La música como lenguaje y como medio de expresión. Valor

TEMA 1 La música como lenguaje y como medio de
expresión. Valor formativo de la música. Percepción y
expresión. Importancia de la Educación Musical en
Primaria. El currículo de Educación Musical en la
concreción de unidades didácticas globalizadas.
0‐ INTRODUCCIÓN 1‐ LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN. 01.
LA MÚSICA COMO LENGUAJE 02.
LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN 2‐ EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA. IMPORTANCIA DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 3‐ PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN 01.
LA PERCEPCIÓN Y LA EXPRESIÓN COMO EJES ARTICULACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 02.
PERCEPCIÓN 03.
EXPRESIÓN 4‐ EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN UNIDA‐DES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS 01.
NIVELES DE CONCRECIÓN EN EL CURRÍCULO EDUCACIÓN MUSICAL 02.
EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN MUSICAL 03.
LA UNIDAD DIDÁCTICA 5‐ BIBLIOGRAFÍA LA DE DE DE INTRODUCCIÓN
El arte musical se desarrolla, a diferencia de otras manifestaciones artísticas, en el tiempo. La música es invisible e intangible; necesita del oído para que el mensaje pueda ser transmitido; como todo lenguaje, es un proceso comunicativo en la doble vertiente de expresión y percepción. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria nos explica como “el área de Educación artística está integrada por dos lenguajes: el plástico y el musical. Ambos a su vez, se articulan en dos ejes: percepción y expresión. El primero incluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones artísticas, así como el conocimiento y disfrute de producciones plásticas y musicales de diferentes características. El segundo se refiere a la expresión de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilización de distintos códigos y técnicas artísticas.” La música es una forma universal de lenguaje, el lenguaje musical es mundialmente conocido, es necesario que los escolares tengan conocimiento de los elementos que con‐
forman ese lenguaje y que se comuniquen con él. En nuestra práctica docente los esfuerzos irán dirigidos a armonizar la formación integral del alumnado, desarrollar su capacidad auditiva, la maduración y coordinación de movimientos a través del ritmo, perfeccionar y educar su expresión vocal, así como desarrollar su sentido afectivo‐social. La música entendida como lenguaje debe ser un medio, para percibir, asimilar, comprender y expresarse, así como un alimento importante para desarrollar la creatividad. 1- LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.
1.1‐ LA MÚSICA COMO LENGUAJE El concepto de Lenguaje musical ha tenido siempre la facultad de erigirse en un foco de controversia. Desde aquellos que lo han considerado, única y exclusivamente, como sinónimo de grafía musical, convencional o no, hasta aquellos otros que han visto en la música un magnífico lenguaje equivalente a cualquier otro de los así establecidos. Podemos entender que un lenguaje es un conjunto de maneras de comunicar y lo que parece ser aceptado unánimemente por la mayoría de los autores es el hecho de que se produce cierta comunicación cuando se interpreta música. El modelo para la comunicación propuesto por Jakobson es también aplicable a la música. Dicho modelo sería el siguiente: RECEPTOR EMISOR MENSAJE CÓDIGO CANAL CONTEXTO Ha sido la naturaleza del mensaje la que ha provocado más problemas a la hora de trasladar este esquema al terreno musical: para unos, la música comunica solamente so‐nidos organizados; para otros, además, comunica también conceptos (emocionales, esté‐ticos, etc.). También ha resultado controvertido el papel del intérprete dentro de este esquema. Por un lado es receptor del mensaje enviado por el compositor, por otro es emisor al reinterpretar ese mensaje a su manera, y por último también podría ser el canal a través del cual el compositor se comunica con el público. No obstante a pesar de estas controversias, podemos concluir que la música es un medio de comunicación con un código propio susceptible de ser elevado a la categoría de lenguaje, y que posee muchas similitudes con otros lenguajes