Entorno Menos Restrictivo (LRE) - Education Service Center Region

Entorno Menos Restrictivo (LRE): Documento de preguntas y respuestas Un proyecto colaborativo de la
Agencia Educativa de Texas (Texas
Education Agency) y del Acceso a la
Red Estatal de Curriculum General
(Statewide Access to the General
Curriculum Network)
Revisión del 3 de diciembre, 2009 Entorno menos restrictivo (LRE): Documento de preguntas y respuestas
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de los educadores en las escuelas públicas de Texas, de acuerdo con las
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1. cualquier parte que se reproduzca o distribuya se utilizará exclusivamente
para propósitos educativos y sin fines de lucro en el estado de Texas y,
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embargo, se podrá cargar una tarifa razonable para cubrir solamente el costo de
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Entorno menos restrictivo (LRE): Documento de preguntas y respuestas
Tabla de contenido
Introducción…………………………………….………………………………………………5
Preguntas y respuestas……………………………………………………………….……....6 (1) ¿Qué son los requisitos del Entorno menos restrictivo (LRE) de la Parte B de la Ley IDEA 2004?...........................................................................................6 (2) ¿Qué significa “colocación adecuada en su máxima amplitud”?.....................6
(3) ¿Qué son las ayudas y servicios complementarios (SAS)?............................6 (4) ¿Qué significa el término continuo de colocaciones alternas?........................7 (5) ¿Inscriben los padres de los niños con discapacidades a estos niños en
escuelas privadas que tienen derecho al beneficio de requisitos de LRE ?....7 (6) Cómo se asegura el comité ARD que la consideración principal para LRE se da al entorno de educación general antes de considerarse una colocación
más restrictiva?................................................................................................8 (7) ¿Qué ocurre si el comité ARD decide que la colocación adecuada está fuera de la clase de educación general?...................................................................8 (8) ¿Qué requisitos debe el comité ARD tener en cuenta para decidir que la
colocación adecuada de un estudiante no es el campus escolar base del estudiante?.......................................................................................................9 (9) ¿Cómo la seriedad de la discapacidad tiene un impacto sobre el derecho de
colocación en el campus escolar base del estudiante?...................................9 (10) ¿Qué consideraciones debería tener en cuenta el comité ARD respecto a
los “efectos dañinos”?....................................................................................10 (11) ¿En qué medida deberían los comités ARD tener en cuenta los efectos dañinos sobe aquellos estudiantes en el salón de clase que no tienen una discapacidad?................................................................................................10 (12) Respecto a los retiros o remociones disciplinarias, ¿qué constituye un cambio
de
colocación
para
un
niño
con
una
discapacidad?................................................................................................11 (13) ¿Cuan a menudo LRE se toma en cuenta para la colocación del estudiante?.....................................................................................................11 (14) ¿Qué factores es posible que no se tomen en cuenta al determinar la colocación de un estudiante?.........................................................................12 (15) ¿Puede un estudiante quitarse del entorno de educación general
exclusivamente en base a la dificultad para proporcionar modificaciones?
………………………………………………......................................................12 (16) ¿Qué significa “acceso al programa o curriculum de educación
general?.........................................................................................................12 (17) ¿Cuál es la diferencia entre un arreglo especial y una modificación?.........13 (18) ¿Quién es responsable de implementar los arreglos especiales y las modificaciones?.............................................................................................13 3
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(19) ¿Cómo documenta un maestro de educación general los arreglos especiales y/o modificaciones?......................................................................14 (20) ¿Cómo se toma la decisión de evaluación del estado para los estudiantes con discapacidades?......................................................................................14 (21) ¿Quién determina cómo se asignarán calificaciones al estudiante con discapacidades
en
el
salón
de
clase
de
educación
general?.........................................................................................................15 (22) ¿Cómo se cumplen los requisitos LRE para los estudiantes preescolares?.................................................................................................16 (23) ¿Cuáles son las consideraciones LRE para estudiantes que se trasladan de
un grado al siguiente?....................................................................................17 (24) ¿Cuáles son los problemas de LRE para estudiantes que pasan de la
escuela a una carrera?..................................................................................17 Glosario……………………………………………………………………………………….…19
Recursos…………………………..……………….…………………………………………...20 4
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Entorno menos restrictivo (LRE): Documento de preguntas y respuestas
Introducción
Los requisitos del Entorno menos restrictivo (LRE) de la Parte B de la Ley de
Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA 2004) se incluyeron
en la ley a partir del año 1975. Estos requisitos continúan generando
preguntas complejas e interesantes del personal y los padres en el distrito y
el campus escolar. IDEA 2004 le brinda a cada niño con discapacidades el
derecho a una educación gratis y adecuada (FAPE). Los estados y las
agencias de educación local deberán proporcionar esta educación en el LRE
para que se enseñe a los estudiantes con discapacidades junto con sus
compañeros sin discapacidades al máximo nivel posible.
