INTENTO DE DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN POPULAR

INTENTO DE DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN POPULAR (*)
J.Edo.García-Huidobro
Sergio Martinic
(*)Extraído de documento "Educación Popular en Chile: Algunas proposiciones
básicas", ponencia presentada por J.E.GARCIA-HUIDOBRO y S.MARTINIC al Seminario Investigación-acción y educación popular en Chile. Agosto 1980.
CIDE, Santiago 1983.
INTENTO DE DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN POPULAR (*)
Entendemos la educación popular como una práctica educativa que se inscribe al interior de un proceso más amplio, que busca que los sectores
populares se constituyan en un sujeto político conciente y organizado.
En esta perspectiva, la educación popular tiene una especificidad educa_
tiva, pero comparte las finalidades generales de la lucha del pueblo por
transformar la sociedad y se plantea como una ayuda para la realización
de esa tarea.
De lo anterior se desprende que una definición de la educación popular
debe esclarecer un conjunto de problemas:
- ¿Cuál es la meta que se busca?
- ¿Cuál es la actual situación de los sectores populares?
- ¿Cuáles serían los pasos que los sectores populares deben recorrer para constituirse en sujetos del proceso que los llevará de su situación
actual a la meta buscada?
Es importante despejar de entrada una posible ambigüedad. Como se visualiza, a partir del anterior listado mínimo de preguntas, estamos frente
a un problema serio y complejo. De ninguna manera tenemos la pretensión
de agotar el tema, ni de dar una respuesta completa. En lo que sigue, so
(*) Extraído de documento "Educación Popular en Chile: Algunas proposicio
nes básicas", ponencia presentada por J.E. GARCIA-HUIDOBRO y S. MARTINIC al Seminario Investigación-acción y educación popular en Chile.
Agosto 1980
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Lo intentaremos plantear un conjunto mínimo de proposiciones que permitan iniciar un debate y contribuir a una elaboración.
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Primera Proposición: LA EDUCACIÓN POPULAR BUSCA LA CREACIÓN DE
UNA NUEVA HEGEM3NIA
Expresar la meta última de la educación popular, contribución a la construcción de una sociedad más justa y solidaria en términos de creación
de una nueva hegemonía conlleva un conjunto de implícitos que es preciso
esclarecer. En síntesis, tras esta formulación existe una forma particular de entender la dominación económica, social y política que pesa sobre
los sectores populares y, también, una posición que valora el trabajo
tural en conexión a la lucha política por transformar la sociedad en la
que estos sectores están empeñados.
La dominación es una realidad primero y fundamentalmente económica. Hablar de sectores populares es referirse a una mayoría social que se ve
excluida de los medios necesarios para asegurar la satisfacción de sus ne_
cesidades vitales y que se ve obligada a vender a bajo precio su fuerza
de trabajo o aún que se ve excluida de la posibilidad misma de trabajar,
pero así, desnudo en su simplicidad, muestra la injusticia que vive el
pueblo y atraviesa a la sociedad. Frente a esta realidad es imposible no
preguntarse ¿cómo subsiste esta situación?. Clásicamente, se ha recurrido a la existencia del Estado para explicar el hecho. Así, el estado apa_
rece como un aparato de fuerza, coerción y control social para asegurar
la mantención de la dominación.
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Sin negar este nivel de dominación -estructura en torno a la fuerza, pare_
en necesario, máxime desde una perspectiva de educación popular, avanzar
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en la profundización del hecho de la dominación social. Como Gramsci advierte, la supremacía de los sectores dominantes se basa en la función
que ellos ejercen en el seno de la actividad económica, recurre a formas
coactivas y represivas de dominio, pero no se agota allí. El concepto de
hegemonía busca indicar que los sectores dominantes no sólo son dominantes sino que llegan a ser también dirigentes. Vale decir, los grupos sociales dominantes logran una supremacía también en el plano cultural, in_
telectual y moral. Hacen prevalecer en el seno de la sociedad su concepción del mundo y de la sociedad y permean las costumbres con una moral
conforme a ellas. En otras
palabras "la clase cirigente no sólo justifi^
ca y mantiene su dominio, sino también logra obtener el consenso activo
de los gobernados" (Gramsci, 1966-79). La acción en este campo ha sido
mediante la persuación y en busca del consentimiento.