como puede ser el verbal. Si no existe, entre otras cosas, la intención comunicativa tanto en el emisor como en el receptor, la comunicación es parcial, fragmentada o nula. Por esto, debemos diferenciar entre comunicación e información; comunicación es, básicamente, una acción; in‐formación es su resultado. Para que la información sea compartida el emisor debe poseer cierta habilidad para captar la atención del receptor utilizando múltiples y variados recursos, el canal escogido debe ser el más idóneo posible, el receptor debe tener la predisposición de participar atentamente en el discurso; pero, sobre todo, el código utilizado debe ser un código compartido por emisor y receptor, coherente con el mensaje e integrable en el canal. Según Charles Morris un signo lingüístico se presenta en tres dimensiones: * Dimensión semántica que lo relaciona con los objetos a los que es aplicable (en música hablaría sobre su significado). El lenguaje musical, como todo lenguaje, posee una gramática y una sintaxis pero, a pesar de que han sido muchos los intentos, no presenta un significado unívoco en sus signos: es decir, carece totalmente de un vocabulario preciso que se pueda conceptualizar o traducir a otros lenguajes. Podemos decir que la música es polisémica, o que, en otras palabras, su semántica es polivalente: que sus signos contienen más, muchos más, de un único significado. * Dimensión sintáctica que lo relaciona con los demás signos del sistema lingüístico al que pertenece. En esta dimensión se incluyen los contenidos de la lectoescritura musical pero implica, sobre todo, la expresión y la comprensión de las estructuras y los medios sonoros para alcanzar el objetivo comunicativo a través de su representación gráfica. El verdadero objetivo cuando usamos una grafía o un conjunto de grafías para representar uno o varios sonidos no es tanto ser capaces de reconocer sino de comunicar. Es decir, que el código sea significativo y funcional: que le uso de un len‐guaje gráfico sirva para comprender el lenguaje musical y no a la inversa. * Dimensión pragmática (experiencia musical) que lo relaciona con los usuarios o intérpretes de ese signo. Esta dimensión de la música, se halla, principalmente, en el tipo y grado de la experiencia musical o participación en el hecho sonoro (como contacto con la realidad). Ésta establece una doble vía entre el interior (sujeto) y el exterior (objeto) y se convierte en vivencia o producción musical. En ella podemos distinguir cuatro formas o planos de relación con la realidad sonora: sensorial, perceptiva, expresiva y comunicativa. En un estado ideal todas ellas se hallarían mezcladas. 1.2‐ LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN. Al hablar de expresión estamos hablando de la exteriorización (con o sin objeto) en su estado más puro; es decir la exteriorización de los sentimientos y vivencias que una obra de música puede provocar en un individuo, tanto como de la comunicación de esos sentimientos por parte del artista. Las vivencias significativas anteriores y su residuo memorístico también juegan un papel fundamental en la expresión y ésta se convierte en comunicación cuando las barreras que separan una conciencia de otra están más o menos superadas y permiten la transmisión de ideas, sentimientos, deseos de uno o varios sujetos a otro u otros. En este proceso existe una gran carga sociocultural: el significado vivencial y su residuo memorístico actúan como sistemas de referencia, pero el verdadero puente entre los sujetos que comparten esta experiencia es, justamente, aquello que es común a ellos. Respecto a esto, algunos autores destacan dos aspectos necesarios para que el plano expresivo‐comunicativo exista: intencionalidad y código. 2- EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA. IMPORTANCIA DE LA
EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
