Seguir un conejo. Reglas y cambios de aspectos

Seguir un conejo. Reglas y cambio de aspectos.1
Pedro Karczmarczyk (UNLP/ CONICET)
pedroka@uolsinectis.com.ar
1. Introducción.
El título de la ponencia “condensa” dos temas característicos de la filosofía de
Wittgenstein: el seguimiento de reglas y la visión del cambio de aspectos.
Mi interés en vincular ambas nociones proviene de una dificultad que encuentro en
algunas teorías recientes de las instituciones sociales,2 para dar cuenta del fenómeno de la
reificación. El problema es, si las instituciones sociales se construyen de acuerdo a reglas,
¿cómo es posible la reificación? Ello implicaría sujetos que se encuentran siguiendo reglas,
justamente aquellas que constituyen la institución, pero sin saber que las están siguiendo.
Pero ¿es posible seguir una regla y desconocer que se la está siguiendo?
Creo que buena parte de este problema se juega en la manera en que comprendamos
la noción “seguimiento ciego de reglas”. Presentaré la noción de “intencionalidad virtual”
para clarificar esta noción partiendo de algunas ideas desarrolladas por Wittgenstein en el
Cuaderno azul.
Esta noción permite mantener el vínculo entre seguimiento de reglas y capacidad
para explicar de manera irrestricta haciendo innecesaria una categoría especial, y
problemática, como la de seguimiento ciego de reglas. Toda acción que calificamos como
seguimiento de reglas podría, a lo sumo, calificarse como “momentáneamente ciega”.
Para finalizar haré algunas observaciones vinculando la noción de ver un aspecto
con los juicios de similaridad de los juegos sin reglas explícitas y presentaré una
clasificación provisoria, o aún “especulativa”, de las posibilidades de equivocación en
relación a patrones.
2. Intencionalidad virtual
En el Cuaderno azul,3 se analizan dos modos de considerar la enseñanza.
(1) la enseñanza como training puede entenderse como la instalación de un
mecanismo psíquico. Por ejemplo como el establecimiento de un mecanismo asociativo:
una palabra (un sonido) produce una imagen o una sensación en la mente de un individuo.
En este sentido la enseñanza parece operar de modo enteramente causal. El símil que
propone Wittgenstein es la instalación de una conexión eléctrica entre un interruptor y una
lámpara.
1
Una versión anterior de este trabajo fue presentada en el VII Coloquio Internacional Bariloche de Filosofía,
septiembre de 2004. Deseo agradecer a Samuel Cabanchik por los cometarios a versiones previas de este
trabajo y a Joshua Gert por las estimulantes discusiones de los miércoles, y por pasarme el borrador de un
trabajo de su hermana Heather. También quiero agradecer la motivación con la que he trabajado este año a
mis alumnos de Filosofía contemporánea y a los asistentes al “Grupo de lectura de Wittgenstein” ambos en la
UNLP.
2
En particular la teoría de Searle en La construcción de la realidad social (1995) y en la desarrollada por
David Bloor en su Wittgenstein: Rules and Institutions (1997)
3
En Cuadernos azul y marrón, CAM, p. 39
1
(2) Por otro lado la enseñanza puede proporcionar una regla que esté implicada ella
misma en los procesos de comprender, obedecer, etc.4 Se trataría de casos en los que una
“regla” (una tabla, una expresión algebraica) es usada simultáneamente como un
instrumento en la enseñanza y en la práctica del juego de lenguaje.
La noción de “regla implicada” le sirve a Wittgenstein, junto con el “método de
exteriorización de los procesos mentales”5, para distinguir entre proceso acorde con una
regla y proceso que implica una regla.
Por ejemplo, un cálculo en el que la expresión simbólica de la regla interviene en la
obtención de los resultados. Por ejemplo la expresión algebraica de la regla “elevar al
cuadrado” en el paso de 1 a 1, de 2 a 4; de 3 a 9, de 4 a 16, etc. es un caso de proceso que
implica una regla. Este cálculo puede, ser acorde con un sinnúmero de reglas. Sin embargo
dado que la expresión de la regla es utilizada en el mismo, Wittgenstein señala “En este
caso esta regla [la de elevar al cuadrado] estaba implicada en un sentido en el que no lo
estaba ninguna otra regla.” (CAM p. 40). Se trata, podríamos decir, de un caso en el que
una regla es seguida concientemente de modo explícito.
