Completar la escuela. Un derecho para crecer, un deber

Completar la escuela.
Un derecho para crecer, un deber para compartir.
DATOS CLAVE
En América Latina y el Caribe hay aproximadamente 117 millones de niños, niñas y adolescentes
en edad de asistir a la educación inicial, primaria y secundaria básica. De ellos, 6.5 millones no
asisten a las escuela y 15.6 asisten arrastrando fracasos y señales de desigualdad (dos o más años
de desfase grado-edad o rezago escolar).
22,1 millones
Niños en edad de asistir a la educación inicial que no
están en la escuela inicial o primaria
Niños en edad de asistir a la escuela primaria que no
están en la escuela primaria ni en la secundaria básica
De los cuales, en escuela inicial con rezago(**) 1,4
millones
Niños-Adolescentes en edad de asistir a la educación
secundaria básica que no están en la escuela primaria
ni en la secundaria
Niños que están en la escuela primaria pero que
están en riego de abandonar
Niños-adolescentes que están en la escuela
secundaria básica pero que están en riego de
abandonar
1,7 millones (*)
2,9 millones (*)
Además, en
riesgo
moderado:
1,9 millones(*)
9,2 millones (**)
6,4 millones (**)
otros 14,7
millones
otros 8,1
millones
(*)
Fuente: estimaciones del Instituto de Estadística de la Unesco (UIS) para la región, correspondientes al año 2009;
(**)
estimaciones propias en base a datos del Instituto de Estadística de la Unesco (UIS), correspondientes a 2008.

Disparidades que agudizan la exclusión


La situación de género
Las zonas rurales
En la mitad de los países de la región, la asistencia de la población en edad de estar en la
secundaria alcanza a menos del 50% en las zonas rurales1
El trabajo infantil
En 2008 trabajaba el 10% de los niños con edades comprendidas entre 5 y 17 años2.
Las poblaciones indígenas
Niños y niñas con discapacidad
Niños, niñas y adolescentes afrodescendientes
La insuficiencia de ingresos económicos en la familia





1
2
Socio-Economic Database for Latin America and the Caribbean (CEDLAS y The World bank)
ILO, 2010
1
Los sistemas educativos, si bien hacen esfuerzos de cobertura, deben enriquecer y hacer más
potente la propuesta pedagógica a la que acceden todos estos grupos, para lograr su progreso y
aprendizaje. Los sistemas de protección de derechos deben apoyar en la atención de otros derechos
de la infancia.

Barreras y cuellos de botella que impiden lograr las metas de escolarización
Barreras económicas de la demanda de educación

Los costos directos (útiles, uniformes, libros) o indirectos (trasporte, alimentación) de la
escolarización son elevados para las familias de insuficientes ingresos.

El trabajo infantil perjudica las oportunidades. En las pruebas de evaluación de la calidad
aplicadas regionalmente, los niños que trabajan obtienen, en promedio, entre 7 y 22 puntos
menos que los estudiantes que no trabajan3.

El 6% de los niños menores de 5 años tiene peso insuficiente, causado por desnutrición y
otros problemas de salud4. Esta cifra alerta de los casos de niños que llegan cotidianamente
a la escuela sin haber ingerido un aporte calórico suficiente para permitir un adecuado
rendimiento durante la jornada escolar.
Barreras socioculturales en la demanda de educación

La pobreza y las diferentes pautas culturales no son en sí mismas explicaciones absolutas,
sino relativas, de la problemática de la exclusión. Los prejuicios sobre las capacidades de los
que son “distintos” a la cultura escolar promedio, disminuyen la autovaloración y motivación
por la escuela.

Existen posturas retraídas para demandar o ejercer el derecho a la educación en sectores
sociales que viven una variedad de postergaciones. Considerarles “culpables” de no ejercer
el derecho a la educación para sus hijos, encubre las injusticias que padecen de larga data.

Existen diferencias entre las culturas populares y la cultura sostenida en la escuela, con
escaso diálogo e integración. Así, la brecha entre la cultura escolar y las culturas de vastos
sectores populares ha sido poco estudiada como brecha y no existe mucha información
sobre el esfuerzo que supone a estos sectores “adaptarse” a vivir de una forma diferente en
la escuela. Es necesario y técnicamente posible, ayudar a este proceso.

Existen también situaciones de violencia social y riesgos del entorno escolar, que pueden
inhibir la escolarización.
Barreras materiales, pedagógicas y simbólicas que se manifiestan en las escuelas

3
4
En Perú, más del 70% de los alumnos de escuelas rurales y más del 50% en las urbanas
asisten a establecimientos que, según los directores, necesitan una renovación completa o
OREALC / UNESCO y LLECE, 2010
Informe OMD, 2010. Estimación para 2008
2
mejoras edilicias importantes. Chile fue el país que presentó los porcentajes más bajos de la
región (25% y 15% respectivamente)5.

El 76% de las escuelas en América Latina y el Caribe tienen agua potable, aunque esta
situación abarca diversidades: más del 90% delas instituciones educativas de Chile, Cuba,
Uruguay y Nuevo León (México) accede a este servicio, mientras que menos de la mitad de
las escuelas de Nicaragua cuenta con él. A su vez, sólo dos tercios de los centros educativos
de la región tienen baños suficientes para los estudiantes6.

En Costa Rica, Ecuador, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana menos del
50% de establecimientos tienen biblioteca escolar; en Brasil, Colombia, El Salvador, México
y Perú ascienden al 50% y el 60%; finalmente en Argentina, Cuba, Chile, Guatemala y
Uruguay, este porcentaje es mayor al 60%7.