Frente a teorías pedagógicas más academicistas que aún perviven socialmente, la música viene a contribuir grandemente al desarrollo de la personalidad y de la inteligencia. Diversas investigaciones confirman que las clases de música impartidas desde la edad infantil desarrollan las capacidades de los escolares y que la enseñanza de la música entre otros aspectos ayuda al perfeccionamiento auditivo, contribuye al desarrollo psicomotriz, mejora el desarrollo de la memoria, favorece la capacidad de expresión y el gusto estético. Todos estos argumentos demuestran que a comienzos del siglo XXI la Educación Musical es un derecho del ser humano y su enseñanza no debe estar reservada a una minoría privilegiada en función de sus recursos o sus talentos excepcionales. La inclusión en el currículum de La Educación musical en España nace en el marco de la LOGSE, dentro del Área de Educación Artística. La actual Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación, continúa incluyéndola en su currículo, tal y como podemos ver en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, en donde además, hace referencia a la gran aportación de ésta en la formación del alumnado de la siguiente manera:“La Educación artística involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo estético desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la formación integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginación y la creatividad y es una vía para desarrollar el sentido del orden, la participación, la cooperación y la comunicación”. ¿Hasta qué punto puede tener importancia la educación musical en la formación integral de la persona? Según J. Dalcroze, la educación rítmica es para el niño/a un factor de formación y de equilibrio del sistema nervioso, ya que cualquier movimiento adaptado a un ritmo es el resultado de un complejo conjunto de actividades coordinadas. En estudios de muchos investigadores, como J. P. Despins, se refleja cómo la educación musical proporciona un desarrollo de ambos hemisferios cerebrales, por lo cual se aconseja la integración de dicha enseñanza en la educación básica. Así con la música, como disciplina, se consigue un aumento de las capacidades cerebrales de la siguiente forma: • Hemisferio izquierdo: Percepción rítmica, control motor, rige mecanismos de ejecución musical, el canto, aspectos técnicos musicales, lógica y razonamiento, captación de lo denotativo, percepción lineal. • Hemisferio derecho: Percepción y ejecución musical, creatividad artística y fantasía, captación de la entonación cantada, percepción visual y auditiva, percepción melódica y del timbre, expresión musical, apreciación musical. No hemos de olvidar que la música es un arte, una ciencia y una técnica, por lo que su práctica y ejecución nos va a favorecer un desarrollo cerebral y nervioso muy completo al comprender estas tres facetas tan diferentes y complejas. La ejecución musical, al desarrollar las posibilidades de nuestros circuitos neuromusculares, permite no sólo cultivar el sistema nervioso, sino trabajar también nuestro desarrollo en general, nuestros estados afectivos, nuestra receptividad, nuestra atención, etc. En consecuencia, la educación musical estimula todas las facultades del ser humano: abstracción, razonamiento lógico y matemático, imaginación, memoria, orden, creatividad, comunicación y perfeccionamiento de los sentidos, entre otras. Por otra parte, con el paso del tiempo cada vez ha ido adquiriendo más importancia en la educación del niño/a la psicomotricidad, es decir, la relación existente entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas. Se pretende restituir al cuerpo su verdadero valor en el desarrollo integral de la persona, tomando cada acción corporal que realice él mismo como fuente de conocimiento y aprendizaje, algo descuidado en épocas anteriores. La música y el movimiento están estrechamente ligados, surgen simultáneamente de la necesidad de expresión. El cuerpo, la voz, los objetos y el entorno poseen unas dimensiones sonoras y, por lo tanto, pueden ser utilizados como medios o materiales para la actividad musical y psicomotriz. A través de la psicomotricidad y de la música desarrollamos en el niño/a las capacidades mentales siguientes: análisis, abstracción, expresión, simbolización, síntesis y atención, favoreciendo la imaginación y la creatividad. La aplicación musical en la educación psicomotriz encuentra gran utilidad en la adquisición y desarrollo de los aprendizajes básicos de la lectura, escritura y cálculo. La música, según los filósofos de la educación, contribuye de forma importante al desarrollo de la personalidad humana ya que provoca