Modelo de aprendizaje en Educación Superior

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Honorio Salmerón Pérez
SEMINARIO TALLER SOBRE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Desde los planteamientos de formación por competencias
UN MODELO DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
El proceso más preocupante de las Universidades en el nuevo paradigma
educativo, o mejor dicho, de globalización educativa, es conseguir reconocimiento
internacional como Campus de Excelencia. En este marco, los administradores
universitarios y el profesorado están más preocupados por los procesos evaluativos
externos que por una revisión profunda de sus metas y sobre todo de garantizar
excelencia en el aprendizaje de sus estudiantes.
En el marco de las exigencias de las sociedades, imperan criterios de desarrollo
económico, sobre todo en los entornos más próximos, sin embargo, en la
universalidad de la universidad, es preciso aceptar un reto que es una utopía
necesaria. la educación debe ser un factor indispensable para el progreso equilibrado
de la humanidad y en la búsqueda de esa utopía la universidad tiene unas
responsabilidades que no puede eludir. Estas considero:
•
•
Como ámbito de reflexión intelectual la universidad tiene que liderar los
cambios que conducen al progreso social y humano
Pero también es responsable de asegurar el alto nivel de formación que las
sociedades exigen a sus egresados. su responsabilidad es generar
excelencia académica. La educación superior está obligada a garantizar que
sus estudiantes, puedan realizar sus aspiraciones post universitarias, y por
tanto proporcionales experiencias de aprendizaje enriquecedoras en su
camino hacia el grado y postgrado. Más allá de lo instrumental los
estudiantes
tienen
derecho
a
aspiraciones
transformacionales, críticos y permanentes.
de
aprendizajes
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En base a estas aspiraciones, la pregunta clave para el profesorado universitario
es: ¿cómo puede promoverse y estimularse un aprendizaje que satisfaga esas
aspiraciones? Considero que la clave está en la naturaleza del aprendizaje y en la
calidad de las interacciones y relaciones que se desarrollen entre profesorado y
estudiantes y entre los propios estudiantes.
El propósito de mi aportación al curso es hacer una propuesta docente de calidad
académica en la formación y en el aprendizaje. En ese marco me surgen diferentes
cuestiones a las que iremos dando respuesta a lo largo de las sesiones.
El nuevo paradigma de formación tiene clara la respuesta a la primera cuestión
planteada: los egresados han de ser capaces de (ahí aparece todo el perfil de titulado
en toda una serie de competencias básicas, llámesele genéricas, interpersonales,
instrumentales y otras competencias específicas a las que le vamos a denominar
profesionales).
Una cuestión fundamental ¿Desde qué modelo de aprendizaje?
Son ya muchos autores relevantes que dan una respuesta a la que me uno:
LA
EDUCACIÓN
SUPERIOR
DEBE
PROMOVER
UN
APRENDIZAJE
TRANSFORMACIONAL CRÍTICO, REFLEXIVO Y PROFUNDO.
Así el elemento fundamental y más necesario en desarrollo de competencias es el
modelo de aprendizaje que conviene a la educación superior. ¿A quienes encargan las
sociedades la formación de líderes sociales, académicos y científicos? ¿Se pueden
promover esos perfiles con aprendizajes superficiales? Parece lógico que no. Ha de
ser mediante modelos de aprendizaje profundo, donde el aumento de la capacidad de
aprender haya sido promovida desde un aprendizaje autónomo desarrollado como
proceso social al mismo tiempo que crítico para el mismo procedimiento de aprender.
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El aprendizaje no es un proceso individual, es más, dada la naturaleza socialmente
construida del saber, y que el significado se crea en relación con los demás, la
reflexión y la creación del significado es inevitablemente un proceso social. Esto nos
lleva a considerar la importancia de las relaciones en el aprendizaje. Con ellas nos
referimos a las situaciones que se crean cuando profesorado y alumnado y entre el
mismo alumnado pueden reflexionar activamente sobre las cuestiones y los
materiales que tienen ante ellos, ya sea en seminarios, clases prácticas, supervisiones
o mentorías. Y lo más importante de la relación que se crea es el dialogo. Cuando éste
es reflexivo creamos condiciones de aprendizaje, crítico-reflexivo, que se sitúa en el
centro de nuestros fines.
El modelo de gestionar la docencia para provocar los efectos a que nos estamos
refiriendo es fundamental: para que el diálogo reflexivo se produzca, el docente ha de
facilitar ese aprendizaje con los estudiantes en el centro como foco del diálogo. El
centro de atención se desplaza de la transmisión de contenidos al modo en que los
estudiantes trabajan con ellos. Entendemos la transmisión,
como la forma de
enseñanza primordialmente didáctica, una forma de transmisión del saber del
profesor experto al estudiante dependiente.
El profesorado, como facilitador, se responsabiliza de crear las condiciones para
que se desarrolle en las mejores condiciones el diálogo crítico-reflexivo.