Luego presenta un caso no tan claro: se nos enseñó a jugar al ajedrez a través de las
reglas. Pero sin embargo cuando aplicamos el método de la exteriorización de los procesos
mentales, es decir, cuando reemplazamos los actos de ver una imagen mental por
contemplar una imagen exterior, darse una instrucción mental por una instrucción verbal,
etc., no obtenemos como resultado ninguna regla implicada en el mismo sentido en que en
el caso anterior la expresión algebraica estaba involucrada en el cálculo. Este se debe al
hecho de que no hay un acto conciente de consultar la regla, y en consecuencia, no hay
nada que exteriorizar. ¿Debemos decir que este es un proceso meramente acorde con una
regla? ¿no hay ninguna regla implicada en el mismo?
Podemos sin duda imaginar un caso en el que se cumplan las condiciones
mencionadas, es decir un caso en el que se enseñe el juego a través de reglas y que luego
las reglas no intervengan de modo alguno en el juego como reglas efectivamente
implicadas.6
La caracterización de la comprensión como un proceso ocurrente es acá de Wittgenstein. Cito: “implicada
significa que la expresión de la regla forma parte de estos procesos (de comprensión)” (CAM p. 40)
5
Ver Cuaderno azul en CAM p. 30 “Hay un medio de evitar, por lo menos parcialmente, la apariencia oculta
de los procesos de pensamiento y es el de reemplazar en estos procesos parte del trabajo de la imaginación por
actos de observación de objetos reales. Así, puede parecer esencial que, por lo menos en ciertos casos, cuando
oigo la palabra rojo comprendiéndola, tiene que haber ante mi visión mental una imagen roja. Pero ¿por qué
no podría sustituir yo el imaginar una mancha roja por la visión de un trozo de papel rojo? La imagen visual
será sólo tanto más vívida. Imaginemos un hombre que lleve siempre en su bolsillo una hoja de papel en la
que los nombres de los colores estén coordinados con manchas coloreadas. Puede decirse que será muy
molesto llevar siempre consigo ese muestrario y que lo que usamos siempre en su lugar es el mecanismo de la
asociación. Pero esto es irrelevante y en muchos casos no es ni siquiera verdadero. Si, por ejemplo, se manda
a alguien a que pinte un tono particular de azul llamado “azul prusia”, puede que tenga que usar una tabla que
le lleve de la palabra “azul prusia” a una muestra del color”
Para nuestros propósitos, podríamos reemplazar perfectamente bien cada procesos de imaginar por un
procesos de mirar un objeto o de pintar, dibujar o modelar; y cada proceso de hablar con uno mismo por
procesos de hablar en voz alta o de escribir.”
6
Un juego así se acomodaría a la siguiente observación de Wittgenstein: “La regla que ha sido enseñada y se
aplica a continuación nos interesa solamente en la medida en que está implicada en la aplicación. Una regla en
la medida que nos interesa, no actúa a distancia.” P. 41. Hay varios modos de interpretar la observación: (i) el
proceso causal de la enseñanza no tiene ninguna importancia para determinar la identidad de la regla que
4
2
Sin embargo alguien podría protestar diciendo que la presencia de una regla
efectivamente implicada es sólo uno de los criterios a través del cual distinguimos casos de
seguir una regla y casos de acción accidentalmente conforme a una regla. Creo que esto es
efectivamente así. En consecuencia la oposición entre procesos que implican efectivamente
una regla y procesos acordes con una regla no se superpone exactamente con las nociones
de seguir una regla y actuar meramente en conformidad con la misma.
Pero, ¿a qué otros criterios podríamos apelar? Wittgenstein observa, a propósito del
juego de ajedrez sin reglas efectivamente implicadas: “[cuando] jugamos una partida no es
necesario que las reglas estén implicadas en el acto de jugar. Pero pueden estarlo”7
La ultima frase (“Pero pueden estarlo”) puede interpretarse de dos maneras:
(a) podemos construir el ajedrez según un proceso con reglas implicadas (de
acuerdo al método de exteriorización: una tabla con los movimientos de cada pieza que
cada jugador repasa con el dedo)
(b) si le preguntase a un jugador porque realizó la movida que realizó el jugador
podría indicar cual es la regla aceptada que avala su movida.