Más adelante, al tratar de la cultura popular dominada, se volverá sobre
el punto. Por el momento, baste constatar que esta realidad obliga a incluir esta perspectiva en cualquier intento de esclarecimiento de una ac
ción en vista a la transformación social. Esclarecimiento que, por lo de_
más, permite valorar ampliamente la educación popular como acción políti
ca. La búsqueda de una sociedad distinta no puede ya ser pensada como un
mero cambio económico, por importante que sea este cambio, ni 'como un pu
ro cambio de manos del aparato estatal coersitivo. Las exigencias y nece_
sidades que surgen en el terreno económico deben encontrar su expresión
eficiente en la creación de una nueva voluntad colectiva, capaz de actuar
y de pensar la sociedad de modo distinto. El hablar de nueva hegemonía po
ne la exigencia de crear, desde hoy y en el seno de la práctica actual de
los sectores populares, una concepción del mundo y de la sociedad, una
cultura, que haga sentido en el proyecto económico y político alternativo
y que permita ir sumando voluntades al proyecto. Cualquier proyecto histó
rico debe comenzar por ser hegemónico a nivel del bloque social que lo
sustenta. Se está frente a una concepción más amplia del poder según la
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cnal el poder se conquista y construye en medio de las masas, con ellas
y no para ellas (*)
La educación popular, en sentido estricto como práctica específica e intencionadamente
educativa, es una actividad que contribuye a esta cons-
trucción de una nueva hegemonía junto a muchas otras actividades populares: la vida y organización política, la vida sindical, la lucha reivindi_
cativa, diversas organizaciones, la misma vida cotidiana y familiar. En
un sentido más lato es posible afirmar, sin embargo, que todas esas acti_
vidades poseen una dimensión educativa e incluyen por tanto una componer^
te de educación popular.
Segunda proposición: LA EDUCACIÓN POPULAR TIENE SU PUNTO DE PARTIDA EN
UNA CULTURA POPULAR QUE, PESE A TENER NÚCLEOS DINÁMICOS, ES UNA CULTURA DOMINADA
\
Postular que la educación popular debe respetar la cultura popular, suele ser un punto de encuentro para quienes se dedican a esta tarea. Sin
embargo, la afirmación puede ser engañosa y puede llevar a posiciones en
las que que la intención de la educación popular, de colaborar con una
transformación de los sectores populares en sujetos activos y eficientes
deL cambio social y político, se diluye. Para evitar este riesqo, parece
fundamental plantearse el problema en su amplitud. La cultura es pisotea
da hoy, no se reconoce su carácter de "cultura", se concibe al pueblo co_
mo sin cultura, como incapaz y se intenta manejarlo y manipularlo; frente a lo cual es obvio que la educación popular niega todo intento de dominación cultural y de manipulación. Sin embargo, hay que reconocer que
(*) Esta perspectiva, fundada en Gramsci, ha sido desarrollada en dos tra_
bajos de VALDIVIA, T. (1978 y 1979) en la Revista MENSAJE.
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el pueblo ha sufrido una larga historia de dominación, también cultural
y que, por tanto, ha introyectado esta situación, lo que ha llevado a
Freiré a hablar de una "conciencia hospedadora de la opresión" (1969:67).
A través de la presente tesis se busca mantener una doble afirmación que
-de una parte- reconoce al sector popular como sujeto de cultura, como
creador de cultura, pero que -de otra parte- subraya la necesidad de situar históricamente las condiciones de producción de esta cultura.
