EVALUACION DE LA INSTITUCION ESCOLAR Sergio Ulises Nilo

EVALUACION DE LA INSTITUCION ESCOLAR
Sergio Ulises Nilo
Instituto Interamericano del Niño
Enero, 1990
1.
ALGUNAS
GENERAL
NOCIONES
PRELIMINARES
SOBRE
EVALUACION
EN
En este artículo se considera a la evaluación como una actividad connatural al ser
humano, permanente y, en consecuencia inevitable, cuyo hacer tiene que ver con la
formulación de juicios valóricos en relación con situaciones, actos o cosas.
Se afirma, por tanto, que el dominio en que existe la actividad evaluativa es el
dominio axiológico, de donde , derivan algunas conclusiones que conviene tener presente
a lo largo de éste trabajo.
Se destaca en primer lugar, la dependencia cultural de la evaluación: si bien los
valores serían universales, de la especie humana, su jerarquización y su apariencia son
dinámicos y particulares a las distintas culturas. Es decir, son mudables y diferentes en
sociedades q en tiempos distintos de las mismas sociedades. De aquí surgirán inevitables
y difícilmente superables problemas de comunicación, requiriéndose consecuentemente,
esfuerzos muy serios y cuidadosos para reducir -ya que no eliminar- su efecto.
En segundo lugar, se requiere de una seria revisión de la noción común de
objetividad. En el dominio axiológico la objetividad no correspondería a formas o
mecanismos de percepción de la realidad tal cual es, sin sesgos: una imposibilidad por
definición. Más bien la objetividad vendría a constituir una búsqueda de consenso a
través de 1a expresión de la propia percepción valórica de una situación o cosa (la propia
solución axiológica), como acto inicial de todo proceso evaluativo.
Por ú1timo, en este orden de consideraciones preliminares, conviene también prestar
atención a la evaluación en cuanto proceso de construcción de conocimiento, ya que ésta
es una fuente poco explorada de dificultades en el diseño y la operatoria evaluativa.
En general, se puede afirmar que las observaciones de la realidad que se realizan
con propósitos evaluativos están presuponiendo instancias más o menos explícitas de
comparación o contraste. Lo que no se tiene usualmente en cuenta es que la relación
entre lo observado y la instancia de comparación no es automática y perfecta, sino
dependiente e imperfecta. Aun en el caso en que el elemento de comparación esté
compuesto por un conjunto de objetivos previamente establecidos y la instancia de
comparación esté constituida por la verificación de su logro, se presentan dificultades
relacionadas con el desarrollo real del proceso que se quiere evaluar: el origen de la
noción de evaluación "formativa" reconoce exactamente esta dificultad, constituida
esencialmente por la irrealidad de diseños excesivamente mecánicos (Scriven, 1973).
¿De qué dependen las relaciones entre lo observado de la realidad y la instancia de
comparación? Lo observado de la realidad está condicionado por los instrumentos de
percepción que se utilicen: éstos a su vez dependen de la metodología que se esté
utilizando; y esta metodología depende de la teoría del conocimiento que se tenga.
Por ejemplo, una prueba "objetiva" es un instrumento de verificación de la existencia o
ausencia de algo (un conocimiento representado por la correcta selección de una
alternativa) y sólo eso. Nada nos puede decir a manera de explicación. Tampoco le dará al
estudiante una plataforma para construir un nuevo conocimiento.
Analizar, explicar y sintetizar son tres operaciones diferentes que representan puntos
de vista también diferentes acerca de la realidad y la relación del hombre con ella o
percepción. La compatibilización operativa de estas tres metodologías no es fácil. Tal vez
ésta sea la razón por la cual actividades como la docencia y la evaluación educativa
terminan integrándose sólo en términos de la experiencia personal y no como constructos
teóricos satisfactorios (Benavides, 1987).
Una cuestión que surge al reflexionar sobre las metodologías evacuativas se refiere a
la afirmación acerca de las características de "continuidad" y "permanencia" del proceso
evaluativo. De hecho, la experiencia indica que la formalización de la evaluación la hace
aparecer –1ógicamente por lo demás- con posterioridad al hecho o cosa evaluada. Esta
contradicción tiene formas de explicación, pero se produce por el predominio de los
enfoques analíticos en este campo. De hecho, entonces, ocurre como si en realidad fuera
diferente y no influyera en lo evaluado, sino cuando fuéramos a repetirlo, es decir una
influencia retrospectiva, un efecto del aprendizaje logrado al reflexionar sistemáticamente
sobre lo hecho (que no es poca cosa).
Pero también es posible adoptar un enfoque prospectivo desde el diseño mismo de una
evaluación, En cierta manera se podría argumentar que los enfoques prospectivos
simplemente acortan lo suficiente los plazos entre las instancias de evaluación como para
aprovechar el aprendizaje sobre la acción misma. En realidad no es exactamente así. Un
enfoque prospectivo de la evaluación implica autoevaluación, que a su vez requiere
centrarse metodológicamente en operaciones de síntesis dialéctica. Ninguno de estos dos
requerimientos es condición necesaria en un enfoque retrospectivo. En este enfoque la
evaluación puede ser externa y las metodologías centradas en el análisis o la hermenéutica.
2.
IDEAS PREVIAS SOBRE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Toda propuesta de diseño evaluativo debe comenzar con la explicitación de lo que
podríamos denominar la "imagen interior" que poseamos del fenómeno a evaluar. Esta
explicitación debe hacerse tanto por razones de ética evaluativa, como por iniciar la
búsqueda de un consenso relativo a la percepción valórica de lo que estamos queriendo
evaluar.
Esa imagen interior que se posee, -explícita o no- tiene mucha importancia práctica,
pues a ella irán haciendo referencia los juicios evaluativos: serán valorizadas positivamente
aquellas acciones que conduzcan hacia la imagen predeterminada, y negativamente las
acciones que conduzcan hacia otra imagen o sean obstaculizadoras (Nilo, 1989).
Se está partiendo del supuesto que no hay imágenes universales o, dicho de otro modo,
que la imagen que una persona posea del deber ser de algo, no necesariamente coincidirá
con las imágenes que otras personas posean acerca de ese algo. De aquí, si se quiere que la
evaluación tenga algún sentido colectivo, se hace necesario algún grado de consenso en
cuanto a la imagen de aquello que se evalúa.
Técnicamente es recomendable intentar una expresión taxonómica de dicha imagen.
Es decir, conviene desarrollar un sistema clasificatorio que, abarcando las características
más salientes -dimensiones- del fenómeno en cuestión, permita ubicar los casos que se
observen de acuerdo a una escala valórica.
Hay metodólogos que recomiendan que las categorías que se utilicen (dimensiones,
características más salientes) para clasificar, reflejen las cuestiones de actualidad (Nilo,
1988y Galtung, 1976), es decir, deben estar contextualizadas. Esta es una buena
recomendación práctica; de no seguirla los ejercicios evaluativos pueden ser poco útiles: los
asuntos de actualidad suelen imponer su peso (a veces sólo emocional) sobre las
conclusiones evaluativas generales. A1 incluirlos en el diseño, asumen el peso o
ponderación que se les atribuya y las conclusiones no se desvalorizarán por no haber
tomado en consideración los asuntos presionantes del momento.
Pero no es una simple concesión pragmática esta acomodación de los asuntos de
interés actual en el diseño evaluativo. Por sobre todas las cosas, se trata de abarcar
adecuadamente un fenómeno humano y, éstos, son integrales por naturaleza.