Propongo llamar a los casos del segundo tipo, casos de “intencionalidad virtual”8
Por ahora entenderemos “ser virtualmente intencional” como tener una justificación post
hoc9
Ahora bien, si entendemos “proceso que implica una regla” en un sentido amplio,10
incluyendo los procesos que implican efectivamente una regla y los procesos que la
implican virtualmente (que pueden implicarla) parecería que podemos reemplazar el
contraste “proceso que implica una regla” y “proceso acorde con una regla” por el contraste
“seguir una regla” “meramente actuar de acuerdo con una regla”.
La conclusión que parece imponerse es:
Una regla implicada, efectiva o virtualmente, (supuesta la aplicación correcta)
es una condición suficiente (o un criterio) para hablar de seguimiento de una regla.
5. Ampliando la dieta.
alguien está siguiendo y tampoco para determinar si se trata o no de un caso de seguimiento de reglas. Pero
(ii) una regla citada, el recuerdo de un proceso causal que tuvo lugar tiempo atrás ¿actúa a distancia? ¿No
podría desempeñar un papel justificatorio? –“¿Por qué hiciste eso?” Respuesta, “Bueno, cuando me enseñaron
tal o cual cosa…” (ejemplo mío en estilo wittgensteiniano)
7
CAM, p. 41, la cursiva es mía.
8
Tomo la noción de “intencionalidad virtual” de Hans-Johan Golck Wittgenstein Dictionary entrada “Rulefollowing” quien sin embargo no la desarrolla. El desarrollo que presento tiene puntos de contacto con la
propuesta de Meter Winch de pensar la acción significativa como la que sigue una regla, la que puede
mostrarse semejante a un patrón aceptado de comportamiento, Cfr. Peter Winch Ciencia social y filosofía, p.
50.
9
CAM, p. 42 El espíritu de esta noción puede apreciarse también en los dos sentidos que Wittgenstein
encuentra en las nociones de “razón”, y “dar razón” dar razón es indicar el camino seguido efectivamente y o
un camino según reglas aceptadas. CAM, p. 41. Cfr. También Lecciones y conversaciones sobre estética,
psicología y creencia religiosa, p. 89-90
10
De acuerdo a este segundo sentido la diferencia entre proceso que implica una regla y proceso acorde con
una regla es la misma que la que se da entre la enseñanza ostensiva de las palabras y la definición ostensiva.
Lo que diferencia a una y otra es que la pregunta por el nombre o bien está efectivamente implicada, o si no lo
está al menos puede estar implicada). La misma diferencia media, a mi entender entre las cajas de “Brillo” del
supermercado y las cajas de “Brillo” de Warhol. Ver Danto, Arthur La transfiguración del lugar común.
3
Al considerar la cuestión a través de una progresión de casos, partiendo de casos
sencillos y dirigiéndonos a casos más complicados, hemos logrado un efecto clarificador, el
de lograr una visión panorámica, concentrándonos sólo en los rasgos relevantes.11
Sin embargo puedo imaginarme que alguien objetara nuestra calma filosófica
cuestionando que la claridad de visión se debe sólo al hecho de que miramos donde
queremos, de que nos concentramos sólo en los ejemplos para los que nuestras
explicaciones o modelos funcionan. Pero, ¿en que sentido son restringidos los ejemplos
considerados?
En los §§ 53-54 de IF Wittgenstein considera diferentes significados de lo que
llamamos “regla de un juego de lenguaje”. Los §§ 81-82 enfocan algo similar. En §82
Wittgenstein se pregunta: “¿a que llamo ‘la regla según la cual actúa’?”
En algunos casos llamamos regla a un instrumento usado en el lenguaje. Por
ejemplo, la regla puede ser:
(a) Un instrumento usado en la enseñanza.
(b) un patrón al que se apela para dirimir disputas.