La cultura se da en la sociedad en conexión con las clases sociales y es
una relación simultánea de expresión y conformación de la posición social
de estos grupos. Siendo la sociedad una realidad conflictiva y dividida,
el campo cultural no será unitario, sino atravesado de antagonismo. Es po
sible distinguir así una multiplicidad de culturas correspondientes a los
diversos estratos sociales. Para sintetizar es posible centrar el proble
ma en la existencia de una cultura oficial, unificada y coherente con el
proyecto dominante y de una cultura popular dispersa y empobrecida.
La cultura popular vista desde una perspectiva global suele ser caracterizada de modo negativo, ya como "cultura del silencio", ya como cultura
espontánea y tradicional {Freiré, 1969; Gramsci, 1972). Puede decirse que
-en general- popular representa una concepción del mundo que es absorvida
en forma a-crítica, esto es espontáneamente y refleja las condiciones de
vida, la posición social y cultural del pueblo. Debido a este carácter de
reflejo de la situación de las clases subalternas, la cultura popular no
es "una" concepción sino una multitud de concepciones, correspondientes a
las diversas situaciones y modos de inserción económica y social de los
distintos grupos populares (Martinic, 1979). Estas concepciones se carac
terizan por ser concepciones no elaboradas, ni ordenadas, en las que tienen presencia un roniunto de aspectos que corresponden a la sedimentación
en ja conciencia popular de las religiones y filosofías del pasado. Baste
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esta rápida caracterización para destacar el peso de la dominación en
la cultura popular, peso que permite postular que solo es posible estu
diar la cultura del pueblo en unidad con la historia de su dominación.
Ahora bien, si no es posible asumir las manifestaciones culturales del
pueblo como una expresión unitaria, coherente, crítica, original e independiente de su experiencia de clase, tampoco es posible negar sin
mas trámite toda manifestación cultural del pueblo y verla como mero re_
fiejo de los dominantes. Es precisa una actitud crítica que descarte una posible ingenuidad, pero que -al mismo tiempo- busque reconocer en
el seno mismo de la cultura popular lo que hay de captación consciente
de la propia situación social. Esta capacitación existe, en forma no u_
nitaria, no coherente, pero real. Gramsci se refiere a un buen sentido,
a un núcleo sano del sentido común que "merece ser desarrollado y hecho
unitario y coherente" (1972:7), a través del cual los sectores populares
dan un primer paso de "alejamiento" e "independencia" que los llevará a
la progresiva adquisición de la propia personalidad histórica. Para des_
cubrir este buen sentido es importante dar prioridad al obrar de los sec_
tores populares sobre su decir; en efecto esta concepción propia del pue_
blo se manifiesta sobre todo en su acción, cuando un grupo se mueve como
conjunto orgánico.
Frente a esta realidad, una tarea fundamental de la educación popular
consistirá en ser una ayuda para que el pueblo pueda pasar de esa cultura recibida en forma espontánea a una cultura unificada, crítica y conscientemente asumida. Esta labor se conecta fuertemente tanto a la posibi_
lidad de que los sectores populares se conciban colectivamente, esto es,
como formando parte de un grupo social que comparte una identidad y una
situación y que puede compartir un proyecto alternativo, como a la posi-
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bilidad de que puedan actuar en forma independiente y autónoma (*).
A esta altura es posible volver a la afirmación inicial: la educación pp_
pular respeta la cultura popular y tiene su punto de partida en ella.
Este respeto debe ser entendido al menos de dos maneras:
- Para quebrar la cultura del silencio es preciso que los sectores populares recobren su palabra, aunque en un primer momento esta palabra no
sea plenamente suya, sino en buena medida la expresión de su dominación.
Esta altura popular, realidad dual que contiene, de una parte, la presencia de la cultura oficial en la conciencia del
pueblo y, de otra,
la sabiduría o buen sentido que procede de la experiencia popular es el
punto de partida de la educación popular.
- Respeto también, en el sentido de que se cree en la capacidad del pueblo, de crear cultura y de analizar críticamente su propia conciencia
espontánea.
