+ Los conocimientos previos de los estudiantes y sus relaciones con

 Los conocimientos previos de los
estudiantes y sus relaciones con los
conocimientos científicos
Examina los usos escolares de los conocimientos previos
de los estudiantes y como resolver su integración con los
conceptos científicos del maestro.
Autor: Alfonso Claret y Fundación Promigas
Libro: Enseñanza de las ciencias y la educación ambiental
El conocimiento del estudiante se refiere a la interpretación que acerca del
conocimiento 43 Fundamentación teórica y epistemológica científico
espontáneamente construye de su relación con el mundo socionatural, sus
concepciones previas acerca de las ciencias, su enseñanza, aprendizaje,
evaluación y su formación escolar inicial. Este conocimiento previo del
estudiante constituye “el lugar conceptual”, desde donde él piensa, actúa, en
consecuencia, en la escuela y, por ende, determina sus actividades educativas
en el aula. Este conocimiento le permite entrar al mundo complejo de la
sociedad de las instituciones sociales, de las relaciones afectivas, de los
medios de comunicación, de las relaciones de poder, en fin, apropiarse de las
prácticas culturales circulantes a las que está expuesto y con las que interactúa
diariamente. Este conocimiento común previo necesariamente va a interferir en
forma positiva o negativa con la enseñanza en la escuela. La apreciación de
este hecho no es nueva, pero un nuevo desarrollo de esta apreciación es el
esfuerzo sistemático de aplicar el conocimiento común previo de los estudiantes
a la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias naturales en la
escuela.
En este contexto se identifican varios problemas:
1) Un primer problema tiene relación con eludir las concepciones teóricas que
explican la diversidad de la terminología asignada a las ideas de los estudiantes
sobre el mundo socionatural, asumiendo que cualesquiera que sean los
términos que se usen tienen igual significado y, por consiguiente consiguiente,
son equivalentes. Términos como concepciones erróneas (misconceptions, en
Helm, 1980), preconcepciones (preconceptions en Ausubel, 1968), ciencias de
los niños (children’s science, en Gilbert, Osborne y Fesham, 1982), marcos
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alternativos (alternative frameworks, en Driver, 1981), razonamiento
espontáneo (spontaneous reasoning, en Vienot, 1979), representaciones
(representations, en Giordan, 1978), preteorías (Segura, 1981), etc., muestran
la dificultad de pensar un nombre común para todos los hallazgos investigativos
en este asunto, expresando en el trasfondo compromisos teóricos y prácticos
que indican la posición filosófica que subyace en el uso de ciertos términos y no
de otros.
2) Un segundo problema se refiere a reducir la investigación de los conceptos
previos de los estudiantes al simple diagnóstico, limitando sus resultados
únicamente al proceso de su identificación, estudio y caracterización. Tales
estudios fueron frecuentes durante la década del setenta. Driver (1978), por
ejemplo, asume dos interpretaciones para los conceptos previos de los
estudiantes. En la primera, los compara con las ideas aceptadas de las ciencias
y los califica por su congruencia con las mismas. A este grupo también
pertenecen los términos preconcepciones (Ausubel, 1968), teorías noveles
(McCloskey,1983), concepciones erradas, etc., definidos por algunos
investigadores de la enseñanza de las ciencias para mostrar las diferencias
entre los conceptos propios de los estudiantes, asumidos como un
conocimiento equivocado, y los conceptos científicos, asumidos como un
conocimiento correcto (Helm, 1980). De acuerdo con esta interpretación, los
conceptos previos de los estudiantes oponen una tenaz resistencia en cuanto a
desaparecer.
En contraste con la primera interpretación, la segunda se refiere
fundamentalmente a las comprensiones propias de los estudiantes en las
cuales sus propias conceptualizaciones son exploradas y analizadas en sus
propios términos sin ninguna evaluación contra un sistema externo definido. En
esta segunda interpretación se aceptan los conceptos previos de los
estudiantes tal como son, sin hacer ningún juicio comparativo con las ideas de
las ciencias. A este grupo pertenecen términos tales como: marcos alternativos
(Driver, 1981), ciencia de los niños (Gilbert, 1982), etc.
Una interpretación alternativa a las dos anteriores considera que lo importante
no es comparar los conceptos previos de los estudiantes ni reconocer su
singularidad, sino usar los mismos en el proceso enseñanza-aprendizaje de las
ciencias. Esta alternativa constituye una fuente rica de investigaciones
apoyadas por los planteamientos de Ausubel, Driver y Vygotsky (Zambrano,
1996).
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3) Un tercer problema es planteado por Ogborn (1975), quien critica el
problema anterior y propone como alternativa buscar teorías sobre el contenido
de los conceptos previos de los estudiantes. Él mismo construyó una teoría
sobre dinámica, para explicar algunas concepciones que tenían los estudiantes
en algunas situaciones en las cuales concebían la fuerza del movimiento
actuando en un objeto móvil, pero en otras ocasiones la pensaban como la
acción de un objeto sobre otro. Su teoría trata de explicar por qué surgen estas
concepciones particulares y no otras. Su primera etapa fue proponer una
versión de la teoría del movimiento de la cual se derivan esas concepciones.