(c) un instrumento implicado efectivamente en el uso del lenguaje, la
regla que consulta mientras usa los signos. (por ejemplo una muestra usada
como recordatorio usado para seleccionar objetos de un color extraño)
(d) la regla que nos daría en respuesta si le preguntáramos.(ver §82)
Creo que la elucidación propuesta funciona para estos ejemplos.12
Pero en otros casos la regla no está enunciada, ni escrita, ni es usada en la enseñanza
del lenguaje, ni en el propio juego, sino que: “Uno aprende el juego viendo como otros lo
juegan” (§54). Se trata entonces de:
(e) casos en los que se aprende el juego viendo como juegan los otros (una
aprendizaje sin reglas explícitas de un juego sin reglas explícitas)
Nuestro objetor gastronómico puede replicar ahora, “¡los ejemplos de los que usted
se alimenta son todos casos en los que la regla es un instrumento en el juego de lenguaje!,
pero ¿qué hay de estos casos en los que la regla no es un instrumento del juego del
lenguaje?” Si la regla no es un instrumento, entonces no puede estar implicada ni efectiva
ni virtualmente. El objetor puede decir con Wittgenstein:
“De manera similar a como la gramática de un lenguaje se registra y
comienza a existir cuando los hombres ya han hablado ese lenguaje durante mucho
11
Propusimos algunos juegos de lenguaje primitivos y creímos lograr una visión de conjunto. Sin embargo se
objeta, nuestros objetos de comparación (“juegos de lenguaje”) como todo modelo, implica la valoración de
unos rasgos como accidentales y de otros como esenciales. Es útil consultar las entradas “Modèle” y
“Analogie” en el Dictionnaire d’histoire et philosophie du sciences, Paris, PUF, 2003 Dominique Lecourt
(ed.).
12
(c) [la muestra] corresponde a los que llamamos proceso con una regla implicada efectivamente y (b) y (d)
están bastante próximos entre si y se corresponden con lo que llamamos proceso con una regla implicada
virtualmente. (a) [la regla usada en la enseñanza] no desempeña un papel importante para distinguir entre
seguir una regla y meramente actuar de acuerdo con una regla a menos que intervenga también en las
modalidades (c) o (b)-(d).
4
tiempo, los juegos primitivos se juegan sin que sus reglas se hartan codificado y aún
sin que una sola de sus reglas haya sido codificada”13
Los juegos sin reglas explicitas representan un desafío, sólo si incluimos en los
mismos algo más que la posibilidad de que sus jugadores sean descriptos como si siguieran
determinadas reglas. La distinción entre correcto e incorrecto debe estar en el juego mismo,
debe ser realizada por los jugadores del mismo. O, dicho en la jerga corriente en las
ciencias sociales, “correcto” e “incorrecto” deben ser categorías del actor.
El problema es, entonces, ¿de qué manera se puede construir la distinción
“correcto” e “incorrecto” en estos juegos con los elementos disponibles para los
participantes sin que nuestra construcción contradiga la suposición básica de que se trata de
juegos sin reglas explícitas?.
Permítaseme citar un pasaje de Wittgenstein que sugiere una solución:
“…el jugador que juega sin usar la lista de las reglas, el jugador que nunca
ha visto una, podría, no obstante, dar (angeben) las reglas del juego si se le exigiera
hacerlo; y no ciertamente determinando por observación repetida de como actúa él
en tal y tal situación, sino diciendo, al encontrarse frente a un movimiento de piezas:
“en este caso se mueve de esta manera”. Pero de suceder así esto muestra solamente
que en determinadas condiciones puede enunciar (ausprechen = pronunciar,
expresar, dar) una regla, no que haga uso explícito de ella al jugar”14
El pasaje lamentablemente es ambiguo. La capacidad de decir “en este caso se
mueve de esta manera” impresiona como una exhibición de la regla a través de un ejemplo
más que como una enunciación de la misma, aunque en la línea siguiente se mencione esta
capacidad como la capacidad de enunciar la regla.
Creo que es importante concentrarse en la primera opción, que vincula la distinción
correcto-incorrecto con ejemplos en el juego (aplicaciones pasadas, aplicaciones que estoy
dispuesto a dar, etc.) como patrones. La otra interpretación debe rechazarse en mi opinión
por varios motivos. Por un lado, si entendemos la enunciación como explicitación, como un
“darse cuenta” de cuál es la regla en juego para articularla explícitamente, la regla ingresa
como un instrumento del juego de lenguaje y en consecuencia los juegos sin reglas
explícitas no serían un verdadero contraejemplo. Hay también dificultades propias de esta
enunciación: por un lado, como Wittgenstein se pregunta repetidamente, ¿Qué la distingue
de formular una hipótesis? ¿Qué la haría mejor que otras hipótesis en competencia con la
misma? y por el otro, una dificultad que ha señalado Rorty en El Giro lingüístico, ¿qué
distingue a estas formulaciones, codificaciones o “destilado” de las reglas de juegos sin
13
Gramática filosófica, pp. 119 Uno podría responder que la posibilidad de que se presenten casos semejantes
en todo a seguimientos de reglas y que no sean sin embargo seguimientos de reglas, es decir la posibilidad de
acciones meramente conformes con reglas no nos toma de sorpresa porque es el problema que planteamos
desde el comienzo. Tal vez esos juegos sin reglas explícitas no eran más que procesos acordes con reglas y
sólo son descriptos con posterioridad como seguimientos de reglas, de la misma manera en que un historiador
atribuye a un agente histórico acciones que no podían ser intencionales para el mismo, como “Ir a la guerra de
los treinta años”, “decidir participar en la primera guerra mundial”, o “Dar a luz al fundador del
psicoanálisis”. Pero esta no es la vía que deseo tomar.