un enriquecimiento estético y favorece el desarrollo del optimismo y el bienestar personal. Ya desde la antigua Grecia, la música se consideraba ligada al orden, la armonía, proporción y equilibrio y, por lo tanto, un complemento ideal para el hombre, que genera experiencias estéticas, que tan necesarias son para el ser humano. Otro aspecto a mencionar es que ya los pitagóricos dieron a la música un valor ético y terapéutico. La música afecta claramente al alma y es capaz de devolverle el equilibrio perdido gracias a la dulzura de los sonidos y a la proporción matemática de sus ritmos. Así los estados de ánimo perturbados, como el furor en los frenéticos y el temor en los niños/as, sólo se apaciguan con el movimiento armonioso y rítmico de la música, según nos dice Platón en las “Leyes”, haciendo renacer la calma y la tranquilidad. Éste es el motivo por el que se les canta canciones de cuna a los niños/as para que duerman. Hoy en día hay constancia del poder medicinal de la música: E. Lacourt nos dice que gracias a la diversidad de géneros musicales (clásico, folklórico, ligero,...) su valor expresivo y emotivo puede ser utilizado con un fin preciso de incidencia psicológica, bien por su acción estimulan‐te o por su acción calmante. Puede emplearse como analgésico y de utilidad en problemas de insomnio, inhibición, autismo, mutismo y dificultad de expresión. La música tiene también un valor ético‐social al facilitar el dominio de uno mismo, la sensibilidad y el buen gusto que por mimetismo se proyecta a la sociedad. La música en grupo adquiere aún un valor más educador ya que incide en la socialización, acercando a personas entre sí, tanto ejecutando como escuchando, que comparten un amplio conjunto de experiencias inherentes a la música. Se favorece así el respeto por los demás. Además la interpretación musical en grupo requiere flexibilidad y capacidad de adaptación al mismo, por el bien del conjunto. La sociedad actual urbana e industrializada, en pro de una necesaria humanización, ha generado entre otras la cultura del ocio, que tiene por finalidad mejorar la calidad de vida y las relaciones entre las personas. La música es un vehículo ideal para ello y un modo idóneo de emplear productiva y placenteramente el tiempo de ocio. Además para los adolescentes es un modo de dedicar el tiempo libre y realizarse personalmente, alejando el riesgo de malas compañías o de acciones desaconsejables. Podemos decir que la música es generadora de experiencias estéticas que son muy necesarias para el hombre. Asimismo es una fuente de gratificación que nace de sentimientos de realización y dominio en situaciones no competitivas. El sentimiento de “ser competente” y la autoestima son absolutamente necesarios para el desarrollo humano. Por otro lado, podemos definir la cultura como un modo de representación colectiva de una sociedad dada que conlleva un modo de vida, una manera de ser y de sentir. Uno de los parámetros socio‐culturales de un pueblo es, sin duda, la música. Por ello, ha sido siempre compañera del hombre desde sus albores hasta nuestros días con su presencia casi permanente en nuestra vida cotidiana. La música va directamente ligada a nuestra historia, a la religión, al arte, a la filosofía, a nuestras tradiciones, en definitiva, forma parte inseparable de nuestra cultura; por ello hemos de conocerla, apreciarla y cultivarla integrándola en nuestros planes de estudio de la enseñanza básica. Hemos de hacer posible el acceso a ese patrimonio cultural, apreciarlo y valorarlo, ya que los pueblos que olvidan su cultura pierden sus señas de identidad y su esencia. Por todo ello podemos llegar a la conclusión de que la educación musical reviste una gran importancia en la formación integral y globalizadora de la persona, proporciona experiencias cognitivas (lenguaje y ciencia) y sensitivas (arte) de un modo armónico participando del valor educativo de estas tres ramas del saber y representa una ayuda valiosa para el resto de materias del currículo escolar aportando madurez para aprendizajes futuros. De ahí la necesidad de su inclusión en los planes de estudio de la enseñanza básica. 3- PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
