aprendizaje (y docencia), ¿qué debemos saber para enseñar?
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Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) APRENDIZAJE (Y DOCENCIA), ¿QUÉ DEBEMOS SABER PARA ENSEÑAR? Carmen Vizcarro, Cristina López San Segundo, Ana I. Morales y Olga Rojo Centro de Aprendizaje e Instrucción Universidad Autónoma de Madrid Las transformaciones que han llevado a la sociedad de la información han producido también importantes cambios en la formación que las personas necesitan tanto en su fase de estudiantes como a lo largo de la vida. El reto es ajustar la formación de los estudiantes a lo que necesitarán para adaptarse con éxito al mundo cambiante en el que van a vivir, muy distinto del de hace algunas décadas y posiblemente aún del actual, ya que estas transformaciones son muy rápidas y de profundas consecuencias. De forma muy sucinta, podríamos afirmar que esta formación, más que en los contenidos, sujetos a modificaciones constantes, debe centrarse en la capacidad de aprender a lo largo de la vida, es decir, en adquirir la capacidad para aprender de forma autónoma. De manera similar, actualmente resulta muy importante en la formación de los estudiantes universitarios una utilización fluida de las nuevas herramientas (nuevas tecnologías) que invaden todas las esferas de la vida, incluida la profesional. Unido a todo lo anterior, los avances en las materias relacionadas con el aprendizaje y la instrucción nos permiten conocer mejor cómo se aprende y, por lo tanto, ofrecen sugerencias interesantes sobre cómo debe un profesor plantearse la docencia. Podríamos concluir, pues, que cuando los resultados que se persiguen son diferentes, también lo son los métodos que se van a utilizar para alcanzarlos. Por ello, resulta ineludible cuestionar seriamente los métodos más tradicionales para discernir qué pueden seguir aportando en este nuevo escenario y en qué aspectos pueden resultar excesivamente limitados y deben, por lo tanto, complementarse con otros. En este capítulo nos plantearemos, pues, algunas características del aprendizaje que reciben en la actualidad una mayor valoración social y, desprendiéndose de este objetivo, comentaremos algunas cuestiones a tener en cuenta al organizar la enseñanza y, finalmente, las implicaciones que todo ello tiene para la evaluación de los aprendizajes. Todos ellos, aspectos generales relevantes para planificar las actividades de enseñanza y evaluación dejando al margen, claro está, las importantes cuestiones relacionadas con el contenido que se ha de enseñar. 1. Demandas actuales para la formación A diferencia de momentos pasados, la demanda social actual valora ciertas características del aprendizaje, tales como la capacidad para aprender de forma independiente y a lo largo de la vida, dando respuesta a las necesidades de formación que el individuo vaya detectando. Aprender, por otra parte, no consiste simplemente en ser capaz de repetir o recitar ciertos contenidos, sino más bien, en aplicar los conocimientos de forma apropiada cuando el contexto lo demande para resolver eficazmente problemas de distinta naturaleza que se plantean (no sólo aplicados, sino también científicos) o realizar juicios críticos y decisiones bien fundamentados. Igualmente, y dada la complejidad de los problemas que es necesario resolver y de los avances que se producen en todas las disciplinas, es con frecuencia ineludible trabajar en equipo, desde una perspectiva multidisciplinar. Por otra parte, la gran 1 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) cantidad de información actualmente disponible exige, para su utilización eficiente, saber no sólo buscarla, sino seleccionarla, comprenderla y enjuiciarla adecuadamente. En definitiva, pues, han cambiado los criterios de lo que consideramos un buen aprendizaje, así como los métodos de trabajo a los que recurre un profesional bien informado. Conviene también considerar la dificultad de conocer cuales serán las necesidades de los estudiantes cuando se incorporen al mundo profesional, ya que no es fácil anticipar con exactitud los cambios futuros salvo el hecho de que, muy probablemente, se producirán. En estas condiciones, por lo tanto, la mejor apuesta es enseñarles a que aprendan de forma autónoma y facilitarles el desarrollo de competencias básicas y generales, sin perder de vista que, muy posiblemente, éstas pueden también ir cambiando según se transforme la demanda profesional en el futuro. Aunque probablemente lo anterior podría ser aceptado de manera casi general, conviene tener presente, sin embargo, que muchos de los conocimientos y competencias arriba señalados se refieren a un cierto dominio (derecho, biología o literatura, por poner algunos ejemplos) y que, por lo tanto, el desarrollo de éstos tiene que plantearse conjuntamente con la adquisición de conocimientos básicos en materias específicas (Glaser, 1990). Naturalmente, el papel del profesor universitario en este desarrollo resulta crucial. Podríamos concluir este apartado considerando algunos de los retos que se plantean desde la perspectiva arriba esbozada: si no conocemos con exactitud cuáles son las demandas a las que se enfrentarán nuestros estudiantes en el futuro ¿cómo podemos ayudarles a prepararse para esto? Una respuesta aceptable podría ser que si son capaces de identificar sus lagunas de conocimiento y aprender de forma autónoma, ellos mismos serán capaces de adaptarse al entorno. Pero esta respuesta nos lleva a otra pregunta: ¿Cómo se enseña a aprender? Aunque probablemente no disponemos de una respuesta a esta pregunta, una posible aproximación podría ser: ofreciéndoles oportunidades para identificar objetivos de aprendizaje y para aprender de forma independiente. Es decir, acercando las condiciones de su aprendizaje actual a aquellas en las que tendrán que aprender en el futuro. Podríamos concluir esta reflexión con otra pregunta: en la situación actual ¿podemos decir que nuestro trabajo con los estudiantes les capacita para esta formación abierta y continua? Y si no es así ¿cómo podemos intentarlo? La capacidad para adquirir conocimientos complejos que resulten aplicables tiene que ver con el contraste entre el aprendizaje formal y natural. Esta formación de la que venimos hablando es muy similar, en definitiva, a un aprendizaje natural. Pero el aprendizaje académico, por definición, es un aprendizaje formal. Sobre las implicaciones de estas cuestiones y sus posibles contradicciones y vías de solución trataremos en el próximo apartado. 2. Aprendizaje Natural vs Académico El aprendizaje se refiere a diferentes contenidos (matemáticas, física o historia) dentro del ámbito académico, pero también fuera de él (cómo aprender a esquiar, a cocinar o a restaurar un mueble...), cada uno de estos contenidos implica conocimientos de diverso tipo. No podemos considerar que el aprendizaje de una teoría se produzca de igual modo al que se produce cuando alguien aprende a jugar al tenis. La manera de aprender en estas dos situaciones es totalmente diferente, a la primera se la puede clasificar como aprendizaje académico, y a la segunda como aprendizaje natural. 