(*) Esta necesidad de unificación cultural del pueblo tiene dos dimensiones que es preciso distinguir:
a) la existencia de una multiplicidad de concepciones del mundo y de
la sociedad debe ser superado en cuanto es expresión de una falta
de unificación política del pueblo y conlleva una dispersión y pul_
verización de voluntades que impiden organizarse unitariamente en
voluntad colectiva;
b) ahora bien, lo anterior no significa que no exista una legítima diversidad de expresiones culturales que es muestra de una riqueza,
fruto de experiencias distintas y respetables. Se insiste eso sí
de que al interior de cada una de estas subculturas debe darse tam
bien un proceso de unificación, que suprima las incoherencias que
son fruto de la situación de dominación.
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TERCERA PROPOSICIÓN: LA EDUCACIÓN POPULAR BUSCA LA CONSTITUCIÓN DEL PUEBLO
EN SUJETO POLÍTICO, LO QUE SUPONE SU TRANSITO DE CLASE
ECONÓMICA A CLASE POLÍTICA.
La formación de la conciencia de clase es un proceso cuyos términos han
sido señalados. Se trata de caminar desde una situación de dispersión y
silenciamiento del sector popular que impide su autopercepción consciente
como sujeto colectivo y frena su capacidad de acción autónoma, a una situa_
ción en que se constituya en sujeto político organizado, en voluntad colec_
ti va.
En lo que sigue se intentará presentar esquemáticamente
algunos momentos
o fases de este proceso de toma de conciencia y organización a través del
cual los sectores subalternos pueden adquirir una capacidad de dirección
en la sociedad. ¿Qué implica superar una conciencia estrecha y disgregada
por una conciencia crítica que les revele su personalidad y la de la socie^
dad en la que están inmersos?. ¿Qué significa la capacidad de asumir un
presente no querido en un futuro proyectado?. Se trata de un proceso largo
y lento que toma base en lo que se Ilam6 el buen sentido de las masas (*).
No se trata, por tanto, de un paso de la no-conciencia a la conciencia, de
la pasividad a la actividad, sino del tránsito de una conciencia y actividad múltiples, a la unificación de esa actividad en una voluntad suficientemente homogénea como para determinar una acción coordinada. Esta observa_
ción permite señalar, a. nivel de método que es importante: el punto de par_
tida está en las manifestaciones de acción y de iniciativa de los subalter_
nos, por limitadas y primitivas que éstas sean.
(*) Tomamos pie para exponer este proceso de una nota de Gramsci titulada
"Análisis de las situaciones. Relaciones de Fuerza" (Gramsci, 1966:
40-50).
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Clase económica; Para comprender el desarrollo de las clases subalternas
desde su situación de dominación a la creación de una
nueva fuerza hegemónica, hay que considerar -en primer lugar- el plano es_
tructural o económico en el cual se constituyen las relaciones sociales
fundamentales que dan lugar a los distintos grupos sociales. En cierto sen_
tido, las condiciones para que se pueda o no se pueda suscitar y desarrollar una voluntad colectiva están dadas o negadas por la estructura social.
En todo caso, el punto de partida de la conciencia política de un grupo,su
conciencia actual, debe ser entendida en relación a su posición estructural^ sus condiciones de vida y de trabajo y a las contradicciones que se
viven a este enivel. Es importante afirmar, también, que -contrariamente a
los
que postulan posiciones economicistas- la formación objetiva de un gru_
po social desde el punto de vista económico, no basta; es necesario que la
génesis económica del grupo social se complete por un desarrollo de la con_
ciencia y la voluntad política.
Otra observación que conviene hacer y que se desprende de esta situación
estructural, es que el proceso que se busca recibirá sus características
concretas del terreno en que se desarrolla; en esta perspectiva hay que des_
tacar que se trata de un proceso que se desarrolla en un terreno ajeno
y
que durante todo su caminar hacia la autonomía las clases subalternas están sometidas al influjo poderoso y eficaz de los grupos dominantes.
Conciencia política: La realidad económica, el plano estructural, ofrece
una base o contenido que deberá ser asumido, aclárala'
do y superado por la conciencia política colectiva. La realidad y la contradicción económica se hacen políticamente eficientes por la mediación
necesaria de la conciencia y la organización.