Este documento de preguntas y respuestas se creó para proporcionar
información actual sobre LRE para asegurarse de que los requisitos
aplicables de IDEA 2004 que rigen la educación de los estudiantes con
discapacidades se entiendan e implementen adecuadamente.
Este
documento de preguntas y respuestas consolida los requisitos federales
(IDEA 2004 y reglamentos federales) y estatales (Consejo Educativo Estatal,
Reglas del Comisionado y Código Educativo de Texas) respecto al LRE. Lo
alentamos a compartir este documento con una gran variedad de
educadores y padres en todo la agencia de educación local (LEA).
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Preguntas y respuestas (1) ¿Cuáles son los requisitos del entorno menos restrictivo (LRE) de la Parte B de IDEA 2004? La estipulación LRE de IDEA 2004 según el Código de las Normas
Federales (CFR) §300.114 significa que cada agencia de educación local
(LEA) se asegurará en la máxima amplitud que corresponda, que los niños
con discapacidades, incluidos los niños en las instituciones públicas o
privadas u otros establecimientos de cuidado de niños, se eduquen con
niños que no son discapacitados. Las clases especiales, enseñanza
adicional u otras necesidades de retirar a los niños con discapacidades del
entorno educativo normal solamente ocurren cuando la naturaleza o la
seriedad de la incapacidad de un niño o niña es tal que la educación en las
clases regulares con el uso de ayudas y servicios complementarios no
puede lograrse satisfactoriamente.
(2) ¿Que significa “colocación adecuada en su máxima amplitud”? El comité de admisión, revisión y rechazo (ARD) es responsable por
identificar las necesidades del estudiante y la colocación adecuada donde el
estudiante pueda satisfacer estas necesidades.
Las decisiones de
colocación deberán comenzar con el entorno menos restrictivo, por ej., el
salón de clase de educación general sin, o si fuera necesario, con ayudas y
servicios complementarios. Deberían tenerse en cuenta todas las
alternativas de colocación posibles para asegurarse de que los servicios se
proporcionen en el LRE.
(3) ¿Qué son las ayudas y servicios complementarios (SAS)? CFR §300.42 define las ayudas y servicios complementarios como: Ayudas,
servicios y otros apoyos que se proporcionan en las clases educativas
normales, otros entornos educativos y en entornos extracurriculares y no
académicos, para permitir que los niños con discapacidades se eduquen con
niños no discapacitados en la máxima amplitud, de acuerdo con el inciso §§
300.114 – 300.116.
Este apoyo para maestros y estudiantes incluye, más no se limita a, la
instrucción directa, ayudar al maestro, enseñanza en equipo, coenseñanza,
intérprete, ayudas educativas, modificaciones/establecimientos educativos,
materiales/equipo especial, consulta, desarrollo de personal, monitoreo del
progreso de un estudiante en clases normales, reducción del promedio de
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estudiantes para el personal docente u otros servicios directos o indirectos
necesarios para implementar los Programas de Educación Individualizada
IEP de estudiantes que reciben servicios de educación especial en este
entorno educativo. Este apoyo se diseñará para enriquecer la educación
con el propósito de que todos los estudiantes tengan éxito.