14
Gramática filosófica, p. 165
5
reglas explícitas (como en alguna medida es nuestro lenguaje ordinario) de la
recomendación, es decir de la propuesta de un nuevo juego?15
Si el cuadro que pintamos es adecuado, parecen desprenderse algunas conclusiones.
Por un lado, en un juego sin reglas explícitas la distinción entre correcto e incorrecto sólo
puede plantearse en términos de los propios jugadores a través de “juicios de similaridad”.
¿Esto significa que seguir un ejemplo tiene prioridad sobre seguir una regla? ¿o que los
jugadores pueden referirse a la regla como “la regla ejemplificada por “estos” casos”? 16
Por otra parte, si observamos estos juegos sin reglas explícitas y en la medida en que
aceptemos que nuestro lenguaje es un juego de estas características17, parece que
deberíamos hacernos una imagen distinta del “acuerdo en el lenguaje” que el que
ordinariamente se acepta, una imagen en la que el consenso es primariamente local y
temporario.18
6. ¡Ahora lo veo como un conejo!
Podría parecer extraño incluir aquí las observaciones de la sección XI de la segunda
parte de IF sobre la visón de aspectos, ya que Wittgenstein se esfuerza por mostrar que las
oraciones de visión de aspectos en primera persona, por ejemplo, “Ahora lo veo como un
conejo”, “ahora parece cóncavo” etc. no deben entenderse como informes perceptivos sino
como exclamaciones.19 En tal carácter son incorregibles. Entonces ¿qué tienen que hacer
acá la idea de intencionalidad virtual y las condiciones de justificación?
Sin embargo creo que esta caracterización no cierra la cuestión. Wittgenstein
reconoce que hay una afinidad gramatical entre los juicios estéticos y la expresión de la
visión de aspectos.20 La expresión de la visión de aspectos, como los juicios estéticos, no es
meramente subjetiva e idiosincrásica.21 Está en su gramática el que puedan ser compartidos,
en incluso Baz entiende que el propósito (point) de las expresiones de visión de aspectos es
la búsqueda de intimidad. No se trata, según este autor de que las oraciones de la forma
“veo como…” vengan impuestas por el fulgurar súbito de un aspecto, sino de que se les da
expresión en busca de intimidad o complicidad.
A medio camino entre lo individual y lo público, las expresiones de cambio de
aspecto se insertan en compromisos normativos y estructuras argumentativas.22 Si bien no
pueden corregirse, no decimos de alguien que “ve un aspecto” si no está en condiciones de
hacer alguna representación de lo que ha visto. Brevemente “ver un aspecto” es dominar
15
Richard Rorty El giro lingüístico, Barcelona, Paidós, p. 96 y ss.
Cfr. Philip Pettit “The reality of rule following”
17
Otros ejemplos son los “juegos sociales” del tacto, el gusto y el sentido común descriptos por Gadamer en
la primera parte de Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1994. Ver también las observaciones de
Wittgenstein sobre
18
Martin Kusch presenta tres modelos del modo en que podemos entender la noción de “acuerdo”. Cfr. su
Knowledge by Agreement, pp. 156-157.
19
IF, II, p. 449 (trad. esp.); (167 (3º ed.)/195 (2º ed.)) y 473 (175/206).
20
IF, II, p. 465 (173/202). Ver A. Baz What’s the point of aspect seeing? p. 106-108
21
Ver Wittgenstein, L. Lecciones y conversaciones sobre estética, psicología y creencia religiosa, pp. 69. ss.
22
Por ejemplo “A quien dice “Ahora esto para mi es un rostro, se le puede preguntar ¿a que transformación
aludes?” IF, II, p 449
16
6
una técnica o quien ve la imagen pato conejo como pato puede hacer ciertas cosas, señalar
un pato real o presentar un dibujo como explicación de lo que vio. 23
Pero prestemos atención al que no ve los aspectos, al “ciego para los aspectos”.
