El método del descubrimiento

El método del descubrimiento: más que un método,
una actitud
Héctor Salas Cabrera
Al hablar de renovación de la enseñanza de las Ciencias, es imprescindible aludir al método de descubrimiento. Este método constituye la esencia del trabajo de un científico y el
proceso de enseñanza-aprendizaje es perfectamente asimilable en sus principales aspectos
al proceso científico. Se indican los errores más frecuentes en los diferentes pasos del método científico, a través de ejemplos de la experiencia diaria.
Ciencias de la Naturaleza, método científico, método de descubrimiento
LA VERDAD COMO OBJETIVO
No se trata aquí de exponer un método más de impartir clases, método que los profesores pudieran usar
cuando les pareciera, alternándolo con otros. El método del descubrimiento constituye la esencia misma del
trabajo de un científico y el proceso enseñanza-aprendizaje es perfectamente asimilable en sus principales
aspectos al proceso científico. En la programación, en la metodología justamente y en la evaluación, el profesor, cualquiera que sea su asignatura, debería aplicar el método científico.
Pero esto supone, más que el conocimiento del método, una actitud científica ante la enseñanza, ante el
alumno y ante la vida en general. El método del descubrimiento, en lo que tiene de más profundo, no es una
nueva manera de hacer clases más o menos interesantes, sino la aplicación a la enseñanza de una actitud ante la
vida. Actitud que implica, entre otras cosas, espíritu abierto, tolerancia, amplitud de criterio y, sobre todo, un
profundo respeto por la persona humana. Por ello puede darse que un profesor, aún desconociendo el método en
sí mismo, esté aplicando su esencia cuando ve al niño no como el alumno a quien debe instruir, sino como una
persona que aprende guiada por él; cuando no se siente enseñante-instructor, sino compañero guía, cuando, en
fin, está impregnado de las cualidades que hacen a un verdadero científico.
Esta actitud no tiene nada de teórica o idealista, es eminentemente práctica. En la vida de cada día los
maestros nos enfrentamos a hechos que nos obligan a asumir la responsabilidad que implica esta actitud. A
modo de ejemplo, y sin ánimo de teorizar, vayan estas muestras.
ALGUNOS ERRORES A SUBSANAR
Obramos de modo poco científico, cuando imponemos nuestra autoridad como única manera de mantener la
disciplina;
-cuando coartamos la espontaneidad de un descubrimiento o de una discusión apasionante, porque debemos
mantener el orden. (¡Hermoso desorden el que se produce en la sincera y leal discusión de mentes que se van
abriendo a un mundo nuevo!).
-cuando no tenemos otro objetivo que el de llenar la cabeza de los niños con conocimientos que muchas
veces ni siquiera están confirmados por la ciencia.
-cuando tenemos miedo de no pasar todo el programa y no tenemos ningún temor de estar formando autómatas incapaces de raciocinio y de crítica.
-cuando aburrimos a los niños con explicaciones y teoricismos que muchas veces repetimos de los libros, sin
recordar que tienen derecho a buscar maneras de entretenerse al margen de lo que nosotros estemos explicando.
Por lo tanto, un maestro que quiera hacer de su enseñanza un proceso científico, hará de su clase un labora-
torio en que tanto él como sus alumnos se planteen los problemas del hombre y de la naturaleza, sin más limitación
que la que ellos mismos quieran imponerse (identificación de un problema); donde cada uno tenga libertad para
exponer libremente sus ideas, hipótesis y pareceres (formulación de hipótesis); donde se impongan los hechos por
encima de las teorías y una verdad patente sobre la autoridad (experimentación, recopilación de datos); donde se
estudien conscientemente los resultados de un experimento, se analicen fríamente los hechos de la historia y se
cotejen por igual las ideas de este o aquel pensador (análisis) de datos); donde, por fin, la luz salga de una reflexión
serena, desapasionada y ajena a todo dogmatismo y se comunique libremente a los demás, usando del derecho de
todo hombre a dar a conocer el fruto de su trabajo (extracción de conclusiones y generalizaciones).
Se detallarán a continuación estos diferentes pasos, pero no de un modo teórico, sino a través de ejemplos
sacados de nuestra experiencia diaria, que ponen de manifiesto errores comunes en nuestra docencia.
RECONOCIMIENTO DEL PROBLEMA
Saber reconocer y delimitar un problema, o un hecho a investigar, es una de las tareas fundamentales del
científico. El profesor debe, pues, iniciar a sus alumnos en estos primeros pasos, poniendo a su consideración los
problemas del mundo que les rodea y excitando su curiosidad por resolverlos.
Pero es preciso que tanto el profesor como el alumno gocen de libertad para detectar el problema y no se
vean constreñidos por razones políticas o de programación. En la práctica no es posible aplicar el método científico cuando el profesional de la enseñanza no puede abordar un tema para investigar «porque se sale de su competencia». Que el reconocimiento de la incapacidad provenga de la propia conciencia del investigador, pero que no le
sea impuesto desde arriba.
Nosotros mismos eludimos temas que se nos hacen conflictivos, por miedo, por falta de preparación o por
carencia de una posición definida.
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
El planteamiento y la formulación de hipótesis es uno de los pasos importantes en la búsqueda de la verdad.
Es pues labor del profesor y de su equipo de científicos en potencia favorecer la libre formulación de hipótesis y,
por extensión, la libre exposición de ideas. Por lo tanto, el profesor consecuente con el método científico,
-da ocasión a sus alumnos para que expresen libremente sus opiniones frente a determinado problema,
-organiza mesas redondas y foros donde cada uno pueda libremente dar su parecer y aprenda a respetar la
opinión ajena,
-estimula a los alumnos más tímidos o perezosos, llegando, incluso, a «sacarles de sus casillas» con reiteradas invitaciones a dar su parecer. La noción de que son receptores pasivos de la enseñanza y de que el profesor es
la persona indicada para iniciar toda acción, puede estar muy arraigada en ellos». (R.B. Sund y L.W. Trowbridge.
«La enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria». Ed. Paidos, Buenos Aires.)
-plantea la evaluación del proceso educativo en forma de hipótesis operativas. Así, de ese modo, los alumnos
aceptan la ciencia como un desafío a su inteligencia y no como un conglomerado de datos que necesariamente
deben memorizar; reconocen un problema y lo delimitan; formulan hipótesis plausibles para ser verificadas; diseñan un modelo experimental para verificar sus hipótesis, y, finalmente, establecen deducciones a partir de los
datos obtenidos.
EXPERIMENTACIÓN: RECOPILACIÓN DE DATOS
El científico busca la verdad a través de hechos fehacientes y sólo la evidencia podrá darle seguridad en su
teoría. Al iniciar a nuestros alumnos en el trabajo científico deberíamos tener presente esta frase de Claude Bernard,
«cuando un hecho se levanta en contra de una teoría reinante, prescindase de la teoría aunque la apoyen los
hombres más famosos». Por lo tanto, obramos con escaso espíritu científico, si prescindimos de la experimentación y preferimos sentar la doctrina o el principio de modo teórico; aceptamos de los alumnos razones de índole
magistral, olvidándonos que debemos inculcarles, antes que el respeto a la autoridad, el respeto a una verdad que
se hace patente ante sus ojos, aunque pueda estar en oposición con los principios que la autoridad sustenta; nos
contentamos con una demostración a cargo nuestro, y los alumnos son meros espectadores en un proceso de
aprendizaje en el que no toman parte activa; por falta de preparación de nuestra parte, se compromete el éxito del
experimento, poniendo en entredicho el método y creando desconfianza; por el contrario, dirigimos de tal modo la
experimentación, que coartamos toda iniciativa o creatividad en el alumno; tememos no haber avanzado nada o
perdido el tiempo, porque los alumnos no llegaron a los resultados que esperábamos y no nos damos cuenta de que
pueden haberse logrado otros objetivos mucho más importantes;
Nuestros objetivos se limitan al mero conocimiento o comprensión de un fenómeno, sin tener en cuenta que
el vasto campo vivencial del alumno (afectivo y psicomotor) se va enriqueciendo con la práctica de los experimentos; nos permitimos el lujo de tener un material de experimentación almacenado, por pereza o incapacidad de
montarlo, sabiendo que hay miles de niños y maestros que lo necesitan urgentemente; y, por último, si evaluamos
sin pensar que la evaluación es un proceso científico más y que la toma de datos que verifiquen nuestras hipótesis
operativas, ha de ser hecha de manera objetiva, válida y fiable; por tanto instrumentos de evaluación que no
tengan estas cualidades invalidan los resultados de los que, a veces, hacemos depender el porvenir de nuestros
alumnos.
ANÁLISIS DE LOS DATOS: CONCLUSIONES
Puede decirse que el trabajo científico termina con el análisis de los datos recopilados y la deducción de
conclusiones. La experimentación ha sido fundamental en el proceso y el alumno ha entendido que ante los hechos, fruto de un experimento bien realizado, no hay autoridad que valga. Pero con eso no basta; la labor del
maestro-guía debería además:
-evitar caer en el activismo experimental, que consiste en hacer muchas cosas para entretener a los niños,
pero descuidando la necesaria reflexión para sacar conclusiones y vislumbrar otros problemas.
-apoyar y alentar la voluntad débil de los niños para mantener el interés por el trabajo una vez acabada la
parte vistosa de la experimentación. Los niños tienen tendencia a dejar las cosas ahí, pero el profesor-guía debe
animarlos y señalarles el camino.
-facilitar el análisis de los datos, proponiendo modelos sencillos de tabulación que lleven naturalmente a las
conclusiones.
-lograr que de los mismos alumnos nazca la idea de orden, como algo necesario para obtener buenos resultados.
-premiar la honradez intelectual de reconocer el fracaso y no permitir la invención de resultados.
-fomentar la constancia y la repetición de los experimentos que no salen bien, estudiando con los alumnos
los posibles fallos.
-hacer notar que cualquier resultado, por mínimo que sea, es importante en el conjunto, y que no hay, por
tanto, labor pequeña o despreciable en el trabajo en grupo.
-suscitar dudas y preguntas acerca de los resultados, estimulando a los alumnos a que sean minuciosos y
prolijos en su trabajo.
-estimular el planteamiento de nuevos problemas y la formulación de nuevas hipótesis en base a los resultados del experimento.
-ayudar, por último, a los alumnos más jóvenes con poca capacidad de abstracción y generalización, a formular conclusiones válidas, evitando generalizaciones indebidas, pero procurando que de la repetición de los
experimentos puedan hacerse deducciones con carácter científico.
CONCLUSIÓN
Todo lo señalado acerca de cada uno de los pasos del método científico no son sino sugerencias, que no
pueden ser exhaustivas puesto que sólo la práctica diaria del método nos irá señalando el camino. Sólo con un
espíritu amplio y abierto, con respeto a la verdad por encima de todo, desechando prejuicios y dogmatismos,
aunque no tengamos ni los medios ni la preparación suficientes para hacer de toda nuestra labor educativa un
proceso científico, podremos realmente educar, cumpliendo los objetivos que la UNESCO atribuye a la educación
moderna:
«Aprender a vivir;
aprender a aprender, de forma que se puedan
ir adquiriendo nuevos conocimientos a
lo largo de toda una vida;
aprender a pensar en forma libre y crítica;
aprender a amar el mundo y a hacerlo más humano;
aprender a realizarse en y mediante el trabajo creador». (1)
(1)
Edgar Faure y colaboradores. «Aprenda a ser». Ed. Alianza editorial Madrid.