(4) ¿Qué significa el término continuo de colocaciones alternas? De acuerdo con el reglamento federal 34 CFR §300.115, cada LEA debe
garantizar que haya disponible un continuo de colocaciones alternas para
cumplir con las necesidades de los estudiantes con discapacidades que
requieren educación especial y los servicios relacionados. El continuo
requerido en la subsección (a) de la sección 300.115 debe incluir las
colocaciones alternas indicadas en la definición de educación especial bajo
§300.38 (instrucción en clases regulares, clases especiales, escuelas
especiales, instrucción en el hogar e instrucción en hospitales e
instituciones); y crear estipulaciones para ayudas y servicios
complementarios (tales como el salón de recursos o la instrucción itinerante)
a proporcionarse en conjunto con la colocación en clase regular.
Conforme al Código Administrativo del Estado de Texas (TAC) §89.63, los
arreglos/entornos educativos disponibles deben incluir:
Corriente principal/dominante; Personas confinadas al hogar;
Clase de hospital;
Terapia del habla;
Servicios/salones de recursos;
Autocontenido, leve, moderado o grave, campus escolar normal Fuera del campus escolar base; Escuela de día no pública;
Clase/programa de ajuste vocacional;
Cuidado residencial y establecimiento de tratamiento; y Escuela Estatal para personas con retraso mental
(5) ¿Inscriben los padres de los niños con discapacidades a estos niños en escuelas privadas que tienen derecho al beneficio de los requisitos de LRE? Los requisitos para educar a individuos con discapacidades con compañeros
sin discapacidades también se aplican a personas en instituciones públicas y
privadas, escuelas "chárter" u otros establecimientos de enseñanza. Debido
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a que el requisito especifica que cada LEA y escuela "chárter" deberá ubicar,
identificar y evaluar a todos los niños en escuelas privadas con
discapacidades (34 CFR §300.131), las decisiones de colocación deberán
hacerse de manera individual, asegurando un entorno menos restrictivo.
(6) ¿Cómo se asegura el comité ARD que la consideración principal para LRE se da al entorno de educación general antes de considerarse una colocación más restrictiva? Bajo la ley IDEA 2004, el IEP del estudiante proporciona la base para la
decisión de colocación del estudiante. La decisión de colocación se toma
después de establecerse el IEP. Hay un requisito a incorporar en el IEP del
estudiante, una declaración de las metas anuales que se pueden medir,
incluidos los puntos de referencia u objetivos a corto plazo, el nivel actual de
desempeño educativo del estudiante y una explicación si el estudiante no
participará en la clase educativa general y/o curriculum. La evidencia de
diálogo del LRE debe documentarse claramente mediante formas y minutas
ARD/IEP.
(7) ¿Qué ocurre si el comité ARD decide que la colocación adecuada está fuera de la clase de educación general? De acuerdo al inciso 34 CFR §300.114, la remoción de estudiantes con
discapacidades del entorno de educación general solamente ocurre si la
naturaleza o seriedad de la discapacidad es tal que la educación en clases
de educación general con el uso de ayudas y servicios complementarios no
puede lograrse satisfactoriamente.
Si los estudiantes reciben servicios de educación especial fuera de la clase
de educación general, el comité ARD debe documentar lo siguiente:
(a) una descripción de esfuerzos previos para educar al estudiante en
una clase de educación general con ayudas y servicios
complementarios y la razón o razones por las que estos esfuerzos no
tuvieron éxito;
(b) una descripción de la consideración del comité ARD para educar al
estudiante en un entorno de educación general con ayudas y
servicios complementarios y la razón o razones por las que se
rechazaron estas opciones;
(c) Si corresponde, una descripción del programa de control de la
conducta que el estudiante necesita y las razones por las que no se
puede implementar en un salón de clase de educación general;
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(d) una descripción de los métodos educativos o del curriculum que el
estudiante necesita y las razones por las que no pueden
implementarse en un salón de clase de educación general; y
(e) una descripción de las condiciones de discapacidad del estudiante,
sus necesidades educativas y una explicación de por qué esas
condiciones de discapacidad y necesidades educativas requieren la
colocación diferente a la del salón de clase de educación general.
Los comités ARD deberán tener en cuenta el tiempo permitido para una
colocación de educación general a tratarse. Es posible que seis semanas
no sean lo suficientemente largas como para que el estudiante se adapte.