3.1‐ LA PERCEPCIÓN Y LA EXPRESIÓN COMO EJES DE ARTICULACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Tal y como explicábamos en la introducción, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria nos explica como “el área de Educación artística está integrada por dos lenguajes: el plástico y el musical. Ambos a su vez, se articulan en dos ejes: percepción y expresión. El primero incluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones artísticas, así como el conocimiento y disfrute de producciones plásticas y musicales de diferentes características. El segundo se refiere a la expresión de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilización de distintos códigos y técnicas artísticas.” La percepción se refiere “a la observación de los elementos plásticos y a la audición musical. La observación debe centrarse en la interpretación, indagación y análisis del en‐
torno natural y de la actividad y creación humanas, entendida esta última como genera‐dora de objetos y elementos presentes en lo cotidiano y de representación puramente artística. Por su parte, la audición se centra en el desarrollo de capacidades de discriminación auditiva y de audición comprensiva, durante los procesos de interpretación y creación musical así como en los de audición de piezas musicales grabadas o en vivo”. La expresión remite “a la exploración de los elementos propios del lenguaje, al tratamiento de los materiales y a las diversas posibilidades de expresar lo percibido y sentido, ajustándose a una planificación en el proceso de elaboración. También alude a la interpretación musical desarrollando habilidades técnicas y capacidades vinculadas con la interpretación instrumental. A través de este lenguaje se estimula la invención y la creación de distintas producciones musicales”. A través de esta propuesta establecida en el currículo vemos como la percepción y la expresión son los ejes que aglutinan de alguna manera todos los contenidos de la Educación Musical y podemos añadir que, con frecuencia, se dan simultáneamente en el proceso de aprendizaje de la música. 3.2‐ PERCEPCIÓN Se refiere al conjunto de capacidades relacionadas con la interiorización, interpretación y comprensión del elemento sonoro, a través del oído o de cualquier otro sensor corporal. A partir de los elementos musicales, el desarrollo de la capacidad de la percepción sonora se puede trabajar de múltiples formas pero quizás es posible, con todas las precauciones, tipificarlas en tres maneras que pueden mezclarse entre sí (la presencia simultánea de las tres es, quizá, la forma perceptiva más completa, pero también la que requiere más trabajo): * Sensorial: todo sonido o grupo de sonidos provoca una experiencia sensorial. Como experiencia perceptiva es la más primaria de las tres (primitiva pero también indispensable para las demás) y, prestando o sin prestar atención a lo que suena, muestra una gran influencia sobre el inconsciente: se traduce en reacciones físicas y psicológicas como la ansiedad, la hiperactividad, la relajación o el movimiento corporal. * Emotiva: también se traduce en reacciones físicas y psicológicas como el llanto, la sonrisa, el miedo, etc. Por su carácter etéreo, la música despierta fácilmente una emoción concreta: todas las personas recordamos y conservamos, como si fuera una íntima y exclusiva posesión, esa pieza que nos evoca un momento alegre (un baile, un beso, una persona amada…) o triste (pérdida de un ser querido, una guerra…). Si la percepción sensorial y la analítica son dos de las maneras de escuchar música más trabajadas en educación musical, en cambio, a menudo se olvida la emotiva cuando, en realidad, quizá sea la más significativa de las tres. * Analítica: Es la más común, sobre todo en las edades en las que se tiende a olvidar la experiencia sensorial. Por ejemplo, en la educación de adolescentes (y todavía en edades menores) se insiste en buscar en la obra escuchada, únicamente a través de la actividad intelectual debido al poco espacio de las aulas y el autoconcepto que tienen sobre el propio cuerpo, toda la serie de elementos musicales. Es un aprendizaje que, por poco significativo y poco funcional, quizás no incorporarán a su vida cotidiana si no existe al mismo tiempo el componente sensorial y el emotivo. Solamente a través de una música