Por ejemplo, en la América Latina de nuestros días, una propuesta educativa
cualquiera dejará de ser un mero ejercicio retórico sólo cuando contenga o se refiera a todas
o algunas de estas situaciones: o asuntos;
-
la identidad cultural de la población escolar;
la violencia prevaleciente en la región;
los procesos políticos de democratización
los avances científicos y tecnológicos;
la modernización;
el desarrollo económico y social;
la diferente "calidad" de la educación entre los sectores ricos y pobres de los
países (diferente calidad de vida),
la tendencia a utilizar la "imagen" como sustituto de lo real, como más real
que la realidad (manipulación publicitaria).
En este artículo, la imagen de institución educativa se inspira en los trabajos del
profesor Gabriel Castillo acerca de la identidad de la escuela (Castillo, 1986).
Para el Prof. Castillo, la escuela constituye realmente una institución educativa o, para
seguir su propia expresión, realiza su identidad de escuela "cuando la observación de su
realidad permite advertir una intencionalidad que se puede precisar en tres características:
1.
La existencia de un sentido positivo de la vida;
2.
La existencia de un ambiente de convivencias;
3.
La existencia de un compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos".
La "identidad de escuela", procede de "...que las personas que la integran, los que
buscan educar y los que buscan educación, comparten la voluntad y el entendimiento de
aprender los saberes, esto es el saber ser hombre y el saber lo que el hombre ha logrado
descubrir sobre si mismo y sobre el mundo" (p. 2).
Nos advierte el Prof. Castillo que la "identidad de escuela" está dada, entonces, por
hechos interiores (la voluntad y el entendimiento compartidos) de donde se derivan dos
consecuencias que es necesario tener presente:
- la identidad no puede ser objeto de imposición;
- la identidad no debe ser asociada necesariamente a la presencia de: formas concretas
o indicadores externos prefijados.
La segunda consecuencia, derivada realmente de la primera, nos indica que no hay
efectivamente un "modelo" de institución educativa, que ésta puede realizarse de múltiples
maneras. A1 mismo tiempo también nos está indicando que la copia de un modelo no
conduce necesariamente a la realización de la "identidad".
Dice Gabriel Castillo: "Diez educadores pueden asumir su identidad de tales y
manifestarlas en acciones y comportamientos diferentes. Diez escuelas pueden asumir su
identidad de escuelas y darse una forma organizativa diferente".
Y también ejemplifica: "Tres docentes pueden aplicar un
diagnóstico con intencionalidades muy dispares:
mismo
instrumento
de
Uno puede hacerlo para cumplir con una exigencia impuesta. Realiza esa acción
diagnóstica porque lo obligaron. Su acción se origina en una imposición que su
intimidad no acata ni comprende.
Otro puede hacerlo por un acuerdo de su intimidad, que ve, en el diagnóstico, una
acción necesaria para basar el aprendizaje en las necesidades de los alumnos.
Un tercero, puede hacerlo también por una decisión interior, pero no para saber como
apoyar a los alumnos, sino para contar con una prueba fehaciente de la condición en
que recibió el curso, y, con esa prueba, defenderse de las posibles impugnaciones a su
decisión de trabajar sólo con los alumnos que, a su juicio, dispondrían de los medios
para realizar estudios en la escuela" (p. 5).
Para los efectos evaluativos posee una importancia capital este claro señalamiento
hacia la intencionalidad de las aciones realizadas en el campo educativo: no resulta
indiferente para el estudiante la distinta inclinación con la que se realizan actividades
similares. De alguna manera se exterioriza su efecto.
E1 ejemplo tan real elegido por el prof. Castillo permite examinar, también ciertas
formas generales de unión de materia y espíritu, forma y sustancia, que tienen que ver,
precisamente, con la filosofía general de vida que se posea. Hay un caso de ritualismo vacío
de todo sentido: se hacen gestos más bien mágicos, como si. tuvieran poder por sí mismos.
Se los termina sacralizando. En la relación los rituales son indispensable, tanto como forma
de comunicación como de representación de una intencionalidad, pero esta intencionalidad
es la que les confiere sentido, "virtud".
Hay un caso de burocratismo que, a veces, oculta en su minuciosa búsqueda de
asignación de responsabilidades una perversión del sentido de las cosas, tanto más
lamentable cuanto más real sea. E1 mecanismo técnico para mejor atender la educación del
alumno se transforma en un escudo con el que el docente previene posibles ataques que le
puedan hacer a su gestión. Resulta que prácticamente todo puede definirse
¡razonablemente! ¡reglamentariamente! de esta manera.
Hay otra forma "natural" o trasparente de hacer las cosas, sincera: necesito un
diagnóstico para iniciar mi relación educativa a partir de los estudiantes, pues utilizo algún
instrumento de diagnóstico para iniciar mi relación educativa a partir de los estudiantes.
Desde el punto de vista de la práctica evaluativa resulta un serio desafío, pero
ineludible, el intentar apreciar el sentido de una acción para llegar a estimar la concordancia
entre letra y espíritu. Una primera precaución tiene que ver con la idea que existe una sola
manera correcta de hacer las cosas. Realmente esto no es así y menos aun en el campo
educativo, en el que cada estudiante es un universo diferente. E1 primer paso es realmente
eliminar el prejuicio de la existencia de mejores soluciones universales a los problemas
educativos. El segundo paso es averiguar cuál fue el propósito que generó la actividad que
estamos examinando.
Está claro que no basta describir indicadores externos para apoyar la emisión de juicios
evaluativos y si bien son necesarios, no son suficientes.
La característica de "existencia de un sentido positivo de la vida" como reveladora de
una vocación de institución educativa, se refiere a una dimensión de la institución que
aparca sus propósitos, objetivos, su propia definición del acto educativo, del por qué y para
qué de su acción. Sin duda que esta "filosofía" no podrá referirse sólo a la educación, habrá
una referencia directa o indirecta a una filosofía de vida, a un entender el sentido de la vida
de una determinada manera. Es esto lo que no puede ser anti-vida. E1 "sentido positivo de
la vida" revela la esperanza depositada en toda nueva generación: de "esa generación" que
son los estudiantes específicos en un momento dado. Es afirmativa entonces; su ideología
no puede ser racista, por el contrario, construye sobre la población que atiende, no propone
un perfil que apoque o anule su identidad. Es decir, cree en la persona y supone que el
esfuerzo educativo tiende a desarrollar "esa" persona.
De otra manera; un sentido positivo de la vida se dirige a la atención de las
necesidades fundamentales del "ser" que caracterizan a las personas, atendiéndolas con
satisfactores auténticos o formas auténticas de satisfacción de una necesidad. Aunque
"satisfacer una necesidad" es sólo una forma de expresión que sugiere que una necesidad se
puede terminar, cuando en verdad, se renueva constantemente.
Los satisfactores "...están referidos a todo aquello que, por representar formas de ser,
tener, hacer y estar, contribuye a la realización de necesidades humanas" (Max-Neef y
otros, 1986, p. 35). Es decir, los satisfactores no se confunden con los bienes económicos,
aunque éstos los condicionan.
Por ejemplo: "La alimentación es un satisfactor, como también puede serlo una
estructura familiar (de la necesidad de protección, p.e.) o un orden político (de la necesidad
de participación, p.e.). Un mismo satisfactor puede realizar distintas necesidades en
culturas distintas, o vivirse de manera divergente por las mismas necesidades en contextos
diferentes.
E1 que un satisfactor pueda tener efectos distintos en diversos contextos depende ...del
propio contexto... (y) también en buena parte de los bienes que el medio genera, de cómo
los genera y de cómo organiza el consumo de los mismos" (Ibid, p. 35).