(8)¿Qué requisito debe el comité ARD tener en cuenta para decidir que la colocación adecuada de un estudiante no es el campus escolar base del estudiante? Los comités ARD deben justificar cualquier tipo de colocación y deben
asegurarse de que los estudiantes con discapacidades se eduquen con sus
compañeros no discapacitados en la máxima amplitud que
corresponda.
Si los estudiantes reciben servicios de educación especial en cualquier
colocación que no sea la del campus escolar base o principal del estudiante,
el comité ARD debe documentar lo siguiente:
(a) una descripción de la naturaleza y seriedad de la discapacidad y las
razones por las que no se pudieron acomodar las condiciones en
campus escolares con estudiantes sin discapacidades;
(b) una descripción de la necesidad del estudiante para recibir educación
especial y servicios relativos que no se pueden proporcionar en
campus escolares con estudiantes sin discapacidades;
(c) una descripción de colocaciones anteriores que fracasaron en los
campus escolares con estudiantes sin discapacidades y las razones
por las que el estudiante no tuvo éxito en la colocación anterior; y
(d) Si corresponde, una descripción del programa de control de la
conducta que el estudiante necesita y las razones por las que no se
puede implementar en un campus escolar base.
.
(9) ¿Cómo la seriedad de la discapacidad tiene un impacto sobre el derecho de colocación en el campus escolar base del estudiante? Si se recomienda la colocación en un campus escolar distinto al campus
escolar base, el comité ARD documenta las ayudas y servicios específicos
complementarios específicos o trata de apoyar al estudiante en el campus
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escolar base y por qué éstos se rechazaron. Por lo tanto, a menos que el
IEP de un niño discapacitado requiera otro tipo de arreglo, el niño se educa
en la escuela a la que él o ella asistiría normalmente si no estuviera
discapacitado(a).
(10) ¿Qué debería tener en cuenta el comité ARD respecto a los “efectos dañinos? Debería tenerse en cuenta todo efecto dañino potencial sobre el estudiante o
la calidad de los servicios que él/ella necesite cuando se determine la
colocación (34 CFR §300.116). Deberá tenerse en cuenta ambos de los
siguientes criterios:
(a) cualquier tipo de efecto dañino potencial sobre el estudiante con
discapacidades, si el estudiante se retira de las clases de
educación general; y
(b) cualquier tipo de efecto dañino potencial sobre la calidad de los
servicios proporcionados al estudiante con discapacidades, si el
estudiante se quitara de las clases de educación general.
Los efectos dañinos potenciales podrían documentarse de distintas
maneras, incluida la documentación de los efectos dañinos potenciales
como una lista de verificación, narrativa u otra evidencia que describa una
de las situaciones anteriores. Una declaración de que “el comité ARD
evaluó los efectos dañinos potenciales” no es documentación
suficiente, a menos que el comité ARD haya descrito los efectos
dañinos potenciales específicos que se trataron.
(11) ¿En qué medida deberían los comités ARD tener en cuenta los efectos dañinos sobre aquellos estudiantes en el salón de clase que no tienen una discapacidad? Si la conducta del niño en el salón de clase de educación general, aun con la
estipulación de apoyos, estrategias o intervenciones de conducta
adecuadas, afectara considerablemente el aprendizaje de otros niños, esa
colocación no sería apropiada para ese niño.
De acuerdo con Daniel R.R. v. State Board of Education, 874 F.2d 1036 (5th
Cir. 1989) el comité ARD debe:
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 determinar si la conducta del estudiante afecta al resto de la clase de
tal manera que imposibilita considerablemente la educación de los
otros estudiantes; y/o
 determinar si el estudiante con una discapacidad requiere tanto
tiempo del maestro que se ignoran las necesidades de otros
estudiantes; y
 tener en cuenta el uso de ayudas y servicios complementarios para
encargarse de ambas situaciones (por ej., uso de un paraprofesional);
Por último,
Si el comité ARD determina que la conducta del estudiante es perjudicial o si
el estudiante monopoliza el tiempo del maestro de tal manera que afecta a
otros estudiantes, y el distrito ha tenido en cuenta o implementado ayudas y
servicios complementarios, el distrito podrá determinar que el salón de clase
de educación general no es el entorno adecuado para el estudiante con una
discapacidad.