Ahora bien, el surgimiento de la conciencia política es un proceso que
puede ser visualizado en grados o fases:
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* Primer momento; la conciencia económico-corporativa. Un primer nivel de
unificación se produce cuando un grupo o estrato se organiza en función
de la solución o respuesta a problemas que surgen de sus condiciones
concretas de vida o de trabajo, de acá el apelativo de "corporativo".
No puede hablarse todavía de conciencia de clase, ya que no es la clase
económica la que accede a la autoconciencia de su existencia.
Resaltan fácilmente los límtes de este estadio de la conciencia colectó^
va, sin embargo, es claro también que, desde la perspectiva de la educa_
ción popular, este estadio encierra potencialidades. Es importante partir de esta realidad común y compartida para problematizarla, analizar
sus implicancias y ayudar el proceso de toma de conciencia.
* Segundo momento: conciencia de clase económica. Esta fase ha sido llama
da fase económico-política para indicar los dos aspectos que la definen.
Se está todavía en el terreno económico, pero se ha llegado a un primer
nivel de conciencia de clase ya "que se logra la conciencia de solidaridad de intereses entre todos los miembros del grupo social" (Gramsci,
1966:45). Es también el carácter económico el que muestra la limitación
de esta conciencia, ya que la ligazón a lo económico
tringe a la
particulariza, res_
propia clase, no permite todavía la universalidad propia
del campo político. Esto se nota por el tipo de relaciones que se establecen en relación al Estado; en este momento ya "se plantea la cuestión
del Estado, pero sólo en el terreno de lograr una igualdad político-jurí_
dica con los grupos dominantes" (Ibidem). Se está frente al reformismo
político el cual, considerado como acción de los sectores populares, pue_
de definirse como una política reivindicativa a través de la cual no es
tocada la estructura social: se buscan cambios, pero dentro del marco es
tablecido por los sectores dominantes. Con todo es interesante
resaltar
la perspectiva que se abre al considerar el reformismo como un momento o
fase en el desarrollo de la conciencia, del cual hay que tomai pie para
• 1 acceso a una conciencia y acción más autónoma.
-11En esta etapa se vive una suerte de antinomia: se ha logrado un primer
nivel de conciencia de la propia personalidad histórica, sin embargo,
no es todavía posible escindirse realmente del grupo dominante. Se per_
manece en el marco creado por él, se es definido por él. Desde otro án_
guio, se puede afirmar que se trata de una conciencia de la dependencia que todavía no ha cumplido su ciclo: se tiene conciencia de ser
distintos (negación), sin lograr todavía perfilar positivamente la pro_
pía imagen.
* Tercer momento; conciencia política. Se trata de la conciencia de clase
en un sentido propio. Es el momento en el cual se superan los límites
de clase económica, llegándose a la constitución de una clase política
cuya principal característica es su capacidad en forma universal. Al ha_
cerlo se sale y supera el marco constituido por la clase hoy dominante
y la nueva clase política se plantea como portadora de un proyecto alternativo de sociedad. En otras palabras, se está en la perspectiva de
construcción de una nueva hegemonía, que se basa en una concepción alternativa del mundo y de la sociedad.
Este nuevo momento posee una serie de características precisas, que si
bien no es posible ahondar acá, es preciso al menos anuciar. Se. trata, de
una parte, de una clase capaz de expresarse a través de una acción colectiva y coordinada. Esta unificación en el plano de la acción dice referen
cia a la organización (tema del partido) y supone una finalidad compartida que se exprese en un proyecto o programa (tema del contenido de la hegemonía) . Ademas, está el problema del núcleo en torno al cual se puede
realizar esa unificación. Para Gramsci, por ejemplo, solo pueden llegar a
este nivel de clase política los grupos que él llama fundamentales en relación a su modo de inserción en el sistema productivo. Hay acá un privilegio de los sectores obreros como posibles portadores de esta hegemonía,
la que llegará a ser real, en la medida en que ellos logren, simultáneamente autonomía respecto a los sectores dominantes y la adhesión del con-
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iunto de los grupos o sectores sociales que buscan la transformación de
ia sociedad (Gramsci, 1972:3-192). En todo caso, es claro que la con ciencia de clase así entendida, permite caracterizar a la nueva clase cc^
mo expansiva y progresiva, ya que trata de empujar a la sociedad entera
hacia adelante siendo portadora de un programa capaz de resolver en forma alternativa y mejor los problemas de la gran mayoría de la sociedad.