Las necesidades son de la especie y cambian el ritmo de la evolución. los satisfactores
van unidos a la historia y se diversifican de acuerdo a las culturas; los bienes (artefactos,
tecnologías) están unidos a coyunturas y se cambian de acuerdo a las culturas y dentro de
éstas se diversifican de acuerdo a los diversos estratos sociales (Id. p. 38).
En América Latina en su conjunto hay por lo menos tres cuestiones que tocan a las
necesidades fundamentales de "ser", teniendo que ver entonces con un sentido positivo de
la vida, cuyos satisfactores son, en parte, administrados por las instituciones escolares, o
deben serlo si se quiere que la educación tenga relevancia:
- la necesidad de identidad, en cuanto es tocada por la cuestión de la identidad
cultural, requiere de la identificación de satisfactores auténticos, ya que con
frecuencia se intenta realizar esta necesidad recurriendo a pseudo satisfactores, o lo
que es peor, a satisfactores destructores o inhibidores, como ocurre cuando se
equipara lo americano con la barbarie y lo europeo (só1o lo europeo) con la
civilización:
-
la necesidad de protección, en cuanto es tocada por la. cuestión de la violencia
prevaleciente en la región, puede aparentemente ser realizada a través de doctrinas
maniqueas, paternalismos, autoritarismos que, en realidad, son satisfactores
inhibidores o destructores;
-
la necesidad de libertad, en cuanto es tocada por la cuestión de la democratización
política de la región, realizada en apariencias a través de satisfactores inhibidores
como la permisividad ilimitadas o atacada indirectamente, como cuando por
atender a la necesidad de protección, se establecen censuras.
En general, la coherencia entre los principios y la acción, la puesta en práctica de las
declaraciones y doctrinas fundacionales, se puede examinar a través del tipo de
satisfactores que la escuela elija, ya que, salvo groseros ejemplos de filosofías negativas
-una escuela que sostenga la necesidad de eliminar gente por razones de pureza racial, una
escuela para formar delincuentes- la apariencia de sentido positivo la tendrán muchas
doctrinas y posiciones diferentes y aun encontradas.
En el anexo 1 se incluyen los cuadros de necesidades y satisfactores desarrollados en
la obra mencionada de Max-Neef y otros, con algunas incorporaciones personales que en
cada caso se indican.,
La existencia de un "ambiente de convivencia" hace referencia a la dimensión social
de la institución educativa. En ella caben tanto las relaciones de los docentes entre sí, el
régimen disciplinario de los alumnos, las relaciones con los padres de los estudiantes, etc.
Pero tal vez el elemento más interesante es el que destaca el Prof. Castillo al describir la
estrategia utilizada para impulsar la transformación de una institución escolar en una
institución educativa: formar un cupo que iba a empujar el cambio, un grupo altamente
motivado y calificado, que se forma, que convive, que piensa las cosas y decide actuar.
Convencido que, en última instancia, "la escuela la hacemos nosotros", la escuela "soy yo”.
La existencia de esta acción de "equipo" se nota en una institución educativa. Existen,
por supuesto, nociones mecánicas o burocráticas de equipo, eficientistas: cada uno debe
limitarse a realizar la tarea que ha sido prediseñada, ya que en el funcionamiento correcto
de las partes -como una máquina- el todo funcionará también correctamente.
La idea de equipo que corresponde a la acción de poseer espíritu de equipo se describe
con otras palabras: compromiso, comunidad, participación. De nuevo, la diferencia puede
estar en el "interior", la intencionalidad, el entendimiento que cada uno tenga del sentido de
la tarea conjunta a realizar.
Este grupo de personas comprometidas en la tarea de educar incorporará también a los
padres y la zona de acción de la institución, y por extensión, la sociedad adulta toda.
Pero esta extensión es verdadera sólo en un sentido impersonal y abstracto, de allí que
la expresión "convivencia" precisa un tipo de relación social personalmente significativa y
termina definiendo la comunidad educativa.
Nuevamente, es la interioridad lo que da sentido al "ambiente de convivencia". La
misma puede corresponder a una mera relación entre especialistas, burocrática, en el
sentido que está definida defensivamente, en previsión a posibles ataques o atribuciones
futuras de responsabilidades, buscando entonces en la formalidad establecer los limites de
autoridad y responsabilidad. Esta misma apariencia puede representar simplemente un
orden y modo acordado de acción, una resultante subordina a la realización del compromiso
fundamental.
La existencia de un compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos tiene que ver
con una dimensión técnica de la institución educativa. Aquí caben planes y programas, el
curriculum, pedagogías, didácticas, diseños instruccionales, etc. Cabe afirmar también que
la posición del Prof. Castillo no es ingenua o romántica, por el contrario es muy seria,
técnicamente avalada e inevitable según el desarrollo de la idea de "identidad" educativa de
la institución escolar.
Está demostrado que cerca del 90% de los estudiantes puede lograr un elevado
dominio de conocimientos, los que restan no logran ese dominio por estar en "ambos"
extremos de una distribución de la población de acuerdo con su inteligencia (B. Bloom,
"Mastery Learning"). En otras palabras, sólo el idiota o el genio se escaparían a esta
afirmación. Pero el Prof. Castillo realmente va más allá cuando afirma:
"A una escuela con identidad le interesan los altos niveles de aprendizajes pero no los
altos niveles en sí mismos, sino los más altos que sus alumnos puedan alcanzar, con su
esfuerzo y con el esfuerzo de sus maestros, de sus compañeros, de sus padres".
Es decir,
"La escuela con identidad se propone también altos rendimientos; pero no sobre la
base de seleccionar y volver a seleccionar alumnos, sino sobre la base de incitar y
apoyar a los alumnos para que alcancen los niveles más altos que a ellos les sea
posible" (p. 11).
E1 significado de los niveles más altos que a ellos les sea posible, se aclara al
considerar experiencias educativas con niños .profundamente retardados; la escuela puede
elegir excluirlos, simplemente. cuidarlos o educarlos. (Las experiencias de la Dra. Ana
María Romano en Montevideo, son muy significativas -y esperanzadoras- en este sentido)
(Rómano, 1989).
Pero, ¿en que consistirían esos altos rendimientos? Muchas veces se reducen a lo
medible en el plano intelectual: resultados en pruebas estandarizadas y resultados en
pruebas de ingreso a la universidad y semejantes. En todo caso, se establece una
vinculación con la "cantidad" de conocimientos que exhiben los estudiantes en algunas
materias consideradas centrales o ejes en el plan de estudios. Esta postura común, ha
llevado desde hace muchos años a las instituciones escolares a contradicciones graves y, al
parecer, insalvables. En ella se originan los cargos de enciclopedismos, verbalismos,
memorismos, desactualizaciones, con que se ha caracterizado negativamente a la educación
latinoamericana, en particular al nivel medio, desde hace más de medio siglo.
También se podría decir que esta idea de rendimiento es, en parte al menos,
responsable de la transformación de los medios en fines: los programas de estudio (un
medio) sustituyendo a una finalidad el desarrollo y dominio de ciertas habilidades
intelectuales).