(12) Respecto a las remociones disciplinarias, ¿qué constituye un cambio de colocación para un niño con una discapacidad? Un cambio de colocación ocurre si:
(a) el retiro de la escuela es de más de 10 días escolares consecutivos;
o
(b) el niño está sujeto a una serie de retiros o remociones que
constituyen un modelo.
Según la norma 34 CFR §§300.536, el niño ha estado sujeto a una serie de
remociones que constituyen un modelo cuando:
(a) las remociones llegan a más de 10 días escolares en un año
escolar;
(b) la conducta del niño es considerablemente similar a la conducta
del niño en incidentes previos que resultaron en una serie de
remociones; y
(c) otros factores a tenerse en cuenta incluyen;
1. la duración de cada remoción;
2. la cantidad total de tiempo por el que se retira al niño; y
3. la proximidad de las remociones entre sí.
(13) ¿Cuan a menudo LRE se toma en cuenta para la colocación del estudiante? La colocación se evalúa cada año como mínimo. La educación general
debería ser lo primero a tomarse en cuenta todos los años (34 CFR
§300.116).
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(14) ¿Qué factores es posible que no se tomen en cuenta al determinar la colocación de un estudiante? Los comités ARD no harán colocaciones exclusivamente en base a los
siguientes factores:
(a) Categoría de discapacidad;
(b) Gravedad de la discapacidad;
(c) Configuración del sistema de entrega;
(d) Disponibilidad de los servicios educativos relacionados;
(e) Disponibilidad de espacio; y/o
(f) Conveniencia administrativa.
(15) ¿Puede quitarse a un estudiante del entorno de educación general exclusivamente en base a la dificultad para proporcionar modificaciones? Un niño con una discapacidad no deberá quitarse de los salones de clase de
educación general adecuados para su edad exclusivamente debido a
modificaciones necesarias en el programa de educación general (34 CFR
§300.116(e)). (16) ¿Qué significa “acceso al programa o curriculum de educación general? La Ley de Educación Primaria y Secundaria, comúnmente conocida como la
ley "Que Ningún Niño se Quede Atrás" (No Child Left Behind, o NCLB por
sus siglas en inglés) y los reglamentos de IDEA requieren que los
estudiantes tengan acceso a y reciban instrucción en contenido a nivel de
grado inscrito. En Texas, los estándares de Conocimiento y Habilidades
Esenciales del Estado de Texas (TEKS) son normas que proporcionan la
base para la creación del curriculum para los grados K-12 y PreKindergarten
(pre jardín de infantes) para estudiantes de 4 a 5 años de edad.
34 CFR §300.320(b) requiere que el IEP incluya una declaración de las
metas anuales con capacidad de medición, incluidas las metas académicas
y funcionales diseñadas para:
(a) cumplir con las necesidades del niño que resulten de la discapacidad
del niño para permitirle participar y progresar en el programa general
y
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(b) cumplir con cada una de las otras necesidades educativas del niño que resulten de la discapacidad del mismo. De igual manera, la ley IDEA 2004 requiere que el comité ARD determine y
proporcione los arreglos especiales, modificaciones, apoyos y ayudas y
servicios complementarios que cada niño con una discapacidad necesite
para participar satisfactoriamente en el entorno escolar y progresar en el
programa general, a la vez de alcanzar las metas del IEP, sin importar la
evaluación que el estudiante esté tomando.
(17) ¿Cuál es la diferencia entre un arreglo especial y una modificación? Aunque no existe una definición legal de los términos "modificación" y
"arreglo especial", las siguientes definiciones se encuentran en el
documento de TEA, “Descripciones para los requisitos de participación para
TAKS-M” (Descriptors for the Participation Requirements for TAKS-M):
Arreglos especiales: tienen el propósito de reducir o inclusive eliminar los
efectos de la discapacidad del estudiante, sin reducir las expectativas de
aprendizaje.
Modificaciones: prácticas y procedimientos que cambian la naturaleza de la
tarea o la habilidad de enfoque
Por ejemplo, la asignación en una clase de Biología podría requerir que
todos los estudiantes titulen un diagrama de un cerdo, indicando los distintos
sistemas y explicando sus funciones. Un arreglo especial para un
estudiante con discapacidad visual podría incluir el uso de gráficas de
tamaño grande para completar esta asignación. Una modificación para un
estudiante con modificaciones indicadas por ARD en Biología podría ser el
uso de etiquetas preimpresas para identificar la cabeza, la sección media y
las patas del cerdo.