El concepto de “ver un aspecto” se construyó a partir de “lo que puede esperarse de una
persona que ve el aspecto” (en este sentido es lo mismo que “comprender” si hace tal y tal cosa
decimos que comprende). El problema con este tipo de elucidación es que esto siempre se puede
abrir, es decir, siempre podemos pensar “X hace tal y tal cosa pero no ve realmente el aspecto, (o no
comprende realmente)”.
El ciego para los aspectos puede comportarse en todo como quien ve los aspectos pero sólo
porque conoce, sin experimentar, la referencia de la imagen. Sabe que la imagen de cubo refiere a
cubos pero esta relación no es diferente para él de la relación que hay entre la palabra cubo y el
objeto cubo. Creo que Wittgenstein respondería a esto: o bien usted formula un problema y
entonces inadvertidamente usa y no usa el concepto corriente, o bien cuando usted dice, “no
experimenta realmente el aspecto” está pensando que la persona en cuestión hace mucho de lo que
nosotros hacemos o somos capaces de hacer, pero también piensa hay algunas cosas que no puede
hacer (eso es lo que usted piensa cuando dice “no experimenta la semejanza”). Esto quiere decir que
usted tiene un concepto de ceguera de los aspectos y este concepto está dado en términos de “lo que
puede esperarse del ciego para los aspectos”. Entonces la contradicción desaparece porque ya no se
trata de una contradicción en el interior de un concepto, sino de dos conceptos distintos.
Sin embargo, esto no agota la cuestión. Wittgenstein de acuerdo a Rhees (prólogo a
CAM) no veía sus reflexiones sobre los aspectos como una aplicación del método de la
primera parte de las investigaciones sino como un campo nuevo. Creo que puede resultar
ilustrativo pensar en aquello que distingue al ciego para los aspectos, éste puede
comportarse igual en todo que quien ve los aspectos menos en este punto: ser capaz de
percibir nuevos aspectos. Se trata entre otras cosas de realizar los juicios de similaridad
requeridos para distinguir entre correcto e incorrecto en los juegos sin reglas explícitas.
23
El siguiente párrafo es crucial para mi interpretación de las expresiones de visión de aspectos como insertas
en estructuras argumentativas:
What is the criterion of a visual experience? The criterion? What do you suppose?
The representation of what is seen.
The concept of a representation of what is seen, like that of a copy, is very elastic, and so together
with it is the concept of what is seen. The two are intimately connected (which is not to say that they
are alike). IF, II, p. 455 (169/198)
Acá hay una cierta ambigüedad. La representación de lo que es visto. ¿en qué sentido?
(a) En el sentido de la apariencia visual se explica con un dibujo. (Responde a ¿Qué forma tiene lo que
viste?)
(b) En el sentido de lo que es visto  se explica de otra manera. (responde a ¿Qué viste ahí? Como en un test
psicológico)
Encuentro diferentes formas de “representar lo que es visto” (en el sentido (b)) en IF, II, xi. Creo que pueden
considerarse como una tipología provisoria de las justificaciones ligadas a las expresiones de visión de
aspectos.
- imitar (la expresión de un rostro, una sonrisa, por ejemplo)
- hacer un modelo
- señalar un modelo
- hacer un dibujo (en el caso de reconocer un viejo conocido)
- señalar otros ejemplares
- ubicar la figura en un contexto (este es mío, ubicar el “pato-conejo” entre otros dibujos de conejos)
7
Es interesante pensar estos juicios con pretensiones de generalidad con base
subjetiva junto con los juicios de similaridad requeridos en los juegos sin reglas explícitas.
En este caso la relación entre justificación y acuerdo se altera, una pretensión no resulta
justificada debido a un acuerdo previo sino que podemos pensar al acuerdo como resultado
de una pretensión de justificación. Pensemeos por ejemplo en la inclusión de casos de un
nuevo tipo bajo un patrón. La expresión de un cambio de aspecto más que presuponer
configuran una comunidad.24
7. Conclusión
El nivel del seguimiento ciego de reglas no es necesariamente el límite de las
justificaciones, como lo muestran casos en los que un individuo sigue rutinaria y ciegamente una
regla (como conducir por la derecha por ejemplo) pero puede dar razón de la misma cuando le
preguntan. Por su parte el límite de las justificaciones puede concebirse de mejor manera como una
cuestión lógica y no una cuestión ontológica o psicológica como viene sugerido en la noción de
seguimiento ciego.25
En los casos claros, del tipo de juegos con reglas implicadas efectiva o virtualmente
podemos ubicar el límite de la justificación en la pretensión de haberse adecuado a un patrón o
estándar de corrección, tanto si esto se hizo explícitamente como si se hizo ciegamente.