Es efectivo que no resulta sencillo hacer una separación entre las disciplinas o
materias de enseñanza y el dominio de ciertas operaciones intelectuales tales como el
análisis, la síntesis y la abstracción. Ocurre que hay poca conciencia que esta manera de
dividir el conocimiento (las disciplinas o materias) y privilegiar esas habilidades
intelectuales (análisis, síntesis, abstracción) es una resultante cultural, una opción en
consecuencia: la manera como resuelve la cuestión del conocimiento y del conocer la
cultura europea dominante. En la medida en que las culturas se relacionan y adquieren
respetabilidad las culturas "exóticas", aparecen esbozos de culturas universales que
permiten replantear la cuestión del conocimiento y del conocer; se hace más claro que
medio se privilegia y con qué finalidad: los discípulos de Jung se maravillan con esa
escuela que comienza el día con un relato de los sueños de los alumnos, acabando así
agresividades y privilegiando el conocimiento del yo; el aprendizaje de técnicas de
meditación constituye parte del atractivo que para las clases acomodadas tienen ciertas
escuelas innovativas en América Latina. En Jamaica, hay educadores que experimentan con
un conocer más integral, que vaya más allá de lo estrictamente intelectual,: sus alumnos
"bailan un árbol" en lugar de simplemente aprender cuales son sus partes a través de un
esfuerzo de memorización (Wheeler, 1986).
"A una escuela sin identidad le es fácil proponerse altos rendimientos porque no se los
exige a ella, sino sólo a los alumnos", escribe el Prof. Castillo. E1 mecanismo utilizado es
la selección y reselección de los alumnos. Comienza exigiendo determinadas características
y niveles al momento del ingreso. Luego, a través de los sistemas de calificaciones y la
repitencia, va reseleccionando, los alumnos en un proceso renovado cada año. Ciertamente
que de esta manera se obtienen altos rendimientos. Los alumnos dejados fuera (expulsados
de hecho), terminan convenciéndose de su "poca cabeza", de su falta de condiciones para el
estudio, de su "inferioridad" o, en el mejor de los casos, adquieren fobias hacia algunas
asignaturas o hacia el mundo escolar en general.
En cambio, sigue diciendo el Prof. Castillo:
"En la escuela con identidad ...los estudios se inician desde el nivel de aprendizaje en
que el alumno está: se los hace surgir desde sus necesidades y motivaciones; se los
centra en los aprendizajes relevantes, empleándose todo, el tiempo necesario en el
dominio de los saberes más básicos; se los arraiga en el mundo experiencial del
alumno de modo que, lejos de apartarlo de su mundo y de su cultura, lo ayudan a
extenderlo, a .profundizarlo, a hacerlo inteligible" (p. 11).
Para nuestra América Latina estos planteamientos tienen enorme importancia y
significados muy específicos. En cierto modo constituyeron la propuesta educativa Simón
Rodríguez, el maestro de Bolivar, que quería formar republicanos a partir de los
americanos, es decir, de los indios, mestizos, cholos, negros, pardos, etc., que son nuestro
pueblo. Estos son los que integrarán la república, no otros. Desde ellos hay que empezar a
construir. Los próceres de nuestra independencia no le dieron viabilidad a estas ideas y a
pesar de todos los esfuerzos hechos por muchos educadores, aun se puede afirmar que la
educación latinoamericana está en deuda con el pueblo latinoamericano: todavía no
encuentra la manera de partir de la realidad del indio, el mestizo, el cholo, el negro, el
pardo, etc. para incitarlos y apoyarlos para que alcancen los niveles más altos que a ellos les
sean posibles.
Es cierto también que los estudios indican, y la experiencia cotidiana confirma, la
condición económico-social inferior como relacionada con un mal rendimiento escolar,
explicándola como una relación de causa efecto: a mayor falta de medios, menor
rendimiento escolar. Los docentes suelen agregar que si a las carencias de la miseria se
suman las desuniones familiares, las carencias de ciertos hábitos, las carencias de
vocabulario mínimo para entenderse en la escuela, la ausencia de valores que permitan
apreciar lo que se hace en la escuela o los valores, que ésta promueve, la pertenencia, por
último, a una cultura considerada inferior, las dificultades para enseñar se hacen tan
grandes que no se espera que se produzcan sino rendimientos mínimos.
En algunos casos, se hacen esfuerzos especiales para que no se pierdan los niños
pobres talentosos. Se acepta que la masa de los que no son talentosos "tendrán que llegar
hasta donde puedan", sin que la escuela tenga nada que ver o muy poco que ver con eso.
E1 problema es que la situación de estos niños pobres sigue siendo la misma que era y
nada indica que vaya a ser diferente en el futuro. Su condición es, realmente, un dato. Lo
profesional, lo inteligente, es reconocer que el desafío de la escuela latinoamericana es
atender a esa población. Hay que recordar la admonición del educador boliviano Franz
Tamayo, quien ya en 1910 clamaba para que los maestros cerraran los libros y "abrieran
los, ojos a la realidad": ¡no ven que sus niños no son alemanes! (Tamayo, .1975).
Esta claro que una escuela no selectiva, una escuela "para aprender", es
extraordinariamente exigente de la vocación del educador. El despertar el apetito por
aprender, el desatar la energía contenida -y desperdiciada- en la base poblacional
latinoamericana requiere de los extremos de creatividad y profesionalismo de un cuerpo
docente que sepa actuar como equipo.
Se ha señalado que la noción aceptada de lo que constituye el conocimiento y el
conocer tiene fuertes determinantes culturales extrañas a la base poblacional
latinoamericana. La escuela debe ser consciente de ello, bien sea para cooperar en la
proyección de un nuevo conocer o un nuevo conocimiento o para ser más efectivo el
dominio de los mecanismos o habilidades intelectuales ya clásicos. En cualquier caso el
mandato es construir sobre la realidad: a partir del alumno no sólo en cuanto al nivel de
aprendizaje que demuestre, sino también tomando en cuenta la forma en que su cultura le
incita a aprender. No hay duda que falta una pedagogía fundamentada en la población
latinoamericana, que no la niegue, sino por el contrario que la afirme en su identidad. Una
escuela con vocación camina en esta dirección.
La propuesta de tipología de instituciones educativas que se genera en torno a una
valoración superior de la escuela "con vocación", se organiza en torno a tres dimensiones
principales descritas: filosófica, social y técnica. Se proponen tres tipos de instituciones que
se ubicarían en un continuo y permitirían el trazado de un "perfil" institucional en que
podrían aparecer componentes de más de un tipo al describir una institución real utilizando
esta referencia. Se ha evitado una nomenclatura que clasifique a las instituciones en
modernas y tradicionales o que atribuya virtudes especiales a determinadas modalidades
organizativas o recursos técnicos determinados.
Las dimensiones anotadas no son excluyentes. Se ha sugerido como importante para
América Latina incorporar también como dimensión principal al "espacio", lo que
permitiría incorporar en el diseño evaluativo los tan importantes aspectos relativos a la
disposición de medios y la muy sugerente relación entre el espacio escolar y el paisaje,
dada la relevancia que éste tiene en. la conformación de la identidad latinoamericana y su
trascendencia en términos de las relaciones con el medio ambiente. Por otra parte, diversas
experiencias innovativas que se realizan en ámbitos educativos no formales confirman la
importancia pedagógica de los actos de apropiación del espacio por parte de los niños.
CUADRO
INSTITUCIONES
EVALUATIVOS)
N° 1
ESCOLARES
PRINCIPALES
DIMENSIONES
INSTITUCIONALES
FILOSOFÍA O MORAL
Planteamientos en
relación a:
- Cultura (popular)
- Ideales de
conocimiento
- Ideales políticos
- Ideales de justicia
(ESQUEMA
(-)
MENOS EDUCATIVA
(escolar)
Imitadora (negadora de la
identidad latinoamericana)
Centrada en el dominio de las
disciplinas
Meritocrática
Premios y castigos,
competitividad
CLASIFICATORIO
Énfasis en reglamentos,
derechos y responsabilidades
burocráticas
La comunidad participa
colaborando con la escuela
FINES
(personalizada)
(+)
MAS EDUCATIVA
(educativa)
-Psicologista (afirma Afirmativa de la propia
identidad
cultural
y
la identidad
personal
personal)
Centrada en el desarrollo
Centrada en el
máximo de cada alumno
dominio de
Democrática
habilidades
Solidaridad
intelectuales
Meritocrática
Competitividad
Énfasis profesional y
científico
La comunidad
participa
colaborando con las
tareas de aprendizaje
Selección
y
- Selección y reselección;
III. TÉCNICA
clasificación
exclusión
- Mecanismo básico de
Atención
- Exigente, modernista,
operación
individual,
énfasis en los medios
- Expresión externa
- Forma típica de estímulo - Premia al más capaz, castiga instrumentalista
- Premia el logro
al menos capaz
personal
II. SOCIAL (relacional)
- Al interior de la
institución
- Con la comunidad
CON
Énfasis en trabajo de
equipo y compromiso de
aprendizaje entre todos
La comunidad participa
en las tareas de la escuela
Compromiso en el
aprendizaje de todos
Énfasis en los fines
Desencadena la voluntad
personal de aprender
Este esbozo de sistema clasificatorio dista mucho de ser completo o aun satisfactorio1
no obstante, cumple su propósito de revelar las valoraciones del evaluador. Por supuesto, es
discutible. Lo importante es que el exponer este pensamiento y discutirlo hace posible
llegar a consensos, así: sean transitorios o parciales, acerca de la "imagen interior" de una
institución educativa. De este modo la evaluación tendrá muchas mejores posibilidades de
constituir un aprendizaje efectivo o ser un buen cimiento sobre el que cual basar decisiones
operativas.
1
En la dimensión filosófica hace falta incluir alguna referencia a la situación de violencia característica de
América Latina o ideales de desarrollo económico social o posiciones frente al avance científico y tecnológico
o frente a la explosión del conocimiento o al desempleo juvenil o la drogadicción, el machismo, el
maniqueismo, etc. Por otra parte el privilegiar ciertas situaciones por sobre otras es tambien una opción
valórica, ya que no es posible o práctico pretender abarcarlo todo.
3.- UNA PROPUESTA EVALUATIVA
Para ilustrar los procedimientos evaluativos recomendados se ha elegido una
modalidad desarrollada por profesionales latinoamericanos en el marco del Programa
Regional de Desarrollo Educativo de la OEA2. En la base del modelo se encuentran las,
ideas desarrolladas por Louis Guttman en relación con la investigación de actitudes
(CEMIE, 1976; Canter, 1985). Teóricamente presenta ventajas relacionadas con el análisis
estadístico por su fundamentación no-métrica. En las aplicaciones prácticas se han
detectado algunas ventajas adicionales: la exigencia de desarrollar "normas" (en el sentido
de "deber ser") ha permitido realizar avances en la concepción misma de los procesos
evaluativos, haciendo revisar las nociones comunes de objetividad y subjetividad y la
construcción de "frases con figurativas" o expresiones verbales de la evaluación facilita
considerablemente la planificación del proceso evaluativo y la comunicación de sus
resultados; el eclecticismo instrumental del modelo facilita la obtención de información con
propósitos múltiples.
Determinación de los aspectos que se proponen distinguir para evaluar la institución
escolar
En la ilustración que se desarrolla, se ha asumido que las dimensiones filosófica, social
y técnica, son suficientes para describir satisfactoriamente la institución escolar. Es
necesario ahora determinar y acordar cuales son los aspectos contenidos en cada dimensión
que serán suficientes para su descripción operativa. No se pretende una descripción total o
exhaustivas aún más, se niega esta posibilidad teórica. De aquí que sea necesario acordar,
es decir el evaluador propondrá y la institución estará o no de acuerdo, que esos aspectos
describen adecuadamente una dimensión. Los criterios para determinar la suficiencia de los
aspectos que se distingan son esencialmente dos:
- teóricos: relativos a la necesidad de conocimiento que se esté satisfaciendo con la
evaluación: descripción, explicación, síntesis dialéctica;
-
2
prácticos: fundamentalmente el costo de la evaluación; a más aspectos, más datos,
más tiempo o más personal para su obtención o procesamiento.
Principalmente los profesores Oscar Serafini, de nacionalidad paraguaya, en la Universidad de Brasilia;
Arturo Garzón, mexicano, en Bogotá, Buenos Aires y Washington D.C;d Sergio Niloi, chileno, Washington
D.C. El modelo ha sido utilizado extensamente en América Latina en evaluaciones institucionales y
curriculares y en el desarrollo de perfiles.
A.
DIMENSION FILOSOFICA 0 MORAL
1.
B.
1
Propósitos. Cubre fines, objetivos, la intencionalidad, la direccionalidad de
las acciones.
DIMENSIÓN SOCIAL 0 RELACIONAL
Se refiere a las personas que intervienen en el proceso educativo:
1.
2.
3.
4.
5.
C.
alumnos;
padres;
docentes;
administrativos y otros;
personas o instituciones externas a la escuela (medio).
DIMENSIÓN TÉCNICA
1.
2.
3.
4.
5.
Docencia
Evaluación escolar y exámenes
Curriculum (asignaturas, actividades, cargas horarias)
Organización escolar (horarios,
calendarios, planes,
reglamentos, deberes, derechos)
Espacios (aulas, patios, equipos, medios).
s
En este caso, estas tres dimensiones constituyen el objeto de la evaluación; a ellas se
espera que se haga referencia en los informes; eventualmente podrá haber decisiones,
fundamentadas en los hallazgos evaluativos, que se refieran a ellas. Es necesario agregar
otras dimensiones útiles para especificar el proceso evaluativo mismos usualmente
responden a cuestiones tales como quiénes serán los agentes evaluativos (externos,
internos, autoevaluación) y a qué momento del ejercicio o quehacer institucional se referirá
(inicial, final, en curso)y a qué tipo de recomendaciones se pretende llegar (continuar,
modificar, terminar); qué elementos de contraste se deberá tener en consideración
(realmente diferentes en cada caso, aunque se repiten mucho los requerimientos operativos
de las acciones que se evalúan y los costos).
La cuestión de quién debe realizar la evaluación depende de diversas consideraciones.
Una es la derivada de las ya mencionadas aproximaciones teóricas: si se trata de analizar
(describir) es recomendable un evaluador externo; lo mismo si se trata de buscar
explicaciones y por el contrario, si se trata de encontrar síntesis, la autoevaluación es lo
recomendable y la intervención externa deberá limitarse al experto necesario para auxiliar
en el diseño.
También, naturalmente, influyen en la asignación de la tarea evaluativa el propio
efecto que se aprecie tendrá la actividad en el personal, reconociendo la existencia de
actitudes negativas frente a la evaluación, tal vez recuerdos de las malas evaluaciones
escolares, o de evaluaciones realizadas como justificativas de decisiones ya tomadas.
El cuadro número 2 muestra el conjunto de dimensiones y aspectos de esta evaluación.
CUADRO N° 2
ASPECTOS – DIMENSIONES – FACETAS (QUE SE PROPONE DISTINGUIR PARA EVALUAR LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR)
Dimensiones referidas al objeto evaluado
A. FILOSOFÍA O B. SOCIAL
MORAL
C. TECNICA
A1 propósitos
C1 docencia
C2 evaluación
C3 Curriculum
C4 organización
C5 espacios
B1 alumnos
B2 padres
B3 docentes
B4
Administrativo
s y otros
B5 medio
Dimensiones
evaluativo
para
D. ETAPAS O E.
MOMENTOS
ELEMENTOS
DE
CONTRASTE
D1 inicial
E1 principios
D2 en curso
institucionales
D3 final
E2 costos
E3
requerimientos
operativos
especificar
el
proceso
F. AGENTES
G. ALTERNATIVAS
DE
RECOMENDACIÓN
F1 alumnos
F2 padres
F3 docentes
F4 administrativos
F5 dirección
F6 medio
G1 iniciar/continuar
G2 modificar/revisar
G3 rechazar/terminar
Conviene, para una mejor comprensión del proceso evaluativo, expresar verbalmente
este cuadro. En la práctica, según la formación del evaluador, muchas veces se suele
comenzar por esta expresión verbal y se la afina a medida que se logran consensos acerca
del objeto y propósitos de la evaluación:
Se intenta evaluar la institución escolar en sus dimensiones filosófica, social y técnica,
considerando las etapas típicas de su funcionamiento y haciendo referencia obligada a
los principios institucionales, los costos y los requerimientos técnicos de operación. La
evaluación requerirá la participación de las personas involucradas en el quehacer de la
institución y su resultado se deberá expresar en recomendaciones específicas.
Para una planificación adecuada del proceso evaluativo se requerirá, sin embargo, una
expresión verbal que contemple los aspectos definitorios de cada una de las dimensiones
acordadas:
La evaluación de la institución escolar en sus dimensiones:
A) FILOSOFICA (a l propósitos)
B) SOCIAL (bl alumnos
b2 padres
b3 docentes
b4 administrativos
b5 medio);
C) TÉCNICA (cl docencia
c2 evaluación
c3 curriculum
c4 organización
c5 espacios);
en sus D) ETAPAS
(dl inicial
d2 en curso
d3 final), considerando los,
E) ELEMENTOS DE CONTRASTE (e1 principios institucionales
e2 costos
e3 requerimientos operativos); será realizada con la participación de los,
F) AGENTES (fl alumnos
f2 padres
f3 docentes
f4 administrativos
f5 dirección
f6 medio);
para producir
G) RECOMENDACIONES (gl iniciar/continuar
g2 modificar/revisar
g3 rechazar/terminar)
con respecto a las dimensiones A), B) y C).
La obtención de información con propósitos evaluativos se organiza estableciendo
líneas especificas de "lectura" de la expresión verbal de la evaluación. Por ejemplo: al bl
c2 d2 e3 fl, vale decir:
Se espera una opinión evaluativa de los alumnos (fl) en cuanto a la realización (f3),
durante el año escolar (d2), de las evaluaciones de rendimiento (c2) en relación con
su efecto en ellos mismos (bl) y de acuerdo al propósito o intencionalidad de la
actividad (al).
Otro ejemplo: al b3 c4 dl e3/2 f5, es decir la dirección (f5) tomando en cuenta los
costos (e2) y los requerimientos operativos (e3), evalúa el efecto de los horarios (c4)
en los docentes (b3) al comienzo del año escolar (dl) de acuerdo al propósito de la
actividad (al).
Es posible establecer tantas líneas especificas de lectura como sea el resultado de las
combinaciones entre los elementos o facetas componentes de las dimensiones
establecidas. En este caso:
1x 5 x 5 x 3 x 3 x 6 = 1350 líneas de lectura posibles.
Si se consideran las alternativas de recomendación como dimensión -puede resultar
necesario en algunos casos- se llegaría a 4050 posibilidades de ordenamiento de la
información.
Por supuesto que algunas de las líneas resultantes son absurdas, otras impracticables,
lo importante es que de este modo tenemos una visión de una totalidad que permite
planificar una evaluación de manera "mucho más certera, ya que se sabe lo que se está
tomando en cuenta y lo que se deja de tomar en cuenta y las razones por las que se lo
hace.
Una manera de determinar las líneas de lectura necesarias y suficientes en un caso
como este de autoevaluación institucional, es comenzar a determinarlas desde dos puntos
extremos:
- los agentes, respondiendo a cuestiones como: quién se encarga de qué; quién está
más afectado, a quién le corresponde; qué susceptibilidades se hieren, etc.;
-
y por el otro extremo, las situaciones percibidas como importantes o
problemáticas.
Desde ambos puntos de vista es posible ir construyendo "haces", conjuntos de líneas
que definirán una problemática o una tarea evaluativa. Las coincidencias permitirán ir
eliminando las líneas innecesarias) así como las diferencias entre la asignación de tareas
evaluativas y la definición de situaciones importantes o problemas permitirá señalar la
condición de suficiencia.
Obviamente, las líneas evaluativas permitirán organizar la búsqueda de información,
pero la determinación de la modalidad más adecuada de obtención se logra considerando
conjuntamente la o las líneas del caso, con las pautas de comparación que surjan de la
expresión del deber ser de la situación importante o problema (o "norma") y la
especificación de formas de verificación de la existencia de esa norma o "indicadores".
Supongamos que la situación importante o fuente de problema corresponda a la
evaluación escolar. ¿Cuál es el deber ser de ésta? se puede llegar a una formulación
consultando a diversos autores y acordando una expresión común. En el caso de una
escuela con vocación, bien pudiera ser para la línea al bl c2 d2 e3 fl mencionada.
Norma 1: la evaluación escolar.
La evaluación escolar tiene una función diagnóstica o explicativa tanto para los
docentes como para los estudiantes.
Unos indicadores del cumplimiento de esta norma pudieran ser los siguientes:
Indicadores para la norma 1:
1.
Los trabajos, pruebas, etc. exigidos a los alumnos enfatizarán los procesos.
2.
Los docentes proveen oportunidades para explicar las calificaciones o juicios
evaluativos asignados a los trabajos, pruebas, etc.
3.
Los docentes toman decisiones de planificación de sus actividades de acuerdo a
los trabajos, pruebas, etc. de sus alumnos.
4.
Los estudiantes toman decisiones de planificación de sus actividades de acuerdo a
las evaluaciones de sus trabajos, pruebas, etc.
5.
Etc.
Se suele acompañar convenientemente: a los indicadores con algún tipo de escala
referida al cumplimiento de la norma.
Cada indicador sugiere una manera adecuada de recolectar información acerca de su
cumplimiento: los instrumentos de recolección de información tienen que guardar armonía
con la naturaleza del indicador.
Una situación importante o problema puede estar definida para efectos de la
evaluación por una o varias normas, dependiendo de su complejidad.
La utilización de escalas permite tanto ilustrar gráficamente la "distancia" entre una
norma y su cumplimiento a través de la comparación visual de perfiles, como calcular
índices de "congruencia" que representen esas relaciones. En anexo se incluyen fórmulas y
ejemplos de cálculo.
Este tipo de artilugios tiene mayor importancia cuando se trata que un evaluador
externo comunique sus hallazgos evaluativos. En el caso de autoevaluaciones tienen menor
importancia pues lo que aquí importa es la conciencia colectiva de la aproximación o no a
la nueva situación o síntesis deseada.
ANEX01
CUADRO 1
SUBSISTENCIA
PROTECCIÓN
AFECTO
MATRIZ DE NECESIDADES Y SATISFACTORES
SER
1/
SALUD FISICA,
SALUD
MENTAL,
EQUILIBRIO,
SOLIDARIDAD,
HUMOR,
ADAPTABILIDAD
5/
CUIDADO,
ADAPTABILIDAD,
AUTONOMIA,
EQUILIBRIO,
SOLIDARIDAD
TENER
2/
ALIMENTACION,
ABRIGO,
TRABAJO
HACER
3/
ALIMENTAR,
PROCREAR,
DESCANSAR,
TRABAJAR
ESTAR
4/
ENTORNO
VITAL,
ENTORNO
SOCIAL
6/
SISTEMAS DE
SEGUROS,
AHORRO,
SEGUR1DAD
SOCIAL,
SISTEMAS DE
SALUD,
LEGISLACIONES,
DERECHOS,
FAMILIA,
TRABAJO.
7/
COOPERAR,
PREVENIR,
PLANIFICAR,
CUIDAR,
CURAR,
DEFENDER
8/
CONTORNO
VITAL,
CONTORNO
SOCIAL,
MORADA
9/
AUTOESTIMA,
SOLIDARIDAD,
RESPETO, TOLERANCIA,
GENEROSIDAD,
RECEPTIVIDAD, PASIÓN,
VOLUNTAD,
SENSUALIDAD, HUMOR
10/
AMISTADES,
PAREJAS, FAMILIA,
ANIMALES
DOMESTICOS,
PLANTAS,
JARDINES
11/
HACER EL
AMOR,
ACARICIAR,
EXPRESAR
EMOCIONES,
COMPARTIR,
CUIDAR,
CULTIVAR,
APRECIAR
12/
PRIVACIDAD,
INTIMIDAD,
HOGAR, ESPACIOS DE ENCUENTRO
14/
15/
16/
ENTENDIMIENTO 13/
CONCIENCIA
CRITICA, RECEPTIVIDAD,
ASOMBRO,
DISCIPLINA,
INTUICION,
RACIONALIDAD
LITERATURA,
MAESTROS,
MÉTODO,
POLÍTICAS
EDUCACIONALES,
POLÍTICAS
COMUNICACIO
NALES
INVESTIGAR,
ESTUDIAR,
EXPERIMENTAR,
EDUCAR,
ANALIZAR,
MEDITAR,
INTERPRETAR
AMBITOS DE
INTERACCION
FORMATIVA:
ESCUELAS,
UNIVERSIDADES,
ACADEMIAS,
AGRUPACIONES,
COMUNIDADES, FAMILIA
PARTICIPACIÓN
17/
ADAPTABILIDAD,
RECEPTIVIDAD,
DISPOSICIÓN,
CONVICCION,
ENTREGA,
RESPETO,
PASION,
HUMOR
18/
DERECHOS,
RESPONSABILIDADES,
OBLIGACIONES,
ATRIBUCIONES,
TRABAJO
19/
AFILIARSE,
C0OPERAR,
PROPONER,
COMPARTIR,
DISCREPAR,
ACATAR,
DIALOGAR,
ACORDAR,
OPINAR
20/
AMBITOS DE
INTERACCIÓN
PARTICIPATIVA:
PARTIDOS,
ASOCIACIONES,
IGLESIAS,
COMUNIDADES,
VECINDARIOS,
FAMILIAS
OCIO
21/
CURIOSIDAD,
RECEPTIVIDAD,
IMAGINACIÓN
DESPREOCUPACIÓN,
HUMOR,
TRANQUILIDAD,
SENSUALIDAD
22/
JUEGOS,
ESPECTÁCULOS,
FIESTAS, CALMA
23/
DIVAGAR,
ABSTRAERSE
AÑORAR,
FANTASEAR,
EVOCAR,
RELAJARSE,
DIVERTIRSE,
JUGAR
24/
PRIVACIDAD,
INTIMIDAD,
ESPACIOS DE
ENCUENTRO,
TIEMPO
LIBRE,
AMBIENTES,
PAISAJES
CREACION
25/
PASION, VOLUNTAD, INTUICIÓN,
IMAGINACIÓN,
AUDACIA,
RACIONALI-
26/
HABILIDADES,
DESTREZAS,
MÉTODO, TRABAJO
27/
TRABAJAR,
INVENTAR,
CONSTRUIR,
IDEAR,
COMPONER,
DISEÑAR,
INTERPRE-
28/
AMBITOS DE
PRODUCCION
Y RETROALIMENTACIÓN:
TALLERES,
ATENEOS,
TAR
DAD,
AUTONOMÍA,
INVENTIVA,
CURIOSIDAD
IDENTIDAD
LIBERTAD
29/
PERTENENCIA,
COHERENCIA,
DIFERENCIACIÓN, AUTOESTIMA,
ASERTIVIDAD
NOMBRE,
PARENTESCO,
NACIONALIDAD
30/
SIMBOLOS,
LENGUAJES,
HABITOS,
COSTUMBRES,
GRUPOS DE
REFERENCIA,
SEXUALIDAD,
VALORES, NORMAS, ROLES,
MEMORIA
HISTÓRICA,
TRABAJO,
NOMBRE,
PARENTESCO,
NACIONALIDAD
33/
34/
AUTONOMÍA, IGUALDAD DE
AUTOESTIMA, DERECHOS
VOLUNTAD,
PASION,
ASERTIVIDAD,
APERTURA,
DETERMINACI
ÓN, AUDACIA,
REBELDÍA,
TOLERANCIA
TRASCENDENCIA 37/
38/
INSERCION EN RELIGION
EL COSMOS,
CONCIENCIA
EXPANDIDA,
DESARROLLO,
PERFECCIONA
MIENTO ESPI-
AGRUPACIONES,
AUDIENCIAS,
ESPACIOS DE
EXPRESION,
LIBERTAD
TEMPORAL
31/
COMPROMETERSE,
INTEGRARSE,
CONFRONTARSE,
DEFINIRSE,
CONOCERSE,
RECONOCER
SE,
ACTUALIZAR
SE, CRECER
32/
SOCIORITMOS,
ENTORNOS
DE LA
COTIDIANEIDAD,
AMBITOS DE
PERTENENCIA, ETAPAS
MADURATIVAS
LIBERTAD
35/
DISCREPAR,
OPTAR,
DIFERENCIARSE,
ARRIESGAR,
CONOCERSE,
ASUMIRSE,
DESOBEDECER,
MEDITAR
36/
PLASTICIDAD
ESPACIO-TEM
PORAL
3 9/
ORAR,
MEDITAR
40/
TEMPLOS
RITUAL, BUSQUEDA DEL
YO
Cuadro 2
Violadores o destructores*
Supuesto satisfactor
Necesidad que se Necesidades cuya satisfacción
pretende satisfacer imposibilita
1. Armamentismo
Protección
Subsistencia, Afecto, Participación,
Libertad.
2. Exilio
Protección
Afecto, Participación, Identidad,
Libertad.
3. Doctrina de Seguridad
Nacional
Protección
Subsistencia, Identidad, Afecto,
Entendimiento, participación,
Libertad.
4. Censura
Protección
Entendimiento, Participación, Ocio,
Creación, Identidad, Libertad.
5.. Burocracia
Protección
Entendimiento, Afecto, Participación,
Creación, Identidad, Libertad.
6. Autoritarismo
Protección
Afecto, Entendimiento, Participación,
Creación, Identidad, Libertad.
*Los violadores o destructores son elementos de efecto paradojal. Aplicados con el pretexto
de satisfacer una determinada necesidad, no sólo aniquilan la posibilidad de su satisfacción
en un plazo inmediato o mediato, sino que imposibilitan además la satisfacción adecuada de
otras necesidades. Parecen estar vinculados, por lo menos preferencialmente, a la necesidad
de protección.
No hay duda que las actividades de "protección" son legítimas. En el caso de la institución
escolar, tiene que garantizar el cuidado de los niños. No obstante, hay que buscar los
medios (satisfactores) adecuados piara que junto con brindar protección, no se obstaculice o
se impida el desarrollo de los propósitos propios de la institución y que expresados en
términos de necesidades se referirán al entendimiento, la identidad, la creación, la
participación, el afecto, etc. Es el caso del "autoritarismo", por ejemplo. Ciertamente que la
búsqueda de protección para los alumnos puede llevar a considerar una autoridad excesiva
como convenientes tal vez lo que no está claro en la mente de esa autoridad, es que su gesto
bien intencionado produce efectos negativos en otras áreas del ser, particularmente en
aquellas que están más relacionadas (seguramente) con los propósitos de una institución
educativa.
Cuadro 3
Pseudo-satisfactores*
Satisfactor
Necesidad que aparenta satisfacer
1. Medicina mecanicista: «A pill for every ill»
Protección
2. Sobreexplotación de Recursos Naturales
Subsistencia
3.. Nacionalismo chauvinista
Identidad
4. Democracia formal
Participación
5. Estereotipos
Entendimiento
6. Indicadores económicos agregados
Entendimiento
7. Dirigismo cultural
Creación
8. Prostitución
Afecto
9. Símbolos de status
Identidad
10. Productivismo eficientista obsesivo
Subsistencia
11. Adoctrinamiento
Entendimiento
12. Limosna
Subsistencia
13. Modas
Identidad
* Los pseudo-satisfactores son elementos que estimulan una falsa sensación de satisfacción
de una necesidad determinada. Sin la agresividad de los violadores o destructores, pueden
en ocasiones aniquilar, en un plazo mediato, la posibilidad de satisfacer la necesidad a que
originalmente apuntan.
Es fácil caer en un pseudo satisfactor en las tareas educativas y se podría decir que hay una
tradición en este sentido en América Latina: la escuela durante años ha considerado cultura
sólo los modelos europeos y no ha aprovechado los modelos autóctonos.
Cuadro 4
Satisfactores inhibidores*
Satisfactor
Necesidad
Necesidades
inhibe
cuya
satisfacción
se
1. Paternalismo
Protección
Entendimiento, Participación, Libertad,
Identidad
2. Familia sobreprotectora
Protección
Afecto, Entendimiento, Participación,
Ocio, Identidad, Libertad
3. Producción tipo Taylorista Subsistencia
Entendimiento, Participación, Creación,
Identidad, Libertad
Participación, Creación, Identidad,
Libertad
4. Aula autoritaria
Entendimiento
5.Mesianismos
(Milenarismos)
Identidad
Protección, Entendimiento,
Participación, Libertad
6. Permisividad ilimitada
Libertad
Protección, Afecto, Identidad,
Participación
7. Competencia económica
obsesiva
Libertad
Subsistencia, Protección, Afecto,
Participación, Ocio
8. Televisión comercial
Ocio
Entendimiento, Creación, Identidad
*Los satisfactores inhibidores son aquellos que por el modo en que satisfacen
(generalmente sobresatisfacen) una necesidad determinada dificultan seriamente la
posibilidad de satisfacer otras necesidades.
Es de particular importancia para la tarea educativa el tomar conciencia del efecto negativo
destacado aquí. La búsqueda de protección a través de un paternalismo, (le entendimiento a
través de un aula autoritaria, de identidad a través de un mesianismo-, de libertad a través
de la permisividad, ilustran contradicciones frecuentes en la experiencia escolar.
Cuadro 5
Satisfactores singulares*
Satisfactor
Necesidad que satisface
1. Programas de suministro de alimentos
Subsistencia
2. Programas asistenciales de vivienda
Subsistencia
3. Medicina curativa
Subsistencia
4. Sistemas de seguros
5. Ejércitos profesionales
6. Voto
7. Espectáculos deportivos
8. Nacionalidad
9. Tours dirigidos
10. Regalos
Protección
Protección
Participación
ocio
Identidad
Ocio
Afecto
*Los satisfactores singulares son aquellos que apuntan a la satisfacción de una sola
necesidad, siendo neutros respecto de la satisfacción de otras necesidades. Son muy
característicos de los planes y programas de desarrollo y cooperación.
La estrechez de visión que caracteriza a esta modalidad es algo que las instituciones
escolares deberían tener en consideración: todo lo que se haga en la escuela debe ser
educativo.
CUADRO 6 Satisfactores sinérgicos*
Satisfactor
Necesidad
Necesidades cuya satisfacción
estimula
1. Lactancia materna
Subsistencia
Protección, Afecto, Identidad
2. Producción autogestionada Subsistencia
Entendimiento, Participación,
Creación, Identidad, Libertad
Protección, Participación, Creación, Identidad, Libertad
Protección, Afecto, Ocio. Creación, Identidad, Libertad
Subsistencia, Entendimiento,
Participación
Subsistencia, Participación,
Creación, Libertad
Entendimiento,
Participación,
Identidad
Protección,
Entendimiento,
Identidad, Libertad
Entendimiento, Creación
Entendimiento, Participación
3. Educación popular .
Entendimiento
4.Organizaciones comunitarias democráticas
5. Medicina descalza
Participación
6. Banca descalza
Protección
7. Sindicatos democráticos
Protección
8. Democracia directa
Participación
9. Juegos didácticos
10.Programas de
autoconstrucción
Ocio
Subsistencia
11. Medicina preventiva
Protección
12. Meditación
Entendimiento
Entendimiento, Participación,
Subsistencia
Ocio, Creación, Identidad
13. Televisión cultural
Ocio
Entendimiento
Protección
*Los satisfactores sinérgicos son aquellos que, por la forma en que satisfacen una necesidad
determinada estimulan y contribuyen a la satisfacción simultánea de otras necesidades.
ANEXO2
COEFICIENTE DE CONGRUENCIA PARA EVALUACION DE PERFILES
C=1-
D on___
D max
D on = I
(∑(Zoi –Zni)2)1/2
Zoi =
valor o puntaje atribuido al objeto evaluado en la dimensión (indicador,
variable) (i)
Zni =
valor o puntaje normativo 'para la dimensión (indicador o variable) (i)
(i = 1, 2, ..................., p)
p = número de dimensiones (variables, indicadores) del perfil
D max = (∑ (Xmini - Xni )2)1/2
Xmini =
valor mínimo de la escala para cada dimensión (i)
(si la diferencia X,ni - Xmini = T es constante y
D max = T (p)1/2)
C = 1 - (∑ (X0i – Xni )2)1/2
T (p)1/2
BIBLIOGRAFÍA
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Promoción Social, CEA, CREFAL, UNESCO. Pátzcuaro, 1987.
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1986.
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GALTUNG, Johany WIESE, Weslemy "Measuring Non-Formal
Universidad de Oslo, 1976.
Education",
GARZON, Arturo; NILO, Sergio "Sistema de Evaluación del PREDE". En: La Educación
V. 22 (78-80), 1978, p. 67-92.
MAX-NEEF, Manfred et. al. "Desarrollo a Escala Humana. Una Opción para el Futuro",
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NILO, Sergio "La Promoción .de Innovaciones en Educación. La Cuestión Evaluativa",
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Schiefelbein y Herrera comps., Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
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