próxima a quien la debe analizar ese análisis adoptará el significado y la funcionalidad necesarias para incorporarse a la vida cotidiana del alumnado 3.3‐ EXPRESIÓN La expresión en música es la capacidad que el individuo tiene por tomar los elementos del lenguaje musical y producir mediante su manipulación un acto de comunicación con los demás. La expresión se realiza dentro de tres estadios diferentes: * La improvisación: es la forma más espontánea de comunicarse con los demás, ya que proviene de la intuición, la cual está condicionada a su vez por la asimilación de los elementos del lenguaje, realizada en los primeros estadios del aprendizaje mediante el juego de la imitación. A medida que el conocimiento de esos elementos es más profundo, la improvisación será más expresiva y original. * La interpretación de obras musicales: en cuanto a expresión del intérprete, es la que se realiza cuando se toman las obras creadas por otros/as y se reelaboran siguiendo el propio criterio. En este proceso, es necesario reconocer lo que el/la compositor/a ha intentado comunicar (elementos del lenguaje, planos sonoros, matices, etc.) y transmitir lo interpretado por nuestro propio filtro expresivo. * La elaboración de obras musicales propias: se puede realizar mediante la utilización de grafías y métodos no convencionales, convencionales, o mediante una mezcla de los dos. El uso de grafías y métodos no convencionales posee la ventaja de la inmediatez, ya que el código y la obra, a menudo, se van creando simultáneamente y a la medida del alumno/a o del grupo de alumnos/as que los crea, sirviéndole, además, como apoyo para la comprensión de nuevos conceptos del lenguaje convencional. Para poder utilizar el mismo (el lenguaje convencional) en la creación de obras, el proceso es más largo, ya que se necesita un período de aprendizaje mayor. La mayor capacidad expresiva se da cuando se realiza una mezcla de los dos, ya que cada uno abarca un campo expresivo complementario del otro. Los medios de los que nos valemos para desarrollar la expresión pueden ser de dos tipos: a) Medios corporales (el cuerpo como instrumento). Podemos hallar tres categorías expresivas: 1- Corporal-verbal-verbal: desarrolla la capacidad de descubrir recursos y estrategias para ejecutar piezas con un contenido textual. El canto es significativo porque nace en el interior y es funcional porque puede desarrollarse en cualquier contexto. 2- Corporal-vocal-no verbal: desarrolla la capacidad para descubrir recursos y estrategias para ejecutar piezas sin contenido textual, usando únicamente el órgano fonador. Las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como instrumento musical no acaban en la emisión melódica ni en el mensaje verbal. En la educación musical deberían introducirse, de vez en cuando, piezas vocales cuyo contenido fuese únicamente musical. 3- Corporal-consonante: desarrolla la capacidad de descubrir recursos y estrategias para ejecutar piezas (rítmicas, polirrítmicas o melódicas) realizadas con todo tipo de percusiones corporales. Es necesario conocer y agotar las posibilidades expresivas sonoras de nuestro propio cuerpo antes de pasar a otros instrumentos. Nos referimos a sonidos ejecutados con las manos, los dedos, los pies, etc. Dentro de estos medios corporales, nos quedaría un tipo de expresión que, aunque no es estrictamente musical, sí está íntimamente relacionada con la percepción que el in‐dividuo tiene del entorno sonoro: se trataría de la expresión corporal, la cual se realiza a través del movimiento coordinado con la música. Esta forma de expresión refleja el sentimiento y la percepción que el individuo tiene de una determinada música o entorno sonoro, pero no es la música el medio del que se sirve para realizar la expresión, sino que el medio utilizado es el propio cuerpo. No obstante, es necesario mencionarla dada la importancia que posee en cuanto a expresión de la percepción sonora del individuo. b) Medios materiales. Podemos distinguir otras dos categorías: 1- Material de fabricación propia: aquellos instrumentos que nosotros podemos construir o utilizar a partir de materiales y objetos cuya función original no era la de hacer música o, simplemente producir sonido. En ellos es más importante el sonido que la forma. Estos instrumentos se encuentran en nuestro entorno habitual, de él pueden surgir instrumentos de todas las variedades y todos los gustos: idiófonos, membranófonos, aerófonos, cardófonos y electrófonos. 