Esa teoría incluía términos como: apoyo, caída, lugar y camino y reglas de
procedimiento. Por ejemplo: los cuerpos pesados y a mayor altura caen más
rápido. Construir las teorías de los distintos dominios de las ciencias trae
enormes ventajas para la investigación del aprendizaje en esta área. Viennot
(1979), siguiendo esta dirección, construyó un modelo acerca de cómo razona
el estudiante enfrentado a problemas de mecánica newtoniana.
4) Un último problema analiza la efectividad del cambio conceptual en la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Hewson, 1985; Strauss, 1987). Aquí
es menester aclarar las relaciones y diferencia entre aprendizaje y cambio
conceptual. El aprendizaje se asume como el resultado de articular el proceso
teórico-práctico del conocimiento común del estudiante y el conocimiento
científico del maestro. Dado que el propósito final del aprendizaje es cambiar
los conceptos propios de los
estudiantes por los conceptos científicos, es necesario tomar como punto de
referencia de este proceso el cambio conceptual en historia y epistemología de
las ciencias. En este sentido, asumimos que el estudio del cambio conceptual
en la historia de las ciencias puede iluminar la comprensión del maestro sobre
el aprendizaje de los conceptos de las ciencias en la escuela.
Esta suposición considera varios puntos. Primero, ambas actividades son
racionales. Tanto los científicos como los estudiantes están envueltos en la
misma clase de actividad: solucionar problemas usando ciertos conceptos
previos para transformar su conocimiento actual. Segundo, ambos procesos
tienen una meta idéntica: adquirir conocimiento objetivo, es decir, el
conocimiento dado por las ciencias. En ambos casos la objetividad del
conocimiento requiere una ruptura con el conocimiento común. En este punto
de vista, el progreso del conocimiento acerca de un objeto, concepto o teoría es
argumentar contra su concepto previo “destruyendo su conocimiento pasado” o
superando los obstáculos que se oponen a ello. Esto sugiere que el estudiante
en el aula es como el científico en las fronteras de las ciencias: aquél
cambiando su propio pensamiento y éste avanzando en el conocimiento
científico, pero ambos tratando de entender y explicar la realidad en sus propios
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términos con el fin de adquirir conocimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, en
sentido estricto, el cambio conceptual se aplica únicamente a las ciencias, y en
este caso lo utilizamos como una heurística para analizar el aprendizaje en la
escuela. Pero dada la similitud entre los dos procesos, en sentido amplio,
podemos hablar de
cambio conceptual en la escuela pero haciendo hincapié en la naturaleza
diferente de este último
proceso con relación al de las ciencias; de allí la particularidad del aprendizaje
para estos casos. Varias concepciones asumen el estudio, análisis e
investigación del cambio conceptual basándose en algunas de las diferentes
posiciones constructivistas, o en algunas de las posiciones asociacionistas.
Otros investigadores, teniendo como referencia las concepciones alternativas
de Driver (1978), colocan en duda la efectividad del cambio conceptual.
De lo planteado anteriormente queda claro que los estudiantes “piensan”
diferente de los adultos. Obviamente, hay diversos problemas al respecto. Esa
tarea fundamental de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias partir de
aquello que el estudiante sabe y sobre lo cual tiene experiencia.
Resolver cómo es la integración entre los “conceptos previos” de los
estudiantes y los “conceptos científicos” del maestro.
La integración a la cual nos referimos se explica si consideramos el papel que
en la misma juegan el conocimiento científico, el conocimiento del maestro y el
conocimiento del estudiante, así como su materialización en el aula, en una
relación global de conocimiento.
La integración es diferente de la relación entre ambos conocimientos. Esta
última es un asunto puntual, pero la integración es una totalidad. Esta
integración específicamente se refiere al encuentro conceptual entre el
conocimiento propio del estudiante y el conocimiento del maestro en el aula. La
escuela es el lugar natural del conocimiento escolar donde los sujetos del acto
educativo –el maestro desde la enseñanza y el estudiante desde el
aprendizaje– participan de su construcción y ambos sujetos desde la evaluación
verifican su apropiación. Epistemológicamente, este asunto significa cómo el
estudiante construye su propio conocimiento de la disciplina a partir de sus
concepciones y las del maestro. Pedagógicamente, significa las actividades y
estrategias que el maestro crea para posibilitar el encuentro racional entre las
ideas de los estudiantes y sus ideas en el aula de clases.
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El conocimiento del maestro integra el conjunto de los conocimientos
pertinentes(pedagógico, didáctico) para interpretar educativamente el
conocimiento científico con el propósito de representarlo en el aula. Su
descripción y su materialización se hacen en la correspondiente propuesta
educativa del maestro, para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las
ciencias. Dicha propuesta educativa se concibe, se realiza y se analiza teórica y
prácticamente. En el primer caso tenemos el modelo pedagógico y en el
segundo el modelo didáctico. En ambos casos, el papel de fondo es articular el
conocimiento del maestro y el conocimiento del estudiante en el contexto de la
construcción del conocimiento escolar a través de los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación. Según la teoría y la práctica que se asuma sobre las
relaciones entre le enseñanza y el aprendizaje se originan diferentes
interpretaciones para su materialización en el aula de clases.
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