2 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) El aprendizaje académico se refiere a la educación conscientemente aprendida, cuidadosamente planificada por instituciones establecidas. Es un proceso educativo planificado y formalizado, y por lo tanto, cuenta con objetivos explícitos y fijados con anterioridad y de manera ajena al aprendiz. El natural, por el contrario, está más relacionado con la educación social, aprendida en grupos, por tradición u organizaciones con base en la comunidad a la que pertenece el individuo (Figueroa, 2000). Un aspecto que diferencia a estos dos tipos de aprendizaje es su intencionalidad: el aprendizaje académico se caracteriza por su organización y sistematización, se realiza de una forma metódica, mientras que el aprendizaje informal es asistemático. El aprendizaje académico es intencionado, mientras que en el natural no siempre lo es. A pesar de eso en muchos casos no es correcto negarle intencionalidad educativa, por ejemplo, a la literatura, a ciertas relaciones de amistad, etc. (Trilla 1998). Por otra parte, el aprendizaje académico es más abstracto y formal que el natural, y no responde sólo a las invitaciones o exigencias del entorno, sino que engloba toda la tradición histórica de una disciplina. Algunas características tradicionales del aprendizaje académico son las siguientes (Trilla 1998): ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ La enseñanza y el aprendizaje son presenciales Se lleva a cabo en un espacio concreto (en nuestro caso, la universidad) Existe un tiempo prefijado de actuación y es más acelerado en el tiempo Existen dos roles muy diferenciados (profesor/estudiante) La selección y ordenación de contenidos están prefijadas (planes de estudio, programa de la asignatura, etc.) ♦ El aprendizaje está descontextualizado (los contenidos se enseñan fuera del ámbito donde se aplicarán) ♦ Pertenece al Sistema Educativo Reglado Finalmente, este conocimiento busca la generalidad y la validez universal, por lo que trata de ser lo más independiente posible del contexto (Delval, 2000). En contraste, el aprendizaje natural es, según Coombs (1975) "el proceso a lo largo de la vida por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a través de las experiencias cotidianas y de su relación con el medio". Además (Trilla, 1998) acontece de manera indiferenciada y subordinada a otros procesos sociales, carece de contorno nítido, tiene lugar de manera difusa y se lleva a cabo sin fracaso. Después de todo lo comentado sobre estos aprendizajes podríamos resumir diciendo que es importante respetar en la medida de lo posible los procesos naturales de aprendizaje con objeto de conservar aquellas características que lo hacen valioso. Sin embargo, cuando la enseñanza se produce en un entorno académico, debemos también respetar algunas características del aprendizaje formal, como el hecho de que es más abstracto y general. El reto sería, pues, acercar el aprendizaje académico al natural, respetando los procesos naturales del aprendizaje sin renunciar al aprendizaje formal, creando las condiciones que lo faciliten. Entender las características comunes y diferenciales de ambos nos ayuda a plantear un aprendizaje académico que sea exitoso. En efecto el aprendizaje natural, a diferencia del académico, suele ser una experiencia de éxito: la gente no fracasa en sus intentos de aprender a montar en bicicleta o un oficio en las sociedades tradicionales. Por el contrario, el fracaso es demasiado frecuente y una carga excesivamente costosa tanto en términos personales como sociales en el contexto académico. Por otra parte, el aprendizaje natural está fuertemente 3 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) contextualizado, por lo que se aplica sin ninguna dificultad, mientras que el aprendizaje académico puede ser excesivamente verbal y adolece con frecuencia de dificultades para su aplicación. Por estas razones, se han realizado esfuerzos en los últimos años para acercar estas dos formas de aprendizaje o, al menos, para minimizar la distancia que tradicionalmente les ha separado. Veremos, pues, a continuación, cómo se caracterizan estas dos formas de aprendizaje y cómo pueden aproximarse. Al igual que ocurre en el aprendizaje natural, es interesante (y necesario) ubicar el aprendizaje académico en el contexto en el que se utiliza habitualmente y aplicarlo en problemas y situaciones de la vida cotidiana o profesional, tanto porque con ello se facilita su aplicación como por la validez que ello le confiere a los ojos de los estudiantes. Una buena alternativa para buscar este equilibrio entre aprendizaje académico y natural son los entornos flexibles y abiertos, donde el estudiante tiene un papel activo en la identificación de sus objetivos de aprendizaje, así como, siempre que sea posible, partir de problemas significativos para los estudiantes, con objeto de mostrar la utilidad y aplicabilidad del conocimiento científico. Naturalmente, la solución final que se dé a esta búsqueda de equilibrio dependerá también de otros factores como la materia que se enseñe, o las características de los estudiantes. Algunas condiciones básicas para facilitar un aprendizaje formal profundo son, en primer lugar, que el aprendiz debe poder aplicar su conocimiento interactuando con un entorno significativo, así como contrastar su forma de entender la realidad con otros (el profesor, sus compañeros) para llegar a un conocimiento consensuado. Una manera de lograr que el estudiante se implique es trabajando de forma cooperativa, ya que por un lado es fundamental la relación e interacción del profesor con sus estudiantes (papel del profesor como un guía del proceso de aprendizaje), y por el otro del propio alumno con sus compañeros. De este modo elaborarán sus razonamientos y argumentos, escucharán otros puntos de vista, enriquecerán o modificarán, en suma, sus conocimientos. Otros aspectos interesantes del trabajo cooperativo son, por una parte, el apoyo social que se deriva de estas condiciones, lo que estimula la motivación y la persistencia en el trabajo. Finalmente, al trabajar en grupo el estudiante adquiere también una valiosa habilidad general: la capacidad para trabajar con otros, un aspecto probablemente necesario para el desempeño de la futura actividad profesional. Igualmente, es muy importante que los estudiantes participen en las metas y objetivos del aprendizaje. Volveremos sobre esta cuestión al tratar del aprendizaje autónomo (ver epígrafe de Aprendizaje auto-dirigido). Para organizar de una forma adecuada la enseñanza, basándola en las características del aprendizaje de los alumnos y que éste sea lo más eficaz posible, es también muy importante considerar que, al hablar de conocimiento (o aprendizaje) deberíamos en realidad estar hablando de aprendizajes, ya que estamos aludiendo a formas de conocimiento diferentes y que se adquieren también de formas distintas. Esta consideración, por cierto, resulta igualmente interesante a la hora de planificar la evaluación de los conocimientos, ya que estas diversas facetas deben estar bien representadas. 4 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) 3. Tipos de Conocimiento y su Adquisición Considerar que el conocimiento tiene facetas diferentes facilita la organización y planificación de la enseñanza, así como la selección de la metodología adecuada que nos ayude a alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos. Se pueden encontrar diferentes perspectivas o clasificaciones respecto a qué tipos de conocimiento existen y a cómo se adquieren. Por ejemplo, Farnham-Diggory (1992) distingue los siguientes: declarativo, procedimental, conceptual, analógico y lógico. Esta autora distingue estas categorías argumentando que surgen de la revisión de la psicología experimental del aprendizaje, que su desarrollo se produce de diferentes maneras y que requieren diferentes tipos de diseño instruccional. El conocimiento declarativo es el que describe la realidad, y se puede decir o declarar. Su valor social es importante pero no es el conocimiento fundamental porque la información puede ser declarada por alguien que no entienda realmente lo que significan las palabras. El término declarativo no se refiere al significado, sino al hecho de que la información puede ser transmitida simbólicamente, normalmente en forma oral o escrita, pero también como anotaciones matemáticas, gestos o cualquier otro símbolo. Este tipo de conocimiento se adquiere