Creo que esto puede probarse apelando al hecho de que cuando respondo a la pregunta
“¿por qué?” citando un estándar de corrección la reiteración de la pregunta “¿por qué?” de parte de
mi interlocutor implica un cambio en la fuerza ilocucionaria de la misma. La reiteración de la
pregunta “¿por qué?” no se puede entender como un nuevo pedido de información, sino como una
contrapretensión. Si mi interlocutor pregunta “¿por qué?” luego de que he citado un estándar no
puedo entender ya su pregunta como un pedido de información/justificación genuino sino como la
implicación de que estoy equivocado en algún sentido: tal vez lo que consideré un estándar no lo
sea, tal vez se cuestione la semejanza entre el estándard y el caso que estoy justificando.
Propongo la siguiente clasificación provisoria de las maneras en que se puede implicar que
la apelación a un patrón es errónea:
Supongamos que respondo 4 a 2+2 y justifico mi respuesta diciendo, “lo dijo ayer el
profesor Goenaga”. Si me piden que justifique de nuevo, puedo decir que el profesor Goenaga es
profesor de matemáticas, que el sabe de estas cosas, que es un estándar de corrección, pero si me
vuelven a pedir que justifique ya no estoy ante una pregunta, pedido de información o justificación,
sino ante una aseveración implícita de que estoy errado.
Puedo equivocarme de diferentes maneras acerca de los patrones.
24
Considérese aquí que Kant en la Crítica del juicio clasificaba a los juicios de gusto, que son juicios con
pretensiones de generalidad con base subjetiva, como juicios reflexionantes señalando que el elemento
general bajo el que subsumen el juicio particular acerca de un objeto no es un concepto, sino una comunidad
de evaluadores afines.
25
Creo que así lo sugieren algunas observaciones de Wittgenstein en Sobre la certezacuando se refiera a un
modo de actuar sin fundamentos como la base de nuestros juegos de lenguaje, por ejemplo § 110. Creo que es
imperioso reflexionar cual es cuál es la relación que tiene lugar entre la enseñanza y la posterior justificación
que tiene lugar en el interior de los juegos de lenguaje. Se da la tentación a pasar de la importante observación
de que el aprendizaje de nuestros juegos de lenguaje presuponen ciertas maneras de reaccionar, primitivas,
que no se enseñan y mucho menos no se justifican, a la conclusión de que hay un límite a la justificación,
como si la justificación consistiera en desandar los pasos dados por la enseñanza.
8
(i) puede ser que lo que considero un patrón no lo sea (Goenaga no era en realidad profesor
era un impostor), estoy equivocado sencillamente.
(ii) puede ser que se cuestione la semejanza entre el patrón y mi caso. (¡el profesor Goenaga
no dijo nada de números mayores a 65!)
(iii) puede ser que el patrón no sea adecuado a esta situación. Los estándares se
correlacionan con situaciones típicas, la adecuación de un patrón a una situación puede ser una
cuestión de grado. Tal vez mi respuesta sea correcta, avalada por un patrón, pero haya respuestas
que sean mejores evaluadas según otros patrones técnicos, morales, etc. En este caso mi acierto o
equivocación es una cuestión de grado. La historia de San martín y el polvorín es usada como un
patrón para juzgar la adecuación de ciertas conductas. Pero la elección de este patrón es más féliz en
unas situaciones que en otras. En otros casos la elección de este patrón puede ser directamente
inadecuada.
(iv) respondo "mi respuesta está de acuerdo con la del maestro" y si vuelve a preguntar le
explico que el maestro y sus respuestas son un estándar de corrección. Puede ser que este
proveyendo una pieza de información genuina, si vuelve a preguntar porque vuelve a las posiciones
i, ii, o iii.
(v) si no implica una afirmación particular, entonces la pregunta significa, “yo no lo
reconozco como patrón”, no quiero jugar el juego con ustedes. Depende de la situación en la que
ocurre esto va a ser más o menos aceptable. Algunas prácticas son optativas y otras son obligatorias.
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