Si tratamos de potenciar a los estudiantes para que una vez egresados sean
profesionales transformadores, lo habrán de ser y experimentar mientras aprenden.
Por ello es necesario que exista cierta congruencia entre lo que se profese y lo que se
practique y ello significa que un estudiante tiene posibilidades de convertirse en
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aprendiz transformador si practica en actividades y procesos que permiten que se
produzca ese aprendizaje.
Hablamos de aprendiz transformador cuando nos referimos a un estudiante al que
se estimula educativamente para que se convierta en pensador crítico según las
normas y requisitos de su disciplina. También cuando está en condiciones de ejercitar
el pensamiento crítico con sus iguales, compañeros y compañeras en el ámbito de del
desarrollo curricular de cada disciplina y son capaces de reconocer la relatividad del
saber que es y sigue siendo socialmente construido.
FOMENTAR APRENDICES REFLEXICOS Y CRITICOS.
Apoyar la tarea transformadora supone aceptar que en Educación Superior los
estudiantes deberían de convertirse en aprendices críticamente reflexivos incluso con
los procesos que les diseñan para aprender. Si los docentes consideran adecuado este
modelo de aprendizaje y lo fomentan no sólo habrán de comunicar su comprensión
del procedimiento de diálogo reflexivo sino también de ejemplificar el discurso en su
práctica profesional, de ahí, que consideramos la necesidad de capacitar al
profesorado universitario para que participe en el diálogo reflexivo. Uno de los
medios por los que un estudiante se hace críticamente reflexivo consiste en
reflexionar sobre el mismo procedimiento de aprendizaje y la relación que se
desarrolla cuando está ocurriendo. En esto, tiene mucho que diseñar y decir el
profesorado como facilitador (que hace fácil y promueve el aprendizaje).
FOMENTAR EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
El estudiante al participar activamente con el docente y con sus compañeros a
través del diálogo reflexivo, comienza una andadura hacia el desarrollo de la
capacidad de acción, hacia una mayor autonomía y responsabilidad en su aprendizaje,
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en vez de permanecer dependiente y pasivo de directrices y exigencias externas. Esta
transición hacia la autonomía e independencia para aprender la emprende con otros,
porque, reiteramos, el aprendizaje es un proceso social en el que no está ausente la
emoción y otros sentimientos que nacen de la adecuada relación.
Cuando las relaciones reemplazan el alejamiento y se reconoce que el aprendizaje
tiene consecuencias en el ámbito de las ideas, los valores, los intereses y supuestos
sociales, el aprendizaje se convierte en la expresión de un sistema social que se basa
en las formas de trabajar juntos, estudiantes y profesores y entre estudiantes con su
material.
No va a ser fácil, la idea del aprendizaje, como un proceso social y colaborativo no
está en la trayectoria de nuestro sistema educativo occidental, tradicionalmente
competitivo, sobre todo para los docentes de la educación superior que con frecuencia
no reconocen esta función educadora.
Pero si se reconoce el contexto social del aprendizaje y se valora la colaboración
en vez de penalizarla, cobra entonces sentido la importancia de las relaciones en el
aprendizaje. Estas ponderan la participación, la actividad colaborativa donde el
docente también ejerce de aprendiz, pero diseñando y promoviendo metas comunes,
estimulando la creatividad del saber construido, estimulando el progreso hacia
niveles superiores de aprendizaje en su asignatura. Este modelo de progreso basado
en la colaboración tiene consecuencias para el estudiante en su Trayectoria
profesional futura; sus efectos se proyectan mucho más allá de las concretas sesiones
de enseñanza… , facilitan la apropiación por el estudiante de ese modo de relacionarse
en cuánto práctica para la producción de conocimiento colectivo, que él mismo
iniciará posteriormente.
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En resumen, las relaciones necesarias para alimentar el aprendizaje colaborativo y
críticamente reflexivo son mutuas y no únicamente unidireccionales. Están ligadas a
los esquemas flexibles de pensamiento generados por esos procesos e integrados en
las estructuras cognitivas de los estudiantes.
FACILITAR EL APRENDIZAJE REFLEXIVO Y DIALOGADO
No intento ni reducir ni negar la eficacia que una lección magistral en la
transmisión de conocimientos a estudiantes motivados. Son muchas las ocasiones en
las que por su eficiencia y rapidez para determinados aprendizajes la hacen adecuada
y en diversas partes del currículum de la enseñanza superior habrá de seguirlas
haciendo.
Pero si optamos por integrar la reflexión mientras se aprende parece
imprescindible la presencia de algunos elementos que ha de facilitar el profesorado.
El equilibrio entre la clase magistral y la facilitación en una determinada asignatura,
seguirá siendo objeto de decisión del profesorado, aunque como habréis observado en
el trabajo desarrollado por los equipos docentes en el diseño de los nuevos grados la
variedad de acciones formativas diseñadas hace pensar que la trayectoria tradicional
de la ponderación de la transmisión en la enseñanza va a cambiarse por la variedad de
situaciones de aprendizaje que al menos nos vemos obligados a diseñar. Por ello
deberemos familiarizarnos con ambos enfoques para hacer posible que nuestros
estudiantes progresen en la dirección que estamos apuntando esto es en aprendices
transfomadores, críticos- reflexivos que valoran la producción de conocimiento
colectivo generado en procesos colaborativos.
El profesor de un seminario puede estar muy bien preparado para generar un
aprendizaje por cuestionamiento y estimular el diálogo pero, si adopta como rol
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primordial el papel de experto o de “depositante implícito de los contenidos que
posee en los contenedores de los estudiantes”, no puede fomentarlo. Los estudiantes
seguirán en actitud pasiva y desprovistos de poder ante la distancia percibida entre lo
que manifiesta saber el profesor y su ignorancia. Los intentos de diálogo en
seminarios organizados de este modo suelen ser desalentadores aunque los
profesores no entienden porqué. Se explicarían así los seminarios silenciosos por la
relativa inexperiencia de los estudiantes en cuanto a la forma de diálogo que estamos
defendiendo aquí. La capacidad de los estudiantes para establecer el diálogo es una
variable importante a este respecto, porque es posible que sus historias educativas los
hayan silenciado, que estén experimentando como opresivo el ambiente de
aprendizaje vigente o su modelo de aprender esté más apoyado en la transmisión
impulsado quizás por el sistema superficial de evaluación, también es posible que los
profesores no tengan experiencia formal del diálogo reflexivo como parte de su
desarrollo profesional.
REQUISITOS PARA FACILITAR LA REFLEXIÓN
La capacidad de los docentes para facilitar la reflexión con los estudiantes está muy
relacionada con el concepto que tienen de la de la interacción como relación con los
alumnos. Si reconocen que la interacción para el diálogo constituye una relación entre
el profesor y el estudiante y entre los mismos estudiantes están en disposición de
respaldar que el conocimiento, que es el material de la interacción, llega a través de la
comunicación, y el diálogo se produce si hay relación.
Cuando nos referimos al diálogo distinguimos entre el que genera cada estudiante
consigo mismo (diálogo interno) y el diálogo entre estudiantes y con los demás sea
profesorado u otro personal (diálogo externo). Sin diálogo interno, reflexionar puede
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significar echar mano de intuiciones, a veces, importantes, pero el conocimiento de si
mismo por la reflexión personal exige distanciarse de una parte del yo para atender a
otra parte del yo.
EL DIÁLOGO REFLEXIVO INTENCIONADO HACE MÁS TRANSPARENTES LOS
PROCEDIMIENTOS DE UNOS Y OTROS
Con lo expuesto, quiero exponer que para facilitar un aprendizaje profundo en la
Educación Superior, se requiere la presencia del diálogo reflexivo (externo e interno)
cuya intención es proporcionar contextos de aprendizaje reflexivo y apoyarlo
explícitamente. Por ello las interacciones en la enseñanza y el aprendizaje aprendizaje
han de producirse entre profesores y alumnos y entre alumnos, pero diseñadas en los
primero momentos de formación por el profesorado como un actos explícitos que
siguen a una finalidad.
Porque, para comprometernos en un diálogo reflexivo tenemos que dejar muy
clara cual es la finalidad que se pretende en ese tipo de interacción. Si comprendo mi
propósito puedo prestar una atención más consciente a los medios y procedimiento
por los que logro ese fin. Cuando hablamos de procedimiento nos referimos al modo
de realizarse una tarea en vez de a la tarea misma y cuando hacemos explícito el
procedimiento con el que estamos trabajando en vez de la tarea que estamos
desarrollando comenzamos a explicar de qué forma estamos trabajando. Resumiendo
la tarea es lo que hago, el procedimiento es cómo lo hago y en esta ejecución, actividad
y acción con los alumnos me relaciono con una forma determinada con ellos.
Explicitando todo lo que hago para desarrollar mi parte como profesor o
profesora, en la sesión, estoy modelando mi procedimiento con determinados grupos
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de comportamientos cualidades, valores y destrezas en relación con los alumnos y en
presencia de ellos.
Quiero indicar con esto, que lo que hacemos en relación con la situación de
enseñanza y aprendizaje sirve de modelo del procedimiento que utilizamos para
hacerlo. Al expresar lo que hacemos y dar explicación de ello podemos explicar una
forma de relación entre profesores y alumnos, comprender esa relación e influir en
ella para reflexionar sobre el mismo procedimiento que estoy utilizando y la relación
que estoy creando.
También estoy modelando y al hacerlo estoy transmitiendo a los estudiantes una
forma de ser y de hacer que refuerza la posibilidad de que cada estudiante participe
en la práctica reflexiva cuando modela intencionalmente su procedimiento en la
realización de sus tareas. La imitación consciente puede permitir que el aprendiz
adquiera las destrezas necesarias para hacerlo y al considerar el procedimiento y
reflexionar sobre él, el alumno puede adquirir una comprensión conceptual basada en
la práctica.
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