leyendo, escuchando y conversando, es decir, mediante cualquier forma de intercambio verbal. Puede ser transmitido y adquirido además de mediante el lenguaje natural, a través del lenguaje matemático, de signos o Braille. Como es obvio, éste es también el método más tradicional de enseñanza, la clase magistral y a la hora de esta discusión, conviene considerar las limitaciones que puede presentar, especialmente, si una disciplina particular contiene un peso importante de otras modalidades de conocimiento. El conocimiento procedimental se refiere a una secuencia de acciones que podemos mostrar. Es un conocimiento automático e inconsciente (resultado de mucha práctica) que puede manifestarse en la acción y que también se podría declarar si éste se hace consciente, como cuando se describe una acción (por ejemplo, puedo describirle a alguien cómo utilizar un programa informático). Un modelo que explica la adquisición de este conocimiento es la Teoría ACT de Anderson (1983). Según este autor, el “saber hacer” o conocimiento procedimental sigue ciertas fases hasta llegar a la automatización: 1. Fase declarativa: Deben darse unas instrucciones al aprendiz aunque esta descripción de la acción no garantiza la realización del procedimiento (p. ej., el instructor describe cómo se pone un coche en marcha) 2. Fase de compilación: distintas partes de una acción se reúnen formando un todo (p. ej. se combinan los procedimientos de cambio de marcha, frenado, etc.) 3. Fase de ajuste: El aprendiz no es consciente del conocimiento y actúa de manera automática. El conocimiento conceptual tiene que ver con los conceptos, que pueden considerarse herramientas que nos permiten reducir la complejidad del entorno, así como, identificar los "objetos" que hay en el mundo, reducir la necesidad de un aprendizaje constante, proporcionar una dirección a la actividad instrumental y facilitar, ordenar y relacionar clases 5 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) de hechos. Algunos ejemplos de conceptos podrían ser el feudalismo, la aceleración o el PIB. El conocimiento conceptual puede ser de dos tipos: categórico y esquemático. 1. El conocimiento categórico se refiere al conocimiento de una categoría. Por ejemplo, el conocimiento de los coches en general: se podría listar las características de los coches y diferenciarlas de las de bicicletas y motos. 2. El conocimiento esquemático se refiere a la adquisición de un guión general sobre una acción (p. ej. el conocimiento sobre la conducción de un coche). Categorías, esquemas espaciales y guiones son formas del conocimiento conceptual, que se adquiere inductivamente (a través de la experiencia). Se proponen distintos modelos explicativos de adquisición de los conceptos como el de los prototipos de Stephen Reed (1972) y el de las categorías naturales de Eleanor Rosch (1977). Según este modelo el mundo que percibimos los seres humanos está estructurado, es decir, tiene atributos y rasgos dependientes entre sí. El conocimiento está organizado jerárquicamente en una doble estructura: “En primer lugar, tienen una estructura vertical, según la cual todo concepto está incluido en una jerarquía de niveles de abstracción que comprende tres niveles: supraordinado (por ejemplo, mueble), básico (por ejemplo, silla) y subordinado (por ejemplo, silla plegable). Pero como además, los conceptos tienen una estructura horizontal, por lo que, dentro de un mismo nivel jerárquico habría ejemplos más o menos prototípicos”. (ver Pozo, 1994) El aprendizaje de esquemas ha sido descrito por Rumelhart (1981, 1984). “La teoría de los esquemas se ocupa de un modo general de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica del procesamiento serían los esquemas consistentes en paquetes de información sobre conceptos genéricos. A diferencia de otros tipos de representación los esquemas son unidades molares relativamente complejas. En este sentido, un esquema es un concepto de un objeto, persona o situación cuyos rasgos constituyentes se corresponden con los atributos del concepto” (ver Pozo, 1994). El conocimiento analógico establece una correspondencia entre las características que tengo sobre algo en mi mente y lo que hay en el mundo. Es la imagen que cada uno tiene de un objeto o persona, por lo que es única y responde a las características físicas de ese objeto o persona. Por ejemplo, la imagen de mi madre es personal y única, y responde a las características físicas de la misma. Este conocimiento, estrictamente hablando, no se aprende, se adquiere instantánea y automáticamente a través de los sentidos. El conocimiento lógico se refiere a las teorías que nos sirven para explicar determinados procesos. Por ejemplo, mi conocimiento del proceso de la combustión interna en un coche es un conocimiento lógico (la gasolina se inflama, produce calor que comprime el cilindro, éste sube y baja, etc. y finalmente, el coche se mueve). No todo el mundo explicaría de la misma manera este proceso, sobre todo ingenieros o las personas que trabajan diariamente en un taller. Este tipo de conocimiento tiene una estructura lógica y se caracteriza por un sentimiento de necesidad y nos lleva a explicar el mundo que nos rodea. El conocimiento lógico es diferente del declarativo porque este último se refiere a la descripción de un hecho, y el conocimiento lógico persigue el razonamiento personal de ese hecho. El conocimiento lógico difiere del procedimental porque se le puede definir como un ejercicio de razonamiento y no como una habilidad automática. También difiere del conceptual porque a este último subyace un razonamiento automático. Además de la clasificación propuesta por Farnham-Diggory, algunos autores añaden a esta clasificación el conocimiento condicional o estratégico (por ejemplo, Paris, Lipson, y 6 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) Wixson, 1983). Este conocimiento se refiere a cuándo, por qué, y para qué se van a realizar por ejemplo, ciertas actividades de aprendizaje o desarrollo del conocimiento. Una parte muy importante de este conocimiento corresponde al metaconocimiento o conocimientos que un individuo posee sobre sus propios procesos cognitivos y sus efectos. Generalmente se acepta que incluye dos tipos de conocimiento: conocimientos sobre los procesos cognitivos (los propios y los ajenos), y regulación de los procesos cognitivos como: a. planificar actividades (¿cuál es la forma más eficaz de hacer esta tarea?) b. monitorizar las actividades durante el aprendizaje (¿estoy haciendo bien lo que me he propuesto? o ¿estoy realizando correctamente lo que he planificado?) c. evaluar los resultados obtenidos partiendo de los objetivos y, en su caso, volver al planteamiento inicial. Estos diferentes tipos de conocimiento exigen situaciones diferentes de aprendizaje, o dicho en sentido inverso, el estudiante tiene oportunidad de aprenderlos o no dependiendo de la situación en la que se encuentre. Por consiguiente, los entornos de aprendizaje a los que se puede enfrentar un estudiante determinan, en gran medida, cómo y qué va a aprender, para lo que resulta interesante aproximar el aprendizaje formal al natural. 4. Algunas Características de los Entornos de Aprendizaje Como hemos mencionado anteriormente, existe actualmente una fuerte tendencia a enfatizar, a la hora de establecer los objetivos de aprendizaje, el aprendizaje autónomo. Una de las maneras para alcanzar este objetivo es enfrentar a los estudiantes con situaciones nuevas y variadas que deberán resolver de manera autónoma. Esto no significa que los estudiantes se encuentren solos ante esta tarea, sino que, por el contrario, deben contar con el sólido apoyo y guía del profesor. A este último, corresponderá, en definitiva, la creación del entorno que facilite un aprendizaje eficaz, a través de la creación de las oportunas situaciones que estimulen y demanden el aprendizaje. Algunas consideraciones pueden ayudar en la creación de estos entornos de aprendizaje. Como principio general, las condiciones en las que se produce el aprendizaje deben acercarse a aquellas en las que se aprende de manera natural, así como, a partir de la experiencia de los estudiantes y de su conocimiento previo. De esta manera, los estudiantes tienen la oportunidad de aprender de las situaciones nuevas que se les plantean y, también, de aplicar sus conocimientos. Más específicamente, es interesante recoger los aspectos a los que nos referiremos a continuación. 