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Reflexividad y Educación Física1
Raul H. Gomez (M. Sc.)
Profesor titular
Investigador
Universidad Nacional de La Plata
ISEF Nº1 Dr. E. R. Brest
academicasefd@hotmail.com
El movimiento hacia la reflexividad del alumno
La pretensión de que el alumno aprenda reflexionando sobre el contenido de la enseñanza, se remonta
probablemente a la obra de J. Dewey.
“Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”
(Dewey: 2002).
1
Adaptado del texto del autor: “PEDAGOGIA DEL DEPORTE Y REFLEXIVIDAD: ELEMENTOS PARA UNA TEORIA DE LA
ENSEÑANZA DEL DEPORTE EN LAQ ESCUELA LATINOAMERICANA”. Gomez, Raul. 2009. En el libro LA EDUCACION FISICA Y EL
DEPORTE EN EDAD ESCOLAR: EL GIRO REFLEXIVO EN LA ENSEÑANZA” Gomez, R.H; Kirk, D.; Tinning, R.; Ainsestein, A.; Minkevich, O.;
Murcia Peña, N. ;Bracht, W. Caparroz, F,; Devís y DEvís, J. Samaniego, V,; Martinez Alvarez, L.; Barbero Gonzalez, J.C. et al.
Sin embargo es sobre todo en la década del 80, que el movimiento hacia una escuela que enfatizara la capacidad
reflexiva de los alumnos (y de los profesores) cobra realmente impulso. Sobre todo en los países anglo parlantes, el
movimiento hacia la reflexividad se materializó en lo que dio en llamarse “ la escuela comprensiva” y en particular en
la enseñanza de los juegos y deportes en la asignatura Educación Física en el modelo o perspectiva comprensiva
para la enseñanza. Sin embargo cabe establecer una aclaración.
Es necesario distinguir entre la perspectiva comprensiva como modelo didáctico de la enseñanza de una asignatura
escolar (como la educación física) de la “escuela comprensiva”, como modalidad de organización escolar que
privilegia la imposición del mismo plan de estudios con los mismos rendimientos a todo el alumnado y que por lo
tanto agrupa a los alumnos en forma heterogénea, con independencia de sus capacidades, modalidad de
organización que después de cierto auge en la década del 70 y 80, fue progresivamente cambiada en Europa y en
los Estados Unidos (a excepción de España) a favor de una escuela diversificada, en la que el plan de estudios y el
rendimiento escolar estuviera en función de las capacidades individuales de los alumno. La tensión entre escuela
comprensiva o escuela diversificada, en cuanto a proponer un programa único para todos los alumnos o proponer
un programa según las capacidades de cada uno y la cuestión consecuente de la integración o la separación por
capacidades no pretendemos abordarla aquí, aunque es innegable que varios de los postulados centrales de la
comprensividad como modelo didáctico se explican filosóficamente por su pertenencia histórica a la comprensividad
como modelo de organización escolar. Ver García Garrido (2004)
En el caso de la enseñanza de los juegos y deportes, habrá que recordar que La perspectiva comprensiva como
modelo didáctico en Educación Física, encuentra un antecedente para nosotros innegable en la obra de Jean Le
Boulch, quien planteaba, que desde los 8 o 9 años la educación psicocinética consistía en una psicomotricidad
inductiva (nosotros hemos pensado que abductiva, puesto que ésta es la forma de inferencia preferente que
parecen utilizar los jugadores en los juegos)
Mas tarde, el pionero texto de Mahlo,(1969-81) ya señalaba la necesidad de que los alumnos adquieran un
pensamiento productivo a través de la práctica reflexiva de los juegos deportivos, procurando que ellos encuentren
concientemente soluciones a las problemáticas tácticas que el juego plantea, si bien el autor recomendaba
comenzar por una enseñanza de tipo técnica.
Un grupo de profesores ingleses (Read,1988) (Bunker y Thorpe,1982) , (Almond, 1992), retoma la cuestión en el
marco general del movimiento anglosajón hacia una escuela comprensiva, y desarrolla un programa de enseñanza
centrado en proponer en los alumnos la reflexión a través de la práctica de juegos deportivos, procurando que los
jóvenes descubran y analicen los principios tácticos que caracterizan a un conjunto de juegos deportivos, y en ese
marco aprendan las acciones motrices típicas de cada deporte.
Por el mismo tiempo, el texto de Bayer (1979), proponía la identificación de los rasgos estructurales comunes a
varios juegos deportivos y sugería una metodología tendiente al descubrimiento de dichos principios comunes y la
adquisición de las capacidades tácticas que permitieran la actuación “horizontal” en dichos juegos.
Grehaine (1996, 99), desarrolla una propuesta centrada en el objetivo de que los alumnos aprendan “reglas de
acción” practicas que emanan de las situaciones motrices problemáticas propias del juego y de las situaciones
artificiales de enseñanza.
En idioma español, la obra de Domingo Blázquez (1986, 1995) , y mas recientemente la de Contreras,( 2001), Devís
y Peiró (1992, 1996), y Méndez Giménez, (1998), entre muchos otros, contribuyeron a enfatizar el papel que la
significación emocional y la comprensión de los elementos problemáticos del juego deportivo tiene en el proceso de
aprendizaje.
Particularmente la obra de Devís y Peiró significó una enorme contribución a la comprensión del estado de las
discusiones en torno a la didáctica de los juegos deportivos, tanto por acercar a los lectores hispanohablantes a la
producción sajona, como por sus propios desarrollos.
Por su parte, si bien no suele mencionársela como parte de la propuesta comprensiva, es indudable que la tradición
praxiológica, desemboca en una propuesta didáctica de neto corte comprensivo: originada claro está en la obra de
Parlebas, (ob.cit.) y desarrollada por una serie de autores como Hernández Moreno,1994; Lasierra y Lavega,1993,
Jiménez y Castejón,2003; Navarro Adelantado,2002, entre otros, etc., aconseja a nivel metodológico diseñar una
secuencia de tareas motrices de complejidad creciente en cuanto al tipo de interacciónes motrices que el jugador
afrontará en su proceso de aprendizaje, tareas que deberán guardar cierta pertenencia estructural con la situaciónobjetivo que se pretende enseñar.
En la perspectiva comprensiva se acepta que aprender Educación Física es apropiarse de cuatro tipos de
conocimientos:
- procedimientos, acciones motrices, acciones cognitivas
- actitudes, valoraciones, emociones frente las diferentes situaciones
- conocimientos semánticos / declarativos, referidos a conceptos, palabras, leyes, enunciados.
- y como dice Pozo , sobre todo el verdadero y quizás el único que merezca el nombre de conocimiento: los meta
conocimientos o conocimientos estratégicos: referidos a la capacidad de reflexionar sobre la propia acción, la propia
emoción,
La esencia del programa didáctico “comprensivo”, consiste en la solicitación explícita de tales conocimientos en
la resolución de situaciones motrices. El profesor, interviene manipulando las situaciones para provocar la
reflexión, la adquisición y la aplicación de tales conocimientos.
Asimismo, la perspectiva comprensiva, como lo comenta Devís (ob.cit.) tiende a rescatar el conocimiento local del
profesor a cargo del grupo, evitando la prescripción de una secuencia pedagógica válida para todos los casos, en
línea con su proximidad al movimiento de Investigación – acción, de la línea de Elliot,(1990) Schoon (1992) o
Stenhouse (1991)
En este sentido se visualiza al conocimiento del profesor, como un conocimiento situacional, ideográfico, y
orientado a fines, siendo ese conocimiento local, propio de la situación en la que está enseñando, el que permite al
profesor, comprender la problemática de enseñanza que enfrenta, e idear las secuencias didácticas mas
convenientes, razones por las cuales, puede afirmarse que la perspectiva comprensiva se aleja de los programas
que recomiendan una metodología única e idéntica para sujetos epistémicos idénticos, es decir programas
generales para niños hipotéticos.
En la perspectiva comprensiva, el profesor intentará comprender y construir con los alumnos concretos,2 el tipo de
recorrido especifico que cada grupo necesita para progresar en el aprendizaje.
Como lo plantea Zeichner, (en Devís (ob.cit.) dentro del movimiento pedagógico de enseñanza para la reflexión,
pueden distinguirse mas de una tendencia u orientación según el alcance y el contenido que se le de al proceso
reflexivo del alumno.
- Una primera orientación corresponde a la tradición genérica, originada en la obra de Dewey. Para esta tradición, el
contenido de la reflexión es indistinto, y se enfatiza el proceso reflexivo, más que el contenido de la reflexión.
- La tradición llamada académica, pone el acento en el proceso deliberativo de los profesores para elaborar los
contenidos de las asignaturas de tal modo de trasponerlo a los alumnos de modo reflexivo y comprensivo.
- La tradición eficientista, propone secuencias didácticas que pongan en juego progresiones de habilidades de
reflexión, acorde a las propuestas surgidas en el campo de la investigación educacional.
- La traición desarrollista, centra su énfasis en que el proceso reflexivo esté guiado por las necesidades cognitivas
de los alumnos en las diferentes etapas evolutivas.
- La tradición reconstructivista enfatiza la preocupación por un tipo de proceso reflexivo que tienda a desocultar los
problemas políticos y sociales que se oponen al desarrollo humano y que a menudo se encuentran disfrazados por
una serie de configuraciones míticas, tradicionales, normativas, etc.
Nuestra propuesta pretende enmarcarse en la tradición reconstructivista y critica y nuestro trabajo anterior referido al
primera y segunda infancia estuvo en esa dirección (Gomez, 2002).
Asimismo el trabajo que aparece en noviembre, intenta una nueva profundización en la misma dirección, solo que
ahora como producción colectiva.
Así, y con un propósito didáctico, hemos intentado poner en relación las diferentes tradiciones de enseñanza del
deporte con los tipos de interés descritos por J. Habermas, (1998) al estudiar las prácticas científicas. Como se
sabe, este autor, propuso que la actividad científica humana, esta orientada epistemológicamente por diversos tipos
2 Dentro de ciertos límites impuestos por las propias condiciones locales: espacio, materiales, diversidad, número de alumnos, etc. Pués esta
premisa es simple sostenerla en el discurso pero muy compleja de sostener en los patios.
de interés, de tal modo, que es ese tipo de interés el que opera prefigurando el tipo de conocimiento que se
investiga y se obtiene. Aplicando el modelo de Habermas, a la teoría curricular y particularmente a la enseñanza de
los juegos deportivos, resultaría el cuadro que sigue:
ORIENTACIONES DE LA TEORIA CURRICULAR Y MODELOS DE ENSEÑANZA
DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS (Gomez,2002)
Modelo
vertical
Modelo horizontal
Pers. Estructural
Perspectivas
comprensivas
ESTRUCTURA
EMPIRICO ANALITICA
ESTRUCTURA
HERMENEUTICA
INTERPRETATIVA
Perspectivas
Comprensivas
Constructivismo
Social –
reconstructivistas
ESTRUCTURA
SOCIOCRITICA
Int. tecnico
Pret. explicativa
Int. practico
Pret. Comprensiva Pedag. Situacional
Int. emancipatorio
Pedag. Objetivos
Pret. Transformadora Pedag. de I-A
En ese sentido, nosotros entendemos la orientación reflexiva – comprensiva en la enseñanza de la Educación
Física, como una practica orientada por un interés transformador, por un interés critico en el marco de la
especificidad propia de los contenidos que enseña (los juegos deportivos en particular y los contenidos de la E.F.
en general).
Esta línea de intervención pone en primer lugar la necesidad de que los alumnos comprendan las situaciones
motrices en las que están involucrados, pero procura que los alumnos puedan pasar de la comprensión de las
interacciones típicas de las situaciones motrices , a la comprensión del mundo de la vida, es decir, pasar de la
comprensión de las relaciones existentes en las interacciones ludo motrices a las interacciones sociales generales,
de las cuales siempre forman parte.
De este modo se espera que los jóvenes no solo comprendan las situaciones motrices típicas , sino también, que
adquieran herramientas para comprender y transformar la realidad que los circunda, desarrollando a través de la
práctica de los juegos y el deporte, capacidades para protagonizar el mundo social.
Asi, la perspectiva comprensiva reconstructivista, se orienta a una forma de intervención en la que el alumno,
investigue la propia práctica, los propios procesos de aprendizaje, las interacciones típicas de los grupos de
referencia y aprenda a actuar sobre las mismas.
Quiero compartir con ustedes dos cuestiones centrales para explicar algunos aspectos característicos de la
propuesta que sostengo actualmente, cuales son los conceptos e reflexividad y a partir del mismo, plantear la
posibilidad de construir un docente reflexivo
¿ Que es la reflexividad ?.
Entendemos, junto a muchos colegas, que la enseñanza del deporte en la escuela, debe promover la reflexividad,,
la formación de alumnos reflexivos, capaces de ser concientes de si y de su entorno. Pero ¿que es la reflexividad?
Para autores como Giddens,(1984), la sociología contemporánea no ha logrado zanjar, entre otras controversias, la
discusión acerca de si es la estructura del sistema social la que modela y determina las acciones de los sujetos, o si
son las acciones de cada uno de los actores sociales las que terminan produciendo la estructura social. El
individualismo metodológico, relacionado con la tradición de Weber, se ha afirmado en la primera de esas
concepciones afirmando una concepción de lo social como suma agregada del comportamiento individual, mientras
que las posturas sistémicas, afirman la idea de que lo social es producto de las interacciones humanas que surgen
en el contexto de normas e instituciones que preexisten a las interacciones mismas.
Giddens, ha intentado una concepción teórica, en la que se asume que toda realidad social es una realidad
construida y emergente a partir de acciones individuales y colectivas que ocurren en el marco de estructuras y
procesos institucionalizados.
Así, “el dominio básico de las ciencias sociales no es la experiencia del actor individual, ni la existencia de cualquier
forma de totalidad societaria, sino de las prácticas sociales ordenadas a través del espacio y del tiempo”. (Giddens:
1984)
Dichas prácticas sociales son co - producidas en las interacciones entre estructura y agente, de tal modo que la
realidad social resulta de un proceso de construcción-reconstrucción dinámico resultado de acciones individuales,
procesos de interacción y principios de estructuración social.
En este sentido Giddens afirma que “las propiedades estructurales de los sistemas sociales son a la vez
condiciones y resultados de las actividades realizadas por los agentes que forman parte del sistema.” (Giddens,
1976, b)
Las acciones de los agentes (y entre ellas las acciones motrices) comportan tanto un aspecto mecánico, a-reflexivo,
pasivo, como también un componente proactivo, reflexivo que conduce al campo de la toma de decisiones
intencionales.
Tanto el componente mecánico como el proactivo están regulados por la existencia de un sistema de valores de
referencia que condicionan la asunción de roles sociales, y de procesos de institucionalización que normalizan de
forma tácita o explicita las interacciones cotidianas.
Asimismo los proceso de interacción son el resultado de un proceso de escenificación mecánica de roles en la vida
cotidiana, y al mismo tiempo, de la decisión intencional de los sujetos sobre como actuar en aquellas situaciones de
interacción laborales, profesionales, lúdicas, etc.
Por su parte, los principios de estructuración social, (normas, valores y creencias,) surgen de las situaciones e
interacciones que ocurren en el marco de contextos institucionalizados y de sistemas de posición funcionales y
organizacionales entre los individuos, contextos en los cuales los individuos se comportan de manera pautada por
dichas regulaciones.
La toma de decisiones que opera a los diferentes niveles es el resultado del proceso de reflexividad: cierta
capacidad de intervención de las sociedades sobre si mismas y de los sujetos sobre el acontecer social inmediato
(Garcia:2005), a partir de la toma de conciencia que realizan los sujetos sobre si mismos y las circunstancias
personales en las que viven e interactúan, siendo estas circunstancias tanto expresadas en el plano de lo personal,
en el plano de las interacciones subjetivas o en el plano de lo estructural-social que opera como contexto.
Así, podría definirse a la reflexividad, como .el mecanismo a través del cual los individuos construyen y reconstruyen
sociedad a partir del grado de conciencia que sobre los propios intereses, intenciones y actuaciones de posición
tiene respecto de los demás en las situaciones de interacción; y a partir de la conciencia del margen de actuación
discrecional que permite el orden social establecido. (García, ob.cit.) Es decir de la percepción y actuación
conciente que los sujetos que tienen acerca de quienes son, en que contexto viven, y cuales son las causas de su
infelicidad, y de cuales los procedimientos para modificar la realidad.
La reflexividad es la conciencia que surge de las prácticas sociales pero que vuelve sobre ellas, operando sobre la
estructura.
Por lo tanto, reflexividad, es sinónimo de toma de conciencia y acción: es la posibilidad que tienen los individuos de
incidir en el acontecer social, pero esta posibilidad solo es materializable a partir de la conciencia sobre lo social.
En síntesis la reflexividad es conocimiento reflexivo y acción reflexiva sobre la realidad social para transformarla.
Un docente reflexivo
Como sugiere una larga tradición de investigación, (originada en Dewey) la enseñanza para la reflexión, exige
docentes capaces de reflexionar sobre si mismos y sobre su propia práctica.
Para formar un docente reflexivo, habrá que considerar que la relación del docente con los saberes típicos de la
profesión, los contenidos, la forma de enseñar y la forma de evaluar, viene modelizada y preformada por la
experiencia del mismo docente como alumno, experiencia que debe ser recuperada y analizada
hermenéuticamente, digamos.
La idea central es que las habilidades profesionales se adquieren sobre los dispositivos de inscripción aprendidos en
la experiencia de vida y que es necesario remover dichos dispositivos para comprender la realidad y transformarla.
Una idea central de esta concepción es que la practica docente, y los años de formación, no solo forman por lo que
imponen sino por lo que reactualizan. Por ejemplo Terhart, piensa que el profesor no se hace conservador en el
trabajo docente sino que vuelve a ser conservador. (Terhart:1987).
Es que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida, operan bajo el nivel de la
conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo
proceso de revisión de sus orígenes.
En esas experiencias de interacción durante el crecimiento, los futuros docentes interiorizan modelos de enseñanza,
adquieren procedimientos para actuar en situaciones especificas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas
de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes, teorías y creencias sobre la
vida escolar y sus actores. Ese sistema de creencias, tiende a la reproducción acrítica, cuando no tiene
oportunidades de ser semantizado, conversado, discutido, analizado.
Son el trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica, las precondiciones para
desarrollar una propuesta didáctica orientada a la enseñanza reflexiva de la Educación Física en la escuela. De
este modo el trayecto de aprendizaje de un docente , debiera comenzar por un acercamiento a si mismo como
persona y como alumno y posteriormente, debe incluir la revisión de sus teorías implícitas, de tal modo de
explicitarlas y reformularlas.
En nuestra vida cotidiana, en nuestras prácticas diarias como alumnos, como padres, como profesores, a menudo,
el peso de las tradiciones se nos impone como norma de comportamiento. Lo social se nos encarna, de tal modo
que la mayoría de nuestras acciones diarias reproducen una especie de guión ya escrito en otra parte, guión que
por otra parte tiene un efecto tranquilizante sobre nuestra ansiedad. “Así se hace”.
En aquellos dispositivos que tienen un fuerte poder prefigurador, producto del proceso de institucionalización, como
el caso de la práctica de enseñar deportes, las secuencias de comportamiento de los agentes se presentan como
rutinarias y construidas.
El profesor reflexivo es aquel profesor capaz de preguntarse cuál es el sentido de sus acciones cotidianas, tanto en
la esfera personal como laboral.
De acuerdo con J. Dewey (ob.cit) el profesor reflexivo se caracteriza por la apertura intelectual y la sinceridad,
preguntándose por los supuestos y las consecuencias de las acciones y haciéndose cargo de la responsabilidad por
los resultados; este educador no se conforma con el logro de los objetivos sino que se cuestiona acerca de si los
resultados y los métodos empleados son satisfactorios. La reflexión se realiza antes, durante y después de la
acción.
En ese sentido, reflexionar, es cuestionar lo que estamos haciendo, revisando nuevas opciones:
En síntesis, ¿para qué reflexionar?: sin duda, la reflexión nos hace más libres, nos libera de la tradición y del
pasado. Abre nuestra imaginación y nuestra creatividad. Permite que podamos acceder a nuevas maneras de
resolver los problemas, a nuevas maneras de pensar las cosas (C. Torres Bodet : 2000)
El docente reflexivo no quiere encontrar un nuevo método didáctico. Simplemente quiere preguntarse por uno
mismo. La pregunta, ¿es posible hacerlo de otro modo?, conduce mas tarde o mas temprano (que hago yo aquí?
¿QUIEN SOY? ¿SOY COHERENTE ENTRE LO QUE DIGO Y HAGO?
Ser reflexivo conduce a ser buena persona, sincero, gozoso, prudente, honesto.
SER UN PROFESOR REFLEXIVO ATAÑE EN PRIMER LUGAR A LA VALENTIA DE ENCONTRARSE CONSIGO
MISMO
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