2- Material de mercado: son aquellos instrumentos que podemos adquirir en una tienda (habitualmente especializada en música). Con ellos podemos interpretar obras de todo tipo, clásicas, populares, etc. y abarcan cuatro categorías según su proximidad cultural al alumnado: los electrónicos y de percusión utilizados en la música popular moderna, los instrumentos populares de cada zona geográfica, los llamados instrumentos Orff trabajados habitualmente en la escuela y para finalizar estarían los instrumentos pertenecientes al ámbito de la música llamada “clásica” o “culta” (violín, viola, piano…). 4- EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE
UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS
4.1‐ NIVELES DE CONCRECIÓN EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL. Hay que tener en cuenta que la Música no se encuentra en el Currículo oficial como área, sino que aparece junto con la plástica englobada dentro del Área de Educación Artística (área establecida en el apartado 2 del artículo 18 de la Ley Orgánica 2/2006, de 6 de mayo de Educación). Se entiende por Currículo de la Educación Primaria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación (artículo 6, del Título Preliminar de la citada Ley) de esta etapa Educativa y que quedan fijados en los siguientes Reales Decretos: Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñan-zas mínimas de la Educación Primaria.
Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria, en la Comunidad de Castilla y León.
Así pues y en base a lo anterior, establecemos el siguiente esquema con los Niveles de Concreción Curricular que deberemos tener en cuenta a la hora de elaborar nuestra Programación de Aula que configuran las unidades didácticas: 4.2‐ EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN MUSICAL. Tal y como explicábamos en el apartado anterior, dentro del currículo general propuesto por el MEC, la música aparece integrada dentro del área de Educación Artística, junto con la Plástica. No obstante, en esta área también se reconoce la necesidad de maestros/as especialistas en Educación Musical para su impartición, debido a la especificidad de su lenguaje. Aún así, el tratamiento de ambos debe responder a un enfoque globalizado que contemple las estrechas conexiones entre los distintos medios de expresión y representación artística. A partir de los dos grandes ejes en que se articula el área ‐ Percepción y expresión – se han distribuido los contenidos en 4 bloques, dos de los cuales están directamente relacionados con la Música: Competencia del maestro/a (En nuestro caso el especialista de Educación Musical) Competencia del claustro de maestros/as Competencia del MEC y de las Comunidades Autónomas. UNIDADES DIDÁCTICAS QUE CONFIGURAN LA PROGRAMACIÓN DE AULA TERCER NIVEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS SEGUNDO NIVEL DISEÑO CURRICULAR PRESCRIPTIVO (Real Decreto 1513/2006) + Prescripciones de las administraciones educativas (Decreto 40/2007‐ Castilla y León) PRIMER NIVEL * Bloque 3 – Escucha, en donde los contenidos se centran en el desarrollo de capacidades de discriminación auditiva y de audición comprensiva. Además, los elementos de la música y sus referentes culturales nunca se disocian de ella y, por tanto, están implícitos en el repertorio usado en los distintos bloques. Por ello tanto los contenidos del lenguaje musical como los referidos a la música como expresión cultural, se encuentran de forma transversal en los dos bloques. Estos bloques deberán estar contemplados en las Programaciones Didácticas de los diferentes ciclos y han de ser desarrollados como un todo en las programaciones de aula que elaboremos para nuestra especialidad. 