Desde otro ángulo, el planteo pone de relieve la seriedad y complejidad
de la meta de la educación popular concebida como creación de una nueva
hegemonía. La plena conciencia de clase supone un conocimiento bastante
integral de la realidad social, tanto desde el punto de vista del conjun
to
de mecanismos a través de los cuales los sectores dominantes asegu-
ran y ejercen su dominio (lo económico, lo político, lo ideológico y cul^
tural), como desde el punto de vista de un programa alternativo que redefina integralmente el todo social. No se trata ya solo de tomar concien_
cía de la dominación, sino de elaborar la liberación. Es posible volver a
lo dicho sobre la cultura popular para plantear que este desafío conlleva
la necesidad de que la cultura del pueblo se dinamice y llegue a ser capaz de apropiarse y redefinir socialmente todo el legado cultural de la hu
manidad: la ciencia, el arte, la técnica... Se trata de una meta lejana,
pero que como toda alternativa comienza hoy. La práctica de educación popular está enfrentada a ella. La educación popular junto con lograr los
niveles de auto-estima, de autoreconocimiento, que constituyen un primer
paso necesario de la pasividad a la actividad, de la inmersión a la conciencia, del camino a través del cual se debe insistir en la disciplina
y profundidad de tratamiento de los problemas. La meta es una síntesis cu
tural, a través de la cual el pueblo, a partir de sus valores y perspecti^
vas, recree el conocimiento socialmente acumulado que es patrimonio de la
humanidad.
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Cuarta Proposición: LA EDUCACIÓN POPULAR ESTABLECE UN TIPO DE RELACIÓN
PEDAGÓGICA ENTRE EDUCADORES Y EDUCANDOS QUE, EVITANDO LA MANIPULACIÓN,
PROMUEVA LA DIRECCIÓN CONSCIENTE Y LA VOLUNTAD COLECTIVA.
A través de las proposiciones anteriores se
ha buscado entregar algunos
elementos de discusión para definir la meta o tarea de la educación popular y su punto de partida. Ahora se buscará precisar mínimamente el camino. Se entiende así que una definición de la educación popular debe dar
cuenta, de una parte, de la finalidad en la cual esta práctica se inscribe, pero que debe precisar también su especificidad como práctica. Esto
implica tomar posición acerca del conocimiento y más concretamente acerca
de la educación, en cuanto relación social a través de la cual ese conoci_
miento se facilita.
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Para situar adecuadamente esta relación educativa, conviene adelantar algunas proposiciones que ubican socialmente el conocimiento. Ya se afirmó
que todos los hombres poseen una cultura, vale decir, un modo de pensar y
de obrar. Esta cultura es un hecho social e histórico. Cada hombre hace su
entrada el mundo consciente en y a través de un grupo social determinado
y es, a partir de él, con los elementos que ese grupo posee, que cada hombre otorga sentido al mundo. En otros términos: todo hombre participa de
un universo cultural históricamente construido. Frente a esta realidad es
que se plantea una pregunta central para la educación popular: "la cuestión de si es preferible 'pensar' sin tener conciencia crítica de ello
(...) o es preferible elaborar la propia concepción del mundo consciente
y críticamente" (Gramsci, 1973: 3-4).
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La respuesta que la educación popular ha dado a estas interrogantes ha da_
<to a estas interrogantes ha sido una valoración del proceso de toma de con_
'..•i encía crítica de la realidad ("concientización" en términos de Freiré
). Esta posibilidad de ubicación crítica se ha visto conectada
a un nuevo tipo de práctica; conexión según la cual la criticidad aparece ligada a la realidad y posibilidad de participar en forma autónoma e
independiente en la producción de la historia.