(18) ¿Quién es responsable de implementar los arreglos especiales y las modificaciones? Todo arreglo especial y modificación que se indica en el IEP son
responsabilidad individual del educador que da la instrucción. Según el
inciso 34 CFR §300.320(a)-(4), en el IEP debe indicarse una declaración de
la modificación del programa o apoyo para el personal escolar que se
proporcionará para el niño. Todos los profesionales, en educación general y
especial que trabajen con estudiantes que reciben servicios de educación
especial deberán tener una copia de los componentes aplicables del IEP del
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estudiante, incluidas las metas anuales, arreglos especiales, niveles
actuales de logro académico y desempeño funcional (PLAAFP) y, si el
estudiante tuviera un Plan de mejora en la conducta (BIP). Además, deberá
informarse a cada maestro y proveedor de servicio de las responsabilidades
específicas, relativas a la implementación del IEP y de los arreglos
especiales, modificaciones y apoyos necesarios para el niño. El Proyecto de
Ley del Senado 451 (81º Legislatura de Texas) dicta que un distrito escolar
deberá proporcionar entrenamiento a un educador que principalmente
trabaje fuera del área de educación especial si el educador no posee el
conocimiento ni las habilidades necesarias para implementar el programa
IEP de un estudiante para el que él o ella proporciona instrucción. El distrito
tiene la discreción de decidir el sitio y el horario en el que se dará el
entrenamiento al educador (Código de Educación de Texas (TEC) §21.451
(e)).
(19) ¿Cómo documenta un maestro de educación general los arreglos y/o modificaciones?  Los maestros en educación general mantienen documentación de
arreglos especiales y/o modificaciones de programas educativos de
estudiantes que reciben servicios de educación especial, según lo
especifican sus IEP; y
 Los maestros deberían saber qué arreglos especiales y/o
modificaciones están implementando y deberían poder documentar
sus esfuerzos (por ej., planes de lecciones, hojas de modificación,
muestras de pruebas modificadas u otras medidas de evaluación de
rendimiento).
(20) ¿Cómo se toma la decisión de evaluación del estado para los estudiantes con discapacidades? La evaluación del estado requerida para los grados 3º a 11º incluye las
siguientes opciones:
 Evaluación de Conocimiento y Habilidades del Estado de
Texas (TAKS) que un estudiante puede tomar con o sin
arreglos especiales.
 TAKS (con arreglos especiales) es nuestra evaluación general
del estado con arreglos especiales de formato integrados.
Además, se permiten los arreglos especiales adicionales para
la prueba TAKS (con arreglos especiales) que no son
permitidos en la prueba TAKS común. Para poder tomar la
prueba TAKS (con arreglos especiales), un estudiante debe
tener un arreglo especial indicado por ARD que no se permite
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en la prueba TAKS, pero que sí se permite en la evaluación
TAKS (con arreglos especiales). Para obtener más información
sobre los arreglos especiales permitidos y no permitidos para
las evaluaciones del estado, consulte el Manual de arreglos
especiales
en
http://ritter.tea.state.tx.us/student.assessment/resources/accom
modations/AccommManual_2009_10.pdf.
 TAKS-Modificado (TAKS-M) es una evaluación alterna del
estado con estándares de logro modificados. Los estudiantes
deben cumplir con el requisito de participación desarrollado por
el estado para poder tomar el TASKS-M. Los requisitos de
participación para TAKS-M están en
http://ritter.tea.state.tx.us/student.assessment/resources/taksm/
participationreq_descriptors.pdf
 TAKS-Alterno (TAKS-Alt) es una evaluación alterna del estado
con estándares de logro alternos. Los estudiantes deben
cumplir con el requisito de participación desarrollado por el
estado para poder tomar el TASKS-Alt, Los requisitos de
participación se encuentran en:
http://ritter.tea.state.tx.us/student.assessment/resources/taksalt
/training/participation_requirements_descriptors.pdf
Todas las evaluaciones se basan en TEKS de nivel de grado inscrito. Para
más información sobre la evaluación del estudiante, visite el sitio web de
evaluación
del
estudiante
TEA,
en
http://www.tea.state.tx.us/index3.aspx?id=3534
(21) ¿Quién determina cómo se asignarán calificaciones al estudiante con discapacidades en el salón de clase de educación general? El comité ARD determina quién será responsable para proporcionar las
calificaciones. Esta información se determinará durante la reunión con ARD.