4.3‐ LA UNIDAD DIDÁCTICA. La unidad didáctica se entiende como un núcleo de programación en el que quedan recogidas una serie de actividades necesarias para conseguir, en un período temporal concreto, un conjunto de objetivos propuestos. En ella deben precisarse los objetivos, competencias básicas, contenidos, actividades de enseñanza y aprendizaje y las actividades de evaluación, así como los principios metodológicos que aseguren la consecución de tales objetivos. En el trabajo cotidiano del maestro/a de música, nos podemos encontrar con dos situaciones diferentes en cuanto al trabajo con unidades didácticas: 1‐ El maestro/a especialista de música se encontrará en la situación de entrar a formar parte de un proyecto global de unidades didácticas coordinado entre todos lo maestros/as implicados en un nivel o ciclo determinados; su papel es el de implicar la música dentro de las unidades didácticas propuestas y, a su vez, el de utilizar la misma como refuerzo de parte de los contenidos propuestos en otras áreas. 2‐ Por otra parte, el maestro/a de música puede realizar sus propias unidades didácticas persiguiendo objetivos concretos del área. En este caso, es recomendable el buscar también la implicación de otros maestros/as en el desarrollo de la unidad didáctica y la relación con otras áreas. Lo que no podemos olvidar a la hora de elaborar nuestras propias unidades didácticas es la relación que cada una de ellas mantiene con decisiones globales relativas al centro (Proyecto Educativo de Centro) y a la secuencia curricular desarrollada a lo largo de la etapa (Programaciones didácticas). Estos elementos, son aquellos que, por un lado, van a servir para contextualizar la unidad didáctica (características del centro, entorno, alumnado al que va dirigida y sus rasgos psicológicos, temporalización,…) y, por otro los elementos que conforman lo que es el proceso programador en sí (objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología, actividades, recursos necesarios y evaluación). Junto a elementos, en cierto modo comunes en todas las unidades didácticas, es importante señalar la presencia de otros propios y específicos de cada una. Son éstos los que las constituyen en realizaciones prácticas concretas del Diseño Curricular Prescriptivo. La realización concreta de unidades didácticas gira en torno a unos ejes globaliza‐dores sobre los que debe fundamentarse la actividad del nivel al que va dirigida. Estos ejes pueden se de muy diversa índole, aunque en general suelen girar en torno a los centros de interés que se consideran propios de los alumnos/as a los que van dirigidas. De lo que no cabe duda es de la importancia que la unidad didáctica posee dentro del sistema educativo actual y de que ellas van a ser las responsables de todo el proceso educativo de nuestros alumnos/as. Una mala selección de los núcleos generadores, una falta de rigor en su planteamiento didáctico, una mala secuenciación de las actividades, y otros muchos factores, pueden dar al traste con todas nuestras buenas intenciones. Para ello es preciso un ejercicio de reflexión sobre los objetivos y los contenidos propuestos y su posibilidad de realización práctica. Uno de los mayores problemas que suelen surgir a la hora de plantear las unidades didácticas es la realización de la evaluación. Las estrategias están, normalmente bien diseñadas, pero en la práctica es difícil la evaluación individual de los alumnos/as. La observación directa del maestro/a es, a menudo, poco objetiva ya que a veces debe emitir juicios sobre la belleza de la interpretación o el grado de expresión de un alumno/a al realizar movimientos corporales; cuestiones, en definitiva, dependientes del propio gusto estético, ¿Cómo conocer las cualidades de todos los alumnos/as cuando son un gran número y solamente los vemos una vez a la semana? A pesar de todas las dificultades, el maestro/a debe siempre intentar realizar su función lo mejor posible, y para ello, es imprescindible el análisis y perfeccionamiento progresivo de su actividad docente. “El primer paso en una reforma educativa es darlo” (Murray Schafer). 5- BIBLIOGRAFÍA ALSINA, PEP: “El área de educación musical”. Graó. DOMINGO CEBRÍAN, V.: “El valor de la educación musical en el desarrollo integral de la persona”. www. educaweb.com FREGA, ANA L.: “Música para maestros”. Graó. GARCÍA GONZÁLEZ, F.: “Diseño y desarrollo de unidades didácticas”. Escuela Española. HEMSY DE GAINZA, V.: “La iniciación musical del niño”. Ricordi. SHAEFFER, P.: “Tratado de los objetos musicales”. Alianza Música. SCHAFER, R.M.: “El rinoceronte en el aula”. Ricordi.