Las afirmaciones anteriores se refieren también -en alguna medida- al con_
tenido de la educación popular. En efecto, esta toma de conciencia y este
proceso de elaboración crítica de la propia concepción del mundo y de la
práctica propia, supone un esclarecimiento de las condiciones históricosociales, en las que se vive. Ahora bien, dentro de la perspectiva de un
proceso de liberación, este no es un proceso meramente individual, pese a
que pasa por una reflexión y elaboración intelectual de determinados indi_
viduos. La meta es social, el sujeto de la educación es social. La reflexión y elaboración individual o del grupo, está llamada a ampliarse en una apropiación social (de clases) de la nueva cultura, falta de lo cual
no podrá ser sujeto histórico. Cada proceso de educación popular conlleva
un proceso de comunicación popular, a través del cual el grupo ofrece a
los demás sus hallazgos, en la búsqueda de una identidad colectiva. En la
perspectiva de construcción hegemónica la nueva cultura no se sitúa sólo
ni principalmente en el campo de los descubrimientos individuales. La meta es lograr una concepción del mundo críticamente elaborada y difundida
en un grupo social de modo que se convierta en base de acción y de organi^
zación social, en orden intelectual y moral.
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En esta perspectiva, la "relación educativa" puede concebirse como una "re
lación dialógica" ^Freiré, 1970), como una "relación activa recíproca"
(Gramsci, 1972:26), donde "todo maestro es siempre alumno y todo alumno es
maestro" (Ibidem) o para usar una fórmula de'.Freiré "ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en
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comunión, mediatizados por el mundo".
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El concebir así la relación pedagógica pone exigencias en torno al contenido de la educación y a las características del educador popular.
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El punto de partida y la referencia fundamental de esta relación educativa es la vida del pueblo, su práctica, vale decir, la realidad en la que
se vive y que pide ser comprendida y transformada. Son los problemas e in_
terrogantes que se plantean en esta actividad y realidad los que están elaborados en el proceso educativo. Como se sabe, es la conciencia propia
de las masas, aquella embrionaria e implícita en su acción, la que deberá
ser unificada, elaborada y desarrollada.
3
i
c
Es a partir de esta referencia a la situación y a la vida y práctica que
debe ser concebido el rol y la tarea del educador popular. Es posible decir que el educador popular, antes de educar, es educado por el pueblo.
El ambiente cultural que él busca dinamizar, activar, elaborar, actúa sobre él, le contriñe a una permanente actividad autocrítica, opera como
maestro (Ver Gramsci, 1972:26). El educador asume el proyecto popular alternativo, se hace parte de él.
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Nu se trata obviamente de un educador que posee la verdad y la lleva al
pueblo. La famosa crítica que Freiré ha hecho de la "educación bancaria",
reflejo de la sociedad opresora, en la que el pueblo se transforma en el
objeto de la acción del educador (1970:
), traza un límite claro.
Se niega la posibilidad de una educación concebida ya como donación pater_
naiista, ya como manipulación de un élite iluminada en relación a un pue_
blo atrasado e ignorante.
Tampoco se trata de un educador pasivo que por un malentendido "respeto"
al pueblo se desresponsabiliza de la finalidad del proceso educativo y se
inhibe de hacer su aporte. El educador popular debe asumir como materia
de su pensamiento los problemas del pueblo, debe ser desafiado y educado
por la práctica del pueblo, pero tiene una responsabilidad de aportar lo
mejor de sí y de su cultura al proceso de elaboración conjunta. Tiene finalmente, la responsabilidad de instrumentar el proceso, de modo que se
haga crecientemente posible una relación horizontal entre educador-educan
do que permita una síntesis cultural entre los contenidos y experiencias
que ambos aportan y que dé lugar a la autonomía de los educandos en vista
a su organización.