En cuanto al promedio de libros con los que cuentan las bibliotecas de la región, este valor
equivale a 851 volúmenes. En Argentina, Brasil, Colombia o Chile, la cantidad de libros
supera los 1.400 volúmenes. Ecuador o Guatemala alcanzan valores cercanos a los 300
libros.

Las experiencias de aprendizaje que viven los estudiantes, especialmente los que pertenecen
a los perfiles de mayor riesgo de exclusión, son insuficientes o inadecuadas para el
desarrollo de sus capacidades.

Se combina la influencia de metodologías ineficaces de enseñanza, de procesos de
evaluación arbitrarios y poco fundamentados, poco manejo de las situaciones del grupo
clase, un clima escolar competitivo y poco cooperativo, y la intervención de prejuicios
arraigados sobre los niños y niñas, y las familias que son diferentes a una pauta “promedio”
trasmitida en la formación docente. Todos estos factores pueden ser mejorados desde las
políticas educativas y la movilización social.
Barreras políticas, técnicas y de financiamiento del sistema educativo

En tanto América Latina y el Caribe destinan poco más del 14.4% del gasto público total y el
4.5% del PIB a la educación, los países más desarrollados de América del Norte y Europa
asignan 12.4% y 5.3%, respectivamente8.

La OEI coordina la Iniciativa Metas 2021, cuyo objetivo es mejorar la calidad y equidad
educativas y la inclusión social. CEPAL (2010) llevó a cabo el costeo de dichas metas y
concluyó que al finalizar, el gasto educativo adicional respecto a la situación actual para
cumplir las metas ascendería a casi 58.000 millones de dólares anuales. Debe tenerse en
cuenta la gradualidad. Así, en 2021, respecto del año anterior, el incremento sólo sería de
10.500 millones de dólares. Si se consideran las proyecciones de crecimiento de la región y la
meta que el mismo programa propone de incrementar un 0.1% del PIB anualmente hasta
5
según una encuesta del UIS-UNESCO (2008)
OREAL/UNESCO 2008 y 2010
7
OREAL/UNESCO 2010. Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile.
8
Actualización propia a partir de Morduchowicz, A. y Duro, L. 2007
6
3
2021, América Latina podría encaminarse a la prosecución de las acciones necesarias para
ello.
9

Los sistemas educativos pueden y deben apoyar con mayor énfasis y calidad a las escuelas
que tienen mayor desafío pedagógico por las particularidades de la población que atienden.
La calidad técnica de las propuestas que se brindan debe corresponderse con resultados
observables en los aprendizajes y en la progresión regular de los estudiantes durante toda la
educación obligatoria. En particular, superar el rezago escolar convoca a la mejor definición
de estrategias pedagógicas, organizacionales y de movilización social.

Estas acciones eficaces para proteger el derecho a la escolarización, tienen a su vez impacto
positivo en los recursos financieros. El fracaso escolar manifiesto en la repetición y el
recursado generan un sobrecosto improductivo para el sistema: se paga más veces por
alcanzar un mismo grado. Esto incrementa, a su vez, el costo de “producir” un egresado, ya
que se requieren más años de estudio por alumno. El gasto derivado de la repetición en
América Latina y el Caribe ascendería a 19.980,3 millones de dólares; es decir, tres veces el
costo de las metas de cobertura universal desde el nivel inicial hasta el secundario inferior
estipulado en las Metas 2021. Esto representa aproximadamente el 0,34% del PIB regional y
un 7% del gasto educativo de América Latina y el Caribe. Estas cifras se derivan de que en la
región, los recursantes representan casi el 13% del total de la matrícula de esos niveles.

El rezago avanzado –tener dos o más años de desfase grado/edad–, que afecta a nueve
millones de estudiantes en la región, es producido por la acumulación de los fracasos del
sistema educativo. En el quinto grado de la educación básica, 2 de cada 10 estudiantes están
en esa condición y otros 2 de cada 10 tienen un año de desfase. 1 de cada 3 alumnos de 12 a
14 años que viven en zonas rurales tiene dos y más años de rezago. Es decir, que es muy
probable que se encuentre cursando la educación primaria en vez de estar en la secundaria
básica9. Para los estudiantes que tienen padres de bajo nivel educativo, la probabilidad de
cursar con rezago es casi 10 veces superior a quienes tienen padres de alto nivel educativo.

Esta situación no es inevitable: gran número de los factores que la producen pueden
operarse desde el sistema educativo, contando con estrategias pedagógicas, de organización
de las escuelas, de compromiso y movilización de las comunidades de referencia, con los
recursos presupuestarios, y el apoyo de otros organismos que atienden necesidades
derivadas de otros derechos de la infancia no cubiertos.

A modo de ejemplo, la educación rural y con poblaciones indígenas requiere una propuesta
que incorpore y valore los saberes propios, y permita el desarrollo de las capacidades
cognitivas e intelectuales con contenidos relevantes para esos pueblos. Tener una escuela
rural con sólo uno o dos docentes para atender 30 estudiantes de distintos grados
(organización en multigrado) no es una desventaja en sí misma, si los docentes conocen y
aplican una metodología de enseñanza adecuada y peculiar, contando con recursos
materiales básicos y, sobre todo, con el acompañamiento eficaz de las estructuras locales
del sistema. Finalmente, si se moviliza la comunidad de referencia a favor de la infancia, es
posible alcanzar en todas las escuelas rurales, aún en las pequeñas y aisladas, una
escolarización total, oportuna, sostenida y plena, como merecen y tienen derecho estos
niños, niñas y adolescentes.
Metas educativas 2021. Estudio de costos; CEPAL, Santiago de Chile, 2010
4