Un maestro podrá hacer arreglos educativos menores sin una reunión del
comité ARD, si tales arreglos son útiles y concuerdan con las metas y
objetivos establecidos del comité ARD. Sin embargo, el maestro no podrá
enmendar el criterio de calificaciones ni del programa, sin la concurrencia del
comité ARD.
Además, la legislatura 81º (2009) aprobó el proyecto de ley del Senado (SB)
2033, que es un proyecto de ley relativo a las políticas de calificaciones del
distrito escolar asignadas a los estudiantes. Este proyecto de ley resultó en la
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enmienda del Código de Educación de Texas (TEC) §28.0216. El proyecto de
ley dicta que la política de calificaciones del distrito:
(1) debe requerir que el maestro del salón de clases asigne una calificación
que refleje el dominio relativo del estudiante de una asignatura;
(2) no deberá requerir que el maestro del salón de clases asigne una calificación mínima para una asignatura, sin importar la calidad del trabajo del estudiante; y (3) podrá conceder al estudiante un tiempo razonable para tomar o rehacer
una asignación de la clase para la que el estudiante no obtuvo una
calificación de aprobación.
Para obtener información adicional sobre SB 2033, consulte la Correspondencia
de TEA, con fecha del 16 de octubre, 2009, en
http://ritter.tea.state.tx.us/taa/comm101609.html.
(22) ¿Cómo se cumplen los requisitos LRE para los estudiantes preescolares? Los requisitos de 34 CFR §300.116 y 34 CFR §300.320-300.324, aplicados a
todos los niños preescolares con discapacidades, de 3 a 4 años de edad, que
tienen derecho a recibir FAPE. La decisión de colocación debe:
(a) hacerse mediante un grupo de personas, incluidos los padres y
otras personas con conocimiento sobre el niño, el significado de
los datos de evaluación y las opciones de colocación;
(b) determinarse por lo menos anualmente;
(c) basarse en el IEP o en el Plan de Servicio Individual de Familia
( IFSP) del niño; y
(d) estar lo más cerca posible al hogar del niño.
A menos que el IEP de un niño discapacitado requiera otro tipo de arreglo
especial, el niño se educará en la escuela a la que él o ella asistiría normalmente
si no estuviera discapacitado(a). Las agencias públicas que no tienen
programas para niños preescolares no discapacitados no es necesario que
inicien tales programas simplemente para satisfacer los requisitos respecto a la
colocación en LRE integrado en 300.320-300.324. Para estas agencias
públicas, algunos de los métodos alternos para cumplir los requisitos incluyen:
(a) proporcionar oportunidades para la participación (hasta de
tiempo medio) de los niños en edad preescolar con
discapacidades, en otros programas preescolares operados por
las agencias públicas (tales como Head Start);
(b) colocar a los niños con discapacidades en programas de
escuelas privadas para niños preescolares no discapacitados o
programas preescolares de escuelas privadas que integran a los
niños con discapacidades y los niños sin discapacidades; y
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(c) colocar las clases para niños en edad preescolar con
discapacidades en escuelas primarias regulares.
(23) ¿Cuáles son las consideraciones LRE para estudiantes que se trasladan de un grado al siguiente? De acuerdo con el inciso 34 CFR §300.115, cada agencia pública se asegurará
que un continuo de colocaciones alternas esté disponible para los estudiantes a
medida que pasan de un grado a otro y/o un campus escolar a otro. Un niño con
una discapacidad no deberá quitarse de los salones de clase de educación
general adecuados para su edad exclusivamente debido a modificaciones
necesarias en el programa de educación general. Las decisiones de colocación
no deberán basarse en:
(a) conveniencia administrativa;
(b) decisión de colocación del año anterior;
(c) entornos educativos y/o programas existentes;
(d) falta de personal de apoyo y/o recursos o espacio; y
(e) falta de desarrollo y/o capacitación del personal.
Las decisiones de colocación deben determinarse por lo menos anualmente y
estar disponibles en la amplitud necesaria para implementar el IEP para cada
niño con una discapacidad.
(24) ¿Cuáles son los problemas de LRE para estudiantes que pasan de la escuela a una carrera? La meta principal para todos los estudiantes es vivir, aprender, trabajar y
participar en su comunidad. De acuerdo con el inciso 34 CFR §300.43, LRE y el
proceso de transición proporcionan un marco de una serie coordinada de
actividades diseñadas para facilitar el traslado de la escuela a las actividades
postescolares. Estas actividades se basan en las necesidades individuales del
estudiante, teniendo en cuenta sus fortalezas, intereses y preferencias. Los
servicios de transición abarcan la instrucción, los servicios relacionados, las
experiencias en la comunidad, el desarrollo de empleo y otros objetivos
postescolares de la vida adulta. Además, si fuera apropiado, la adquisición de
habilidades de la vida diaria y una evaluación vocacional funcional.
Comenzando como máximo con el primer IEP en vigencia cuando el niño
cumple los 16 años de edad, el inciso 16, 34 CFR §300.320 requiere que el IEP
contenga metas postsecundarias adecuadas y que se puedan medir, en base a
las evaluaciones de transición adecuadas para la edad y relativas a la
educación, capacitación en el empleo y de corresponder, habilidades para la
vida independiente. Además, el IEP debe incluir los servicios de transición
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Entorno menos restrictivo (LRE): Documento de preguntas y respuestas
(incluido el curso de estudio), necesarios para ayudar al niño a alcanzar esas
metas. Estas metas y servicios de transición deberán actualizarse por lo menos
anualmente.
.
Para obtener información adicional sobre la planificación de transición, sírvase
consultar el sitio web de Liderazgo estatal ESC-11 para la red de resultados de
transición secundaria/postescolar de Texas, en www.transitionintexas.org.
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Entorno menos restrictivo (LRE): Documento de preguntas y respuestas
Glosario Término
Acrónimo
Admisión, revisión y rechazo
ARD
Código de reglamentos federales
CFR
Ley de Educación Primaria y Secundaria
ESEA
Educación pública gratuita y adecuada
FAPE
Ley de Educación de Individuos con Discapacidades
IDEA
Programa de educación individualizada
IEP
Entorno menos restrictivo
LRE
Agencia de Educación Local
LEA
Que Ningún Niño se Quede Atrás (No Child Left Behind)
NCLB
Ayudas y servicios complementarios
SAS
Código administrativo de Texas
TAC
Evaluación de conocimiento y habilidades de Texas
TAKS
Código de Educación de Texas
TEC
Conocimiento y habilidades esenciales de Texas
TEKS
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Entorno menos restrictivo (LRE): Documento de preguntas y respuestas
Recursos Daniel R.R. v. State Board of Education, 874 F.2d 1036 (5th Cir. 1989).
http://www.uwyo.edu/wind/edec5250/assignments/Daniel.pdf
El marco legal para el proceso centrado en el niño (The Legal Framework for the
Child Centered Process)
http://framework.esc18.net/
Desarrollo del Programa de Educación Individualizada basada en estándares: Documento de preguntas y respuestas Inglés: http://portal.esc20.net/portal/page/portal/doclibraryroot/SpEd%20Stwd%20AGC
%20Left%20Nav/SBIEPDev-QA.pdf
Español:
http://portal.esc20.net/portal/page/portal/doclibraryroot/SpEd%20Stwd%20AGC
%20Left%20Nav/SBIEPDev-QASp.pdf
Educación especial TEA
http://ritter.tea.state.tx.us/special.ed/
Evaluación del estudiante TEA
http://www.tea.state.tx.us/index3.aspx?id=3534
Texas Essential Knowledge and Skills
http://www.tea.state.tx.us/index2.aspx?id=6148
Pautas para Pre-K (pre-jardín de infantes)
http://ritter.tea.state.tx.us/ed_init/pkguidelines/PKG_Final_100808.pdf
Proyecto FIRST de Texas
http://www.texasprojectfirst.org/
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