1 Lectura 4: CONCIENCIA MORAL Los actos morales, como actos

Lectura 4: CONCIENCIA MORAL
Los actos morales, como actos que son, están orientados hacia el exterior, la
realidad, el mundo, los demás. Pero, por ser morales, tienen un aspecto interno,
que es el que hace que sean valorables. No podemos olvidar que somos morales
porque sabemos que podemos elegir, porque sentimos que tenemos posibilidad
de seguir caminos diferentes en nuestra vida, porque nos damos cuenta de que
nuestras acciones tienen consecuencias. La conciencia de estas consecuencias
es la base del aspecto interno de la moral, en ella está el origen de la valoración
de nuestros actos, nuestros hábitos o nