sordera y desarrollo cognitivo

Rev. Logop. Fonoaud., vol. III, n.º 4 (207-212), 1984.
SORDERA Y DESARROLLO COGNITIVO*
Por Marc Monfort
Logopeda. Director del Centro «Entender y Hablar». Madrid
trabajo enfoca el punto de vista de un técnico que se acerca a la investigación y a la
teoría no sólo porque le interesa personalmente sino también para buscar allí orientaciones que le
permitan asegurar, valorar y consolidar su trabajo.
Las opiniones que pueda verter aquí tienen, pues,
el interés y la limitación de extraerse de la realidad
cotidiana.
Hecha esa advertencia, quisiera empezar directamente por exponer dos ideas fundamentales en relación con los estudios realizados en el tema de la
relación entre comunicación y proceso cognitivo que
se basan, casi siempre, en la comparación entre oyentes y deficientes auditivos.
E
STE
1. Hasta hace muy poco los estudios solían comparar poblaciones indiscriminadas, desde el punto
de vista lingüístico, de niños oyentes y deficientes
auditivos como si el problema enfocado residiese en
la falta de audición y no en la falta o la pobreza de
un sistema de comunicación.
En efecto, si se quiere analizar la influencia de un
medio de comunicación y de representación sobre el
desarrollo cognitivo, debemos comparar diferentes niveles de lenguaje y no diferentes niveles de audición.
Ningún estudio sobre el desarrollo mental entre
oyentes y D.A. nos proporciona información sobre
el papel de la comunicación si no incluye el parámetro del nivel de comunicación de los sujetos en su
ambiente natural (sea en lenguaje oral o en gestual).
Es éste el parámetro que nos informa no sólo sobre
* Trabajo presentado al I Simposio del niño deficiente
auditivo. Salamanca, 1982.
el nivel de representación simbólica alcanzado por el
niño, sino también sobre la calidad de la comunicación en la que ha vivido, ya que, en el caso del
D.A. profundo, ambos aspectos están estrechamente
ligados.
Cuando se toma en consideración el parámetro
lenguaje para diferenciar resultados del D.A. en pruebas mentales, se obtienen resultados a veces sorprendentes.
Como ejemplo, quiero presentar un pequeño estudio que realizamos hace ya diez años en relación con
las famosas pruebas de Piaget de deformación de una
bola de arcilla para controlar la conservación de las
nociones de «sustancia, peso y volumen». No quiero
aquí discutir el tema de las pruebas en sí que se ha
prestado a muchas controversias de interpretación
y de metodología; simplemente quiero señalar algunos fenómenos que aparecen cuando se analiza la
variante lingüística de los sujetos (1).
En las tablas I a III se ve el retraso medio que
obtuvimos con nuestra población de D.A. severos y
profundos en las tres modalidades de las pruebas, a
partir de la edad media en la que se obtiene respuestas de conservación positiva.
A partir de estos resultados, reagrupamos los niños D.A. en tres grupos, a partir de trabajos de Sinclair y Zwart (2).
Grupo 1.
Niños que sólo utilizan unos pocos adjetivos mal diferenciados para expresar las
características perceptivas de los objetos: grande-pequeño, mucho-poco.
Grupo 2.
Niños que utilizan parejas de adjetivos
bien diferenciados: largo-corto, pesadoligero, grueso-fino...
Correspondencia: Pez Austral, 15. Madrid-30.
207
ORIGINALES
TABLA III. - Conservación del volume n(en años)
TABLA I. - Conservación de sustanci a (en años)
Niños
oyentes
(Inhelder-V.B. )
20 %
6; 8
30 %
3
40 %
Niños
D.A.
Niños
oyentes
(Inhelder-V.B.)
Niños
D.A.
20 %
8;0
7; 10
30 %
9; 0
40 %
9; 10
Retraso
3
9; 1
%
10; 3
3;0
60 %
10; 8
12; 2
3; 6
70 %
11;1
12; 10
3; 8
50 %
7; 11
9;
60 %
8; 3
11; 3
70 %
8; 8
80 %
9; 2
Retraso
9; 11
0; 1
12; 7
1;11
m: 2;2
TABLA IV
TABLA II. - Conservació n del peso(en años)
Niños
oyentes
(Inhelder-V.B. )
%
20 %
Niños
D.A.
Retraso
7; 3
0; 1
1; 1
30%
7; 9
8; 10
40
8; 1
9; 3
10;0
%
———
60%
8; 11
11;11
9;
3;0
Evolución
importante
(NC
C)
(I
Vol.
22
28
Peso
2; 11
13;0
m: 1; 10
208
31
Peso
Evolución
leve
(NC
(I
Total
80 %
GRUPO
TESTIGO
GRUPO
EXPERIMENTAL
Ninguna
evolución
66
67
31
26
20
71
—————————————————————
29
34
33
69
74
80
Grupo 3. Niños que, además de utilizar esas parejas de adjetivos, saben combinarlos con
los vectores más-menos.
En los gráficos de la figura 1 podemos ver cómo
los niños con mejor expresión lingüística son los
que realizan mejor las pruebas operatorias, incluso
por encima del término medio señalado en los estudios de Inhelder-Vin-Banh (3).
Al contrario, los niños D.A. poco desarrollados en
su capacidad expresiva quedan muy retrasados y son
los que sitúan la media general por debajo de la
media de los oyentes.*
Habría mucho que hablar sobre la interpretación
de estos hechos: sólo los he traído aquí para ilustrar
mi afirmación de que no se puede hablar de poblaciones de niños D.A. sin especificar el grado de comunicación/lenguaje alcanzado, si queremos comparar su rendimiento cognitivo con el de los oyentes.
2. Aunque se tenga en cuenta este factor lingüístico, tampoco podemos asemejar literalmente el
lenguaje de un D.A. profundo y el lenguaje de un
oyente en cuanto a la influencia sobre los procesos
cognitivos porque, aun en el utópico supuesto de que
lleguen a un mismo nivel cuantificable, ambos niveles serán fruto de aprendizajes distintos en muchos
aspectos.
En la influencia del lenguaje sobre el desarrollo
mental, creo que el medio (en este caso las estrategias a través de las cuales se ha adquirido en cada
caso el lenguaje) es tan importante como el mensaje (aquí el contenido semántico).
Las diferencias esenciales se sitúan en las características de naturalidad del aprendizaje oyente y en
el esfuerzo atento y consciente del D.A.; en las diferencias cronológicas inevitables en la adquisición de
* Posteriormente se dividieron los D.A. en un grupo testigo y otro experimental al cual, durante unos dos meses,
se enseñaron las pautas verbales características de la clase
lingüística más elaborada (la clase 3): parejas bien diferenciadas de adjetivos y utilización correcta del vector MAS.
No se recurrió a ninguna actividad operatoria, sino sólo a
comparaciones de objetos y láminas.
En la figura 1, vemos cómo el grupo experimental presenta una evolución significativamente mayor a nivel operatorio
que el grupo testigo. ¿Será porque entiende mejor los ítems
del test o porque realmente tiene unos instrumentos de análisis más adecuados?
FIG. 1.
las distintas etapas; en la presentación de los estímulos por parte del entorno.
Podemos aceptar como evidente que una comunicación con el entorno social, de la clase que sea,
209
ORIGINALES
resulta fundamental para el desarrollo mental y afectivo: a través de esa comunicación, el niño puede
confrontar su experiencia con la experiencia acumulada por su entorno no sólo en los individuos que lo
componen sino también por la historia de la sociedad
en la que están inmersos. Bruner dice, me parece que
con razón, que son esencialmente los sistemas de
simbolización los que permiten liberar el pensamiento del contexto ambiguo de las percepciones.
Para que se desarrolle esa capacidad de simbolización, al parecer innata en el hombre, necesita interaccionar con la capacidad simbólica de los demás.
De esta manera, se establece un sistema de simbolización pero también se integran las pautas cognitivas peculiares de cada entorno y de cada sociedad,
entorno y sociedad en las que el individuo deberá
integrarse.
Además, incluso si se parte de un punto de vista
piagetiano que condiciona el aprendizaje de formas
lingüísticas a un aprendizaje cognitivo previo, no sabemos en qué medida el hecho de poder expresar
con el lenguaje una habilidad cognitiva adquirida no
favorece la adquisición del estado cognitivo posterior.
*
*
Entonces interesa saber cual es la influencia del
tipo de comunicación en el caso del niño oyente,
del niño D.A. de padres oyentes y del niño D.A. de
padres D.A. que comunican con mímica.
Yo señalaría algunos hechos observables.
1. Me parece que una diferencia básica entre el
oyente y el D.A. de padres oyentes que recibe y
aprovecha una estimulación oralista es que el primero está expuesto constantemente a un bombardeo
de estimulaciones lingüísticas y de informaciones conceptuales no directamente relacionadas con el momento presente de la experiencia que está viviendo
en aquel instante: esto va desde la conversación entre
mayores que escucha, hasta los cuentos que le leen
antes de dormirse. El D.A. profundo, al contrario,
además de recibir en todo caso muchas menos estimulaciones e informaciones, durante bastantes años
las va a recibir sólo en referencia al momento pre-
210
sente de su experiencia y en función de su propio
enfoque específico ya que sólo puede percibir mensajes que le son directamente dirigidos y, en general,
adaptados a su capacidad. Incluso cuando podrá enterarse oralmente de lo que hablan los demás, será
casi siempre a petición suya («¿qué dice?» «¿qué
pasa?»), pidiendo explicación o traducción según
el caso.
Es decir que, en las distintas funciones de lenguaje que señala Halliday, el orden se cambia y una
de las primeras funciones es la informativa.
Esta situación debe condicionar la forma en que
los D.A. se acostumbran a tratar la información
exterior y que desorienta con frecuencia a los profesores por su mezcla de curiosidad y de pasividad
frente al conocimiento de la realidad.
En el caso del D.A. hijo de D.A., existe también
una disminución de esa estimulación e información
no directamente dirigidas a él, porque su comunicación depende del canal visual que es un canal voluntario, al contrario de lo que sucede con el canal
auditivo.
Pero dispone de una posibilidad mucho más amplia que en el caso anterior de acercarse a unos modelos y estimulaciones no actuales, no dirigidas hacia
su experiencia y que puede, como hace el niño oyente con sus padres, imitar conjuntamente a la situación
en un proceso de identificación que se da difícilmente
en el hijo D.A. de padres oyentes.
De todos modos, aunque muchos estudios americanos —para citar uno de los más radicales, Conrad (4)— apoyen la hipótesis de que una comunicación precoz gestual mejora los niveles cognitivos,
yo estaría de acuerdo con Boclmer (5) en decir que
ningún resultado definitivo nos permite ahora afirmar que esto es absolutamente cierto.
Lo que sí parece cierto es que dicha comunicación
no entorpece la adquisición del lenguaje oral sino
que, bien llevada, la potencia.
Los estudios de Brasel y Quigley (6) analizaron
las variantes de competencia lingüística de los padres
y su status oyente/sordo y llegaron a la conclusión
que los mejores resultados se producen cuando los
padres (sordos u oyentes) son competentes en inglés
y utilizan la comunicación en inglés signado con sus
hijos D.A.
Las comparaciones son difíciles porque, por ejemplo, cuando se compara el número de signos mímicos que hace un D.A. hijo de D.A. a los 5 o 6 anos
(se habla de unos 600 signos diferenciados) y las
palabras o expresiones de un D.A. educado por el
método oral (en general bastante menos), se olvida
casi siempre de añadir a estas palabras el número,
bastante importante, de gestos y mímicas que el niño
«oralizado» también emplea y comprende (gestos naturales, gestos icónicos simples...). La importancia
reside casi más en el papel que se da a estos gestos
que en su simple conocimiento.
2. Otra diferencia básica entre D.A. en general
y oyentes, menos social y más estructural, reside en
la exclusividad del canal sensorial visual que debe
añadir a su propia función una serie de tareas que,
normalmente, asume el canal auditivo.
Esto debe implicar consecuencias importantes en
la organización neurológica que, si se siguen modelos
cibernéticos, deben producir en las estructuras de tratamiento de la información diferencias cualitativas.
Ni la información sensorial, ni los soportes materiales (según la terminología que utiliza Rodríguez
Delgado) son idénticos.
Si se llega a una funcionalidad similar, será a través de mecanismos de compensación que interesaría
conocer mejor.
En la experiencia de las clases, se observa que en
los adultos y adolescentes, incluso bien oralizados y
cultos, existen situaciones en las que emergen mecanismos de «traducción» propios de una situación de
doble código que no se limitaría a dificultades puramente sintácticas (como en el bilingüismo) sino verdaderamente semánticas.
Otro punto que últimamente me parece sugestivo
en los estudios es la famosa cuestión de la mayor
heterogeneidad de los procesos cognitivos del D.A.
Aplicando el método de análisis factorial a los
distintos resultados de los D.A. en pruebas de habilidades mentales, autores como Farrant (7) o Juurmaa (8) observan que las capacidades registradas en
D.A. ofrecen menos correlaciones entre sí que en los
oyentes.
Parece como si la deficiencia auditiva y sus consecuencias a nivel de comunicación y experiencias fre-
nasen la integración de ciertos factores y distorsionasen otros de tal forma que la estructura adquiriera
una mayor heterogeneidad que en el oyente.
Convendría, sin embargo, no interpretar siempre
las diferencias como insuficiencias y se podría perfectamente partir de la idea de que los procesos cognitivos del D.A. reposan sobre un equilibrio -de
relaciones entre las distintas capacidades- diferente
del observado en el oyente. Bien es verdad también
que, en una determinada sociedad, ser diferente equivale muchas veces a ser inferior.
Pero, otra vez, se trata de un estudio que habla
del D.A. sin especificar el nivel de simbolización (oral
o gestual) ni relacionar esto con un mayor o menor
nivel de heterogeneidad.
De todos modos, Pierre Gréco (9) describe muy
bien la situación cuando dice: «Podríamos considerar que las leyes del desarrollo delimitan unas regiones dentro de las cuales se aplican las leyes del aprendizaje y donde estas leyes bastan para explicar las
posibles adquisiciones; las leyes de aprendizaje, a su
vez, definirían por lo menos parcialmente los procesos de desarrollo en tanto que procesos de adquisición
progresiva.»
Es decir, que dentro de límites marcados por el
desarrollo (los D.A. siguen cronológicamente las mismas etapas que los oyentes aunque sea con retraso),
las peculiaridades del aprendizaje cognitivo del D.A.
pueden definir relaciones cognitivas peculiares y pueden llegar a condicionar el desarrollo mismo a medio
y largo plazo.
*
*
En conclusión, podríamos decir que la falta del
canal auditivo condiciona una cierta limitación y peculiaridad de las experiencias y que el retraso o limitación en la adquisición de un sistema simbólico
ocasiona un retraso en el desarrollo cognitivo y una
diferencia en la estructuración interna de las capacidades del D.A.
Pero un desarrollo intelectual debe considerarse
teniendo en cuenta su carácter dinámico y su duración que puede diferir de un caso a otro y, como dice
211
ORIGINALES
muy bien Dominique Colin (10), si el desarrollo es
más lento en algunos aspectos, esa lentitud puede
compensarse con una duración prolongada y, añadiría, por una educación adecuada. Prueba de ello es
aquellos D.A. congénitos cuyo nivel cognitivo y cultural es equiparable o superior a la media de los
oyentes, si bien nunca se sabrá si es equiparable a
lo que habría sido de no ser D.A.
Para finalizar, pienso con Oléron (ll) que hay
que sorprenderse (escandalizarse, dice él) de que una
gran parte de la literatura americana reciente escamotee los problemas del desarrollo cognitivo del
D.A. o incluso los niegue porque esa posición, al fin
y al cabo, repercutirá negativamente en la educación
del D.A. que no se enfrenta sólo a simples problemas
lingüísticos y porque los procesos cognitivos y mentales no se pueden abordar eliminando las relaciones
del individuo con una sociedad a la que, lo quiera
o no, tiene que integrarse.
Pero al mismo tiempo cabe señalar que, salvo en
casos de trastornos asociados desgraciadamente frecuentes, dichos problemas cognitivos no parecen ser
fundamentalmente estructurales y pueden compensarse con una educación adecuada y prolongada en
el tiempo.
212
BIBLIOGRAFÍA
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