4.1 Aprendizaje auto-dirigido El aprendizaje auto-dirigido es fundamental a la hora de capacitar a los estudiantes para hacer frente a la incertidumbre del futuro, así como garantizar un aprendizaje de calidad. Si bien, muchos de los desarrollos en el ámbito del aprendizaje auto-dirigido proceden del análisis de las características del aprendizaje adulto, actualmente se tiende a considerar estos principios con aprendices de prácticamente cualquier edad, y mucho más, por lo tanto, con estudiantes universitarios cuya edad cronológica coincide con la edad adulta. Knowles (1980) propone las siguientes condiciones del aprendizaje: § El aprendiz necesita conocer y participar en el proceso de planificación de su propio aprendizaje. Aún en aquellos casos en que los contenidos están previamente definidos, 7 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) el estudiante debe compartir el control de las estrategias de aprendizaje para hacerlo más efectivo. § El aprendizaje auto-dirigido facilita un aprendizaje más eficaz. Es aconsejable, por ello, que el alumno tenga cierto control sobre los procesos y las estrategias de enseñanza en los que está involucrado y a la vez cierta autonomía personal para controlar sus metas y sus objetivos de aprendizaje. § La experiencia previa del aprendiz influye en el aprendizaje de diversas formas, por ejemplo: introduciendo las diferencias individuales, dotando de recursos para el aprendizaje o de bases para la auto-identidad y, por último, creando las condiciones que pueden inhibir o facilitar el aprendizaje posterior. Recientemente se destaca la importancia de la experiencia previa como factor que posibilita o limita el aprendizaje. § La disponibilidad para aprender aparece cuando el aprendiz en ciertas situaciones siente la necesidad por conocer. De aquí se desprende que en la medida que pueda comprender y anticipar sus condiciones y tenga disposición para aprender, el aprendizaje será más efectivo. Es importante distinguir dos aspectos en las situaciones de aprendizaje: la primera es la dirección, que hace referencia a la necesidad del apoyo externo, y la segunda de ellas es el apoyo, relacionado con aspectos afectivos tales como la confianza y el compromiso. § La orientación para el aprendizaje implica que el alumno aprende más cuando la información nueva se presenta en un contexto real. Esto es así porque el aprendiz está más orientado hacia la solución de problemas en el proceso de aprendizaje que hacia los contenidos específicos (o, podríamos matizar hacia estos dos factores de forma conjunta). § La motivación por aprender es mayor cuando les ayuda a solucionar problemas o cuando obtienen resultados, especialmente si se trata de beneficios internos (como por ejemplo, sentirse competente en una tarea). Las aportaciones de estos autores permiten distinguir el aprendizaje adulto del aprendizaje del niño, diferenciando tres factores principales: el contexto, el aprendiz y los procesos de aprendizaje. Respecto al contexto, el adulto asume la responsabilidad sobre su propia vida y asume roles sociales, como trabajador, pareja o ciudadano. El adulto añade a su papel de aprendiz otras ocupaciones a tiempo completo. Por todo ello, el aprendizaje se caracteriza por su utilidad para las aplicaciones inmediatas debido a las ocupaciones y las responsabilidades inherentes al adulto. A éstas se añaden las relacionadas con los aspectos sociales y éticos. El aprendizaje adulto es una actividad voluntaria y varía en función de las circunstancias de cada persona. Dentro de las características del aprendiz, se dan diferencias en la naturaleza de la experiencia de cada persona, en los aspectos del desarrollo y en la motivación a participar en las actividades de aprendizaje. La experiencia es relevante para el aprendizaje en diferentes sentidos: constituye un importante recurso para el aprendizaje y la necesidad de darle sentido a las propias experiencias es un motivo para implicarse en el aprendizaje, si bien las experiencias pasadas pueden ser también un obstáculo para el aprendizaje. En cuanto a los procesos de aprendizaje, existen diferencias entre el niño y el adulto pero éstas son menores desde el punto de vista de los procesos, y en ambos casos muestran numerosas similitudes. Los procesos cognitivos relacionados con la edad, la inteligencia, la 8 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) memoria, los estilos de aprendizaje o el desarrollo cognitivo constituyen factores que nos ayudan a explicar tanto el aprendizaje infantil como el aprendizaje adulto. Las contribuciones teóricas que se han planteado sobre el aprendizaje auto-dirigido son muy variadas, aunque podemos considerar que los distintos planteamientos se han centrado en una de estas tres áreas: la auto-dirección, la participación y el aprendizaje adulto. No hay, sin embargo, una única teoría sobre el aprendizaje auto-dirigido (Merrian y Caffarella, 1991,1999) y los distintos enfoques podrían agruparse en teorías basadas en las características del aprendiz, teorías basadas en situaciones de la vida del aprendiz o en los cambios en la conciencia del aprendiz. Por ejemplo, las teorías basadas en situaciones de la vida del aprendiz, se centran en el papel de la experiencia, los roles y las responsabilidades del aprendiz. McClusky (1970) plantea que la edad adulta es un período de cambios y de desarrollo, donde se busca el balance entre la energía que se necesita y la que está disponible. Explica la dinámica del aprendiz en términos de costes y recursos, difícilmente cambiables, donde la situación de aprendizaje requiere acomodarse a los recursos disponibles. La teoría de la competencia de Knox (1980) se centra en la situación de vida del aprendiz. La competencia es la capacidad para actuar satisfactoriamente si se da la oportunidad, tanto en relación con actitudes, como de conocimientos y habilidades. Una idea central en esta visión, es la discrepancia que se produce entre la competencia actual y el nivel deseable, lo que ayuda a explicar la motivación adulta, los roles de la vida y en las actividades de aprendizaje. El modelo de Jarvis (1987) sobre los procesos de aprendizaje del aprendiz se ha centrado en la discrepancia que se produce entre lo que una persona es en un momento determinado, y la experiencia (un incidente para el que la persona no está preparada). Ante esta situación el estudiante puede tomar varias rutas de aprendizaje (suposición, desconsideración, rechazo, preconsciencia, práctica, memorización, contemplación, reflexión práctica y aprendizaje experiencial) y establece una jerarquía entre las que sólo el proceso reflexivo, que se produce en los tres últimos niveles, consigue resultados positivos para el aprendizaje. Las teorías basadas en los cambios en la conciencia reflexionan sobre las características del ambiente y de la propia experiencia. La teoría más desarrollada es la perspectiva de la transformación de Mezirow (1981, 1990), quien define tres áreas de interés cognitivo, la técnica o instrumental que está relacionado con la tarea; la práctica o de diálogo, que implica la interacción social; y finalmente la emancipadora, caracterizada por el interés en el auto-conocimiento y la auto-reflexión. De este modo, el aprendizaje no es simplemente añadir información a lo que ya se sabe, sino que transforma el conocimiento existente en una nueva perspectiva que emancipa al aprendiz. Otra interesante propuesta de este autor señala que el estudiante y el profesor cooperan en un diálogo que busca humanizar y liberar. El aprendizaje es un cambio en las relaciones entre el profesor y el alumno, que investigan sobre la realidad común y la situación socio-cultural en la que viven a través del diálogo. 9 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) 4.2 Procesos de comunicación y aprendizaje cooperativo Existen dos clases de interacciones sociales relevantes, en primer lugar la interacción aprendiz-profesor. Dado que el aprendizaje académico implica el acceso a una construcción social del conocimiento (que está representando una disciplina), resulta fundamental en este proceso de adquisición por un lado, la forma que tienen los estudiantes de entender los conceptos y procedimientos de una determinada disciplina, y por el otro el conocimiento consensuado y aceptado dentro de dicha disciplina. En la situación de aprendizaje, el profesor es el que representa dicho "conocimiento aceptado", por lo que una interacción fluida y dinámica, entre maestro y aprendiz, resulta de fundamental importancia para que el segundo tenga la oportunidad de elaborar, refinar o modificar su forma de entender una disciplina. Es fundamental crear un entorno que haga posible que los estudiantes aprendan las descripciones del mundo a las que ha llegado una disciplina determinada. Para ello, el aprendizaje debe situarse en el dominio correspondiente, y referirse tanto a la experiencia directa del mundo como a la reflexión sobre esta experiencia. Para una descripción y un análisis en profundidad de esta cuestión ver Laurillard,1993. Igualmente la observación del desempeño en una tarea nos permitirá evaluar el conocimiento previo de los estudiantes, diagnosticar el estado de su conocimiento y proporcionales retroalimentación adecuada. En segundo lugar, la interacción de los estudiantes con sus compañeros (el trabajo en equipo) en tareas cooperativas o colaborativas, estimulan el aprendizaje y el cambio conceptual, les ayudará a elaborar y perfeccionar su conocimiento a la vez que fortalecen la motivación y el apoyo emocional (Koschmann, 1996). 4.3 Métodos de Enseñanza Los métodos de enseñanza son procedimientos que tienen como finalidad facilitar el aprendizaje. Estos métodos pretenden incorporar de un modo sistemático y organizado lo que sabemos sobre los procesos de aprendizaje y de lo que ocurre en situaciones de enseñanza (Aparicio, 1992). Van dirigidas a crear las condiciones más adecuadas para el aprendizaje de los estudiantes y, reflejan, por lo tanto, distintas concepciones del mismo. Un principio a tener en cuenta en la adopción de un determinado método de enseñanza es que cada uno de ellos se ajustan mejor a unas disciplinas que a otras e incluso a diferentes facetas de una misma disciplina, así como a las preferencias de los estudiantes. Se pueden distinguir dos grandes grupos de métodos de aprendizaje: los procedimientos o métodos que fomentan un aprendizaje activo y los más tradicionales, basados en la transmisión oral que desarrollan un aprendizaje reproductivo. Los métodos más activos e innovadores tienen como punto de partida una consideración de los procesos de aprendizaje en base a los cuales se planifica la enseñanza. En contraposición, los métodos más tradicionales, especialmente cuando se utilizan de forma exclusiva, consideran la enseñanza como mera transmisión por vía oral o escrita de información o conocimiento. La Tabla 1 intenta reflejar estas concepciones contrapuestas del aprendizaje, en las que se basan estos dos grandes grupos de métodos. En ella, la información está simplificada y este contraste se ofrece únicamente para facilitar la comprensión, ya que generalmente resulta difícil encontrar una metodología docente tan radicalmente “tradicional”. 10 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) Tabla 1: Concepciones tradicional y constructiva del aprendizaje (Basado en Vizcarro, 1998). Concepción tradicional Concepción constructiva, innovadora Asociativa Cognitiva: construcción de significados Aprendizaje abstracto, verbal Capacidad de resolución de problemas realistas Pasiva “rellenar un depósito” Activa: Interacción con el entorno, con materiales, con otros, ... Tiene lugar “En la cabeza” Cambio conceptual posible gracias a la interacción con el contexto mediante: • Aplicación de conceptos • Confrontación social Naturaleza del aprendizaje General (se espera que la generalización se producirá espontáneamente) Situado (estimulado por demandas del contexto) Papel del profesor Transmitir conocimiento Facilitar la construcción del conocimiento por parte del alumno: • Proponiendo experiencias de aprendizaje • Actuando como modelo • Guiando la reflexión sobre experiencias de aprendizaje Actividades de aprendizaje Comunicación unidireccional, oral o escrita: lecciones magistrales, lecturas. Actividades diversas que cubren las diferentes actividades típicas de un dominio. Concepción del aprendizaje Deben trabajarse los contextos de generalización (variedad de contextos y actividades) (Métodos) Diálogo y trabajo conjunto con compañeros Práctica y repetición Diálogo individualizado sobre experiencias de aprendizaje con profesor Los métodos innovadores tienden a aplicar los principios de que el estudiante sea capaz de aprender de una manera autónoma, de decidir sus objetivos de aprendizaje o de aplicar los conocimientos y competencias adquiridas, así como, de contrastarlos con sus compañeros y profesor. Se espera, con ello, mejorar los procesos de aprendizaje y la calidad del aprendizaje resultante. A modo de ejemplo incluimos una breve descripción de dos métodos innovadores, como son el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método de aprendizaje en el que pequeños grupos de estudiantes discuten y tratan de comprender la teoría o explicación que subyace a un problema práctico planteado por el profesor. El ABP estimula ciertas habilidades cognitivas como el aprendizaje auto-dirigido, la búsqueda y la comprensión de información nueva, la autonomía en la identificación de objetivos de aprendizaje, o la elaboración de nuevos conocimientos mediante la discusión en el grupo. Este método se complementa, en las aplicaciones más habituales, con clases magistrales, tutorías y entrenamiento en habilidades y actitudes específicas (Albanese y Mitchell, 1993). Este método se utiliza más frecuentemente en Medicina y Ciencias de la Salud, aunque no exclusivamente, ya que el trabajo profesional en estas disciplinas responde a la misma estructura que plantea. 11 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) El Aprendizaje Basado en Proyectos se basa en la realización por parte de los alumnos de un proyecto complejo, realista y con significado social. El proyecto se ubica en situaciones realistas, p.e.: realizar experimentos, tomar datos, simular o diseñar elementos reales (en arquitectura o en ingeniería, por ejemplo) o aportar soluciones a un problema. Los proyectos resultan motivadores ya que responden a las necesidades e intereses de los estudiantes, y estimulan su autonomía, iniciativa, creatividad y aplicación del conocimiento (Goodrich et al.,1994). Se utiliza en ingenierías y otras disciplinas en las que los proyectos resultan una forma natural de proceder. El principio que preside la selección de estos métodos es, que la naturaleza de las tareas que exige cada uno de ellos facilita ciertos tipos de aprendizaje y, por lo tanto, deberán utilizarse flexiblemente para conseguir resultados específicos. En conclusión, podríamos decir que todos ellos pueden hacer aportaciones de interés al aprendizaje académico aunque probablemente, no cuando se utilizan de forma exclusiva. Por ejemplo, la lección magistral puede ser un magnífico vehículo de reflexión y de diálogo, aunque si se utiliza aisladamente, puede anticiparse que no estimulará un aprendizaje de calidad, sino, probablemente, sólo verbal. 4.4 Entornos Abiertos vs. Cerrados En un entorno abierto, el estudiante toma decisiones sobre su propio aprendizaje, mientras que en un entorno cerrado los diferentes aspectos que definen el aprendizaje vienen ya dados por el profesor, el Departamento, etc. Ahora bien, estas decisiones afectan a aspectos del aprendizaje tales como: si se realizará o no el aprendizaje, qué aprender (selección de contenidos), cómo aprender (métodos), dónde aprender, cuándo aprender (comienzo, fin, ritmo), a quién recurrir para solicitar ayuda (tutor, amigos, compañeros, profesores, etc.), cómo será la valoración del aprendizaje y aprendizajes posteriores (Lewis y Spencer, 1986). Lo que entendemos como aprendizaje abierto constituye la forma natural en la que gran parte del aprendizaje ha ocurrido a lo largo de los tiempos (Race 1994). Es como decir que el aprendizaje es algo que hacemos por nosotros mismos, incluso cuando aprendemos de los otros. Planificar el aprendizaje abierto es diseñarlo para hacer el mejor uso de nuestra forma natural de aprender las cosas (Salinas, 1995). Proporcionar experiencias de aprendizaje abierto permite al estudiante (Race, 1994): • Acomodarse directamente a las formas en que se aprende de manera natural. • Proporcionar opciones y control al estudiante. • Basarse en materiales de aprendizaje centrados en el que aprende. • Ayudar a que los estudiantes se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollen un sentimiento positivo sobre su consecución. 12 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) 5. Diferencias individuales en Aprendizaje Existen también diferencias interpersonales a la hora de aprender, por lo que es importante tener en cuenta esta diversidad a la hora de organizar la docencia. Se pueden tener en cuenta diversos factores en relación con las diferencias individuales en el aprendizaje, como la inteligencia, las aptitudes, los intereses o la motivación. Aquí nos centraremos, sin embargo, en algunas que tienen una relación directa con la forma como se enfoca las actividades de aprendizaje. Una de éstas es la orientación del estudiante hacia el aprendizaje, o lo que es lo mismo, si éste hace hincapié en el significado o en la estructura de la tarea, o por el contrario, se limita a los aspectos más superficiales de la misma. Otro de los factores que generan estas diferencias son los estilos de aprendizaje, es decir, sus preferencias a la hora de iniciar este proceso, y por último, están las diversas estrategias que puede utilizar el estudiante para aprender. 5.1 Orientaciones hacia el aprendizaje Las orientaciones o enfoques de aprendizaje se refieren a cómo una persona experimenta y organiza una tarea de aprendizaje. Están relacionadas con "qué" y "cómo" aprenden los estudiantes. Se han diferenciado dos orientaciones hacia el aprendizaje, una en la que el aprendizaje se produce de forma superficial, y otra más profunda. Los alumnos con un enfoque superficial, no se detienen en comprender lo que realmente tienen que hacer, o por qué tienen que hacerlo, sino que se enfrentan a la tarea de manera concreta, centrándose en aspectos superficiales de la misma, sin llegar a realizar conexiones que sirvan para poder comprender lo que están haciendo. Esto les lleva a un aprendizaje somero, o como sugieren Marton y Säljö (1984) "se deslizan por la superficie del texto". Estos estudiantes se centran más en las exigencias del profesor que en el aprendizaje mismo o en la comprensión de la tarea. No adoptan una posición activa en la tarea de aprendizaje que se les propone, sino que parecen verla como una imposición externa que tienen que llevar a cabo sin vinculación a metas de aprendizaje propias. La orientación profunda tiene que ver con los estudiantes que buscan el significado de la tarea que tienen que realizar y experimentar la situación de aprendizaje como algo que requiere una implicación por su parte. No se sienten dominados por la necesidad de cumplir un objetivo concreto, inmediato y externo, impuesto por el profesor, sino que perciben las tareas como una oportunidad para aprender. Estos estudiantes intentan buscar relaciones entre lo que hacen y lo que ya saben, así como la coherencia de la tarea y su relación con el mundo real o los conocimientos de una materia o una teoría para dar sentido a lo que hacen. Las diferencias fundamentales entre estas dos orientaciones podrían resumirse en dos aspectos, la búsqueda de significado en la tarea de aprendizaje, y como consecuencia de ello, la forma de organizar la tarea. Estas orientaciones se relacionan con el tipo de procesamiento que se produce, superficial o profundo, dependiendo de si el estudiante busca de forma activa comprender la tarea, o simplemente se limita a "pasar por encima". El Gráfico nº 1 y la Tabla nº 2 pretenden resumir estos enfoques, así como sus resultados. 13 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) Gráfico nº 1. Diferencias entre enfoques de aprendizaje (tomado de Ramsden, 1992) Orientación hacia el Aprendizaje Cómo Qué (Estructura) (Significado) Holístico Atomístico Profundo Superficial (Mantiene la estructura, se centra en el todo en relación con las partes) (Distorsiona la estructura, focaliza en las partes, y segmenta el todo) (Centrado en la tarea) (Centrado en indicios aislados) Este mismo autor (Ramsden, 1992) resume (Tabla 2) las orientaciones hacia el aprendizaje de la siguiente manera: Tabla 2: Orientaciones hacia el aprendizaje • • • • • • • • Aprendizaje Profundo Intención de comprender. Mantiene la estructura de la tarea. Se centra en ¿Qué significa? Relaciona el conocimiento previo con el nuevo Relaciona conocimiento de diferentes fuentes Relaciona la teoría con la experiencia diaria Relaciona y distingue evidencia y razonamiento Organiza y estructura el contenido en un todo coherente Énfasis interno • • • • • • • • • Aprendizaje Superficial Intención únicamente de completar la tarea. Distorsiona la estructura de la tarea Se centra en “señales” o indicios aislados Memoriza información para la evaluación. Asocia hechos y conceptos de manera irreflexiva No conecta el conocimiento con la realidad cotidiana. No distingue principios de ejemplos. Se centra en partes no relacionadas de la tarea. Trata la tarea como una imposición externa. Énfasis externo: demandas de la evaluación. En resumen, pues, el enfoque profundo se centra en el significado, utiliza la experiencia previa y establece relaciones entre los hechos y las conclusiones. Por el contrario el enfoque superficial se basa en la búsqueda de hechos aislados y en la memorización mecánica. Estas distintas orientaciones se relacionan con los métodos de enseñanza utilizados por el profesor (Ramsden, 1992). La implicación más clara que puede extraerse para la docencia se relaciona con la relevancia del dialogo entre profesor y estudiantes para que se comprenda el 14 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) sentido de las tareas que se proponen así como la creación de un clima en el aula centrado en el aprendizaje. 5.2 Estilos de Aprendizaje Los estilos de aprendizaje describen preferencias individuales en relación con las situaciones que lo estimulan. Por otra parte, distintas disciplinas pueden enfatizar e incluso desarrollar diferentes estilos de trabajo; un filósofo pondrá mayor énfasis en los conceptos abstractos, mientras que un biólogo otorgará mayor valor a las habilidades de observación. En este apartado, nos centraremos en la aportación de Kolb (1984) por ser la más conocida y, posiblemente, mejor explica el proceso de aprendizaje desde diferentes estilos. El proceso de aprendizaje descrito por Kolb nos ayuda a comprender cómo se aprende de la experiencia (aprendizaje experiencial) los conceptos, las normas y principios que guían nuestro comportamiento, y cómo modificamos estos conceptos para actuar de manera más eficaz en situaciones nuevas. Kolb enfatiza que el aprendizaje necesita aplicarse, es autodirigido e individualizado, está basado en la reciprocidad y la experiencia, está orientado a la resolución de problemas y se integra con la experiencia. Según este autor, el proceso de aprendizaje se compone de cuatro fases, y el estilo individual determinará cuál es el punto de inicio preferido por un aprendiz. Estas fases son las siguientes: • Experiencia concreta (EC) • Experimentación de los conceptos en nuevas situaciones (EA) • Observación y reflexión (OR) • Formación de conceptos y generalizaciones abstractas (CA) Kolb (1984) diseña el Inventario de Estilos de Aprendizaje (IEA) que describe cuál es la preferencia de cada individuo a la hora de aprender y señala qué estilo de aprendizaje le resulta más natural. Los aprendices más efectivos son aquellos capaces de completar el proceso pasando por las diferentes fases, es decir: • Pueden implicarse en nuevas experiencias (EC) • Son capaces de observar esas experiencias desde varias perspectivas (OR) • Crean conceptos y los integran junto a sus observaciones y teorías (CA) • Utilizan estas nuevas teorías para tomar decisiones y resolver problemas (EA) 15 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) Gráfico 2. Espacio del IEA Experiencia Concreta (EC) Observación Refle xiva Experimentación Activa (OR) (EA) Conceptualización Abstracta (CA) El IEA permite situar a un alumno en el espacio que se representa en el Gráfico nº 2, según su posición relativa respecto de los cuatro puntos que se describen. Esta información puede ser útil tanto para la orientación del estudiante como a la hora de plantear la docencia, adaptándose mejor a las preferencias de los alumnos. Estos estilos de aprendizaje describen las preferencias a la hora de aprender y, por lo tanto, plantean la necesidad de proporcionar al aprendiz una variedad de situaciones de aprendizaje entre las que puedan elegir, sin olvidar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diferentes métodos alternativos o complementarios a la enseñanza tradicional. Naturalmente, esto puede plantear también alguna dificultad, ya que en una clase con alumnos con distintas preferencias la solución no es evidente. Cuando se produce esta situación, la creación de un entorno más flexible, donde los estudiantes pueden seleccionar distintas alternativas en función de sus propias preferencias puede ser una vía de solución. 5.3 Estrategias de Aprendizaje Los estudiantes difieren en la forma que tienen de aprender, y en los procesos cognitivos que ponen en marcha cuando realizan tareas académicas. Weinstein y Mayer (1986) definen las estrategias de aprendizaje como los pensamientos y conductas que el estudiante realiza durante el aprendizaje y que tienen una influencia significativa sobre cómo codifican la información. Estas diferencias son interesantes porque correlacionan con las diferencias en la calidad de los resultados académicos. Por ello, es fundamental identificar las características de los aprendizajes más exitosos, así como la mejor manera para desarrollarlas. Printrich (1989) ofrece una clasificación de las estrategias que resulta interesante: Las estrategias cognitivas se relacionan con las operaciones cognitivas o de codificación y recuperación de la información. Estas estrategias son las de Repetición, Elaboración, Organización y Metacognitivas. Las de repetición incluyen recitar o nombrar, por ejemplo, elementos de una lista e inciden sobre los procesos de atención y codificación. Sin embargo, no permiten construir conexiones internas entre la información o integrar ésta con los conocimientos previos. Por ejemplo, Mayer y Cook (1980) comprobaron que estudiantes a los que se pedía que repitiesen un texto recordaban más hechos y detalles que un grupo de control, mientras que éstos recordaban más información conceptual y obtuvieron mejores resultados en una tarea de resolución de problemas. Las estrategias de elaboración permiten 16 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) almacenar la información en la memoria a largo plazo, estableciendo conexiones entre la información nueva y los conocimientos previos (p.ej., hacer resúmenes, crear analogías, tomar notas, explicar, hacer(se) preguntas. Las estrategias de organización permiten seleccionar la información que debe aprenderse, así como establecer conexiones entre elementos de dicha información (p.ej., identificar las ideas principales de un texto), lo que se supone les ayudará a integrarla con los conocimientos previos. Finalmente, las estrategias metacognitivas están fundamentalmente relacionadas con la planificación, la regulación, el control y la modificación de los procesos cognitivos, tal y como antes hemos descrito. Las Estrategias de Manejo de Recursos se relacionan con el control de los recursos que la persona que aprende tiene a su disposición, tales como tiempo, esfuerzo o apoyo externo (de profesores, compañeros, etc.) y que tienen una influencia significativa sobre la calidad de su ejecución en una determinada tarea. Para la evaluación de las estrategias de aprendizaje se pueden utilizar tanto métodos directos como métodos indirectos. Los primeros pueden definirse como la combinación de métodos de observación y diálogo en el transcurso de una tarea académica específica (ver Vizcarro et al., 1998). Los segundos son informes retrospectivos del alumno sobre las estrategias que suele utilizar en diversas tareas académicas, y son, por lo tanto de naturaleza general. Ambos tipos de métodos tienen sus propias ventajas e inconvenientes, así como sus ámbitos de aplicación. Cuando se trata de la planificación o evaluación de programas educativos y, en general, cuando es necesario evaluar a un alto número de estudiantes, suele recurrirse a los métodos indirectos que, en cambio, deben ser complementados con los directos para la planificación de actividades dentro del diseño de tareas instruccionales en el aula como para un estudiante concreto (Vizcarro et al, 1996). Dentro de los métodos de autoinforme , Vizcarro, Aragonés, del Castillo, y Bermejo (1994) han desarrollado un cuestionario, el I.D.E.A. (Inventario de Estrategias de Aprendizaje), que cumple con diversas funciones: una de ellas es identificar las áreas que requieren mejoras a través del entrenamiento. Por otra parte, constituye un punto de partida para discutir e identificar objetivos personales asumidos por el estudiante, y por último, puede ayudar a establecer elementos de reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje. Este equipo desarrolló también un procedimiento para entrenar las estrategias de aprendizaje más eficaces. Los métodos de observación pueden utilizarse para registrar determinados aspectos observables de la conducta estratégica o bien productos de la misma o huellas de conducta. En el segundo caso, se trata de inferir el uso de una estrategia determinada a partir de producciones que se realizan en una situación controlada (para más detalles ver Vizcarro et al., 1998). 17 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) 6. Evaluación y Aprendizaje La evaluación se encuentra en el núcleo del proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que tiene una importante misión orientadora en tal proceso. Por consiguiente, cualquier intento de mejorar la calidad de la enseñanza necesariamente tiene que tener muy en cuenta cómo evaluar el aprendizaje. La evaluación sirve a dos finalidades, la primera de ellas para una evaluación de resultados, es decir, para llegar a la conclusión sobre si ciertos aprendizajes han sido o no alcanzados por el alumno, por ejemplo a efectos de admisión o certificación. Y una segunda, que nos facilitará información sobre el proceso de aprendizaje (o evaluación diagnóstica), siendo la mejor forma de avanzar en la adquisición del mismo. El objetivo básico de la evaluación tradicional es determinar la posición relativa de los alumnos con fines de selección o certificación. Los métodos más frecuentes utilizados en la evaluación tradicional, además, reflejan una concepción asociacionista del aprendizaje, y su contenido reproduce la lógica de la disciplina, a menudo sin referencia a los procesos psicológicos involucrados. Actualmente se considera que la evaluación del aprendizaje debe ajustarse a una serie de requisitos (Vizcarro, 1998): 1. Reflejar los diferentes componentes del aprendizaje, incluyendo naturalmente los de orden superior, sin limitarse a los componentes más repetitivos que, de hecho, son los más superficiales. Por lo tanto, se aconseja recurrir en la evaluación a tareas representativas de las tareas propias de una disciplina 2. Ser diagnóstica, es decir, que nos informe sobre la mejor forma de continuar con el proceso de aprendizaje. 3. Contribuir significativamente al proceso de aprendizaje y muy especialmente al desarrollo del pensamiento crítico y el funcionamiento metacognitivo de los estudiantes. Conviene hacer una consideración especial sobre los métodos de evaluación del aprendizaje, ya que la evaluación define de forma operativa los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje. La interacción entre evaluación y aprendizaje es de doble sentido. Por una parte, la evaluación concreta los objetivos que se persiguen en la enseñanza y el aprendizaje y, en ese sentido, se constituye en el criterio de ambas actividades. Por otra parte, y como consecuencia de lo que acabamos de decir, la evaluación se convierte en guía tanto de las actividades de enseñanza como de las de aprendizaje. En efecto, es una experiencia muy común entre los profesores que los alumnos desean saber con toda la exactitud posible cómo va a ser el método de evaluación de una materia, ya que esto determina cómo van a trabajar y a aprender. Esto resulta perfectamente lógico, por lo que resulta crucial asegurarnos que, efectivamente, la evaluación refleje de modo fiel y exacto los objetivos de aprendizaje de una materia. Como hemos visto en apartados anteriores las nuevas concepciones del aprendizaje insisten en su naturaleza compleja. Para que un aprendizaje se refleje en la capacidad de los alumnos para resolver de un modo flexible los problemas prácticos con los que se enfrentará en su vida cotidiana y profesional, no puede limitarse a la memorización y reproducción de información, como ha sido el caso de la concepción tradicional del aprendizaje. Es necesario, por el contrario, que las experiencias instruccionales le proporcionen el modelo de la actuación de 18 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) los expertos en un área determinada y que la formación acerque su ejecución a la de estos expertos. Para ello, la instrucción debe incluir tareas ecológicamente válidas (es decir, semejantes a las que en una materia determinada resultan típicas) y que exijan poner en juego no sólo conocimiento declarativo o conceptual, sino también conocimiento procedimental (cómo llevar a cabo determinadas tareas con los métodos propios de una disciplina) y conocimiento estratégico y de resolución de problemas (estrategias de trabajo, de adquisición de conocimiento), incluyendo el conocimiento metacognitivo o la capacidad para formar juicios de valor sobre la calidad u oportunidad de la información, solución, etc. que se propone (o, en caso de una evaluación negativa, la capacidad para rectificar con objeto de alcanzar el resultado deseado). Ahora bien, si éstos son los criterios que presiden el diseño de actividades docentes, deben ser también los que inspiren el contenido de la evaluación. Y, adicionalmente, será necesario recurrir en la evaluación a aquellos métodos que mejor se ajusten para reflejar estos contenidos diversos. Estas consideraciones han llevado a la utilización de nuevos métodos de evaluación que incluyen los distintos componentes que un aprendizaje significativo. Aunque pueda parecer obvio, resaltaremos que esta evaluación tiene que incorporar procedimientos más directos y con mayor validez ecológica que los tradicionalmente utilizados en la evaluación del aprendizaje, es decir, distintos de las pruebas de lápiz y papel o exámenes tradicionales. De hecho, se ha comprobado repetidamente que un aprendizaje meramente conceptual o de hechos (el aprendizaje típicamente recogido por las pruebas de evaluación o exámenes tradicionales) no desemboca necesariamente en una mejora en la capacidad de resolución de problemas o, en otras palabras, en una aplicación de dichos conceptos para la resolución de problemas. Un ejemplo prototípico de este tipo de evaluación alternativa es la Evaluación de ejecuciones. Ruth Mitchel (1992) define la evaluación basada en la ejecución como “un conjunto de métodos que aportan información sobre lo que los alumnos saben y son capaces de hacer, así como sobre la calidad de los programas educativos. La evaluación colectiva refleja en toda su complejidad lo que los alumnos deben aprender, de manera que la naturaleza de estos aprendizajes no queda distorsionada por el proceso de recogida de información” (p.20). De este modo, el propósito de la evaluación basada en la ejecución es que los alumnos lleven a cabo actividades extensas y significativas que requieran la utilización de diferentes aspectos de su conocimiento y habilidades (Frederiksen, 1994). En nuestro país esta metodología se utiliza en niveles superiores, como puede ser el doctorado, pero en otros países, como Reino Unido, se utiliza como examen para ingresar en escuelas de Ingeniería. Otro ejemplo de evaluación alternativa, que se sitúa de hecho dentro de la evaluación de ejecuciones es la evaluación de portafolios. Un portafolio está formado, básicamente, por muestras del trabajo del alumno a lo largo de un lapso de tiempo considerable que puede ser todo el curso. Los trabajos son, generalmente, de muy diversa naturaleza, siempre dentro de una misma materia. Por ejemplo, cuestiones sobre literatura, escritura creativa, experiencias relacionadas con lecturas, apreciación literaria o elaboración de autobiografía u otro tipo de escritos personales. Adicionalmente, un portafolio puede ajustarse a diversos requisitos. Por ejemplo, puede exigirse que parte del trabajo se produzca en condiciones estándar de examen o controladas. O puede exigirse un determinado número de trabajos que el profesor y el alumno pueden 19 Formació Inicial del Professorat Universitari Carmen Vizcarro (Coord.) seleccionar conjuntamente haciendo constar los criterios de bondad que se han utilizado en esta selección (y esto es importante para el aprendizaje del alumno). El portafolios recibe una valoración global, nunca valoraciones por trabajos independiente. Para una discusión más extensa de cuestiones relacionadas con la evaluación de aprendizajes, véase Vizcarro (1998). Bibliografía § Albanese, M. A. y Mitchell, S (1993) Problem-based learning: A review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine, 68 (1), 52-81. § Anderson, J.R. (1983) The architecture of cognition. Cambridge: Ma.: Harvard University Press § Aparicio, J.J. (1992) La Psicología del aprendizaje y los modelos de diseño de enseñanza: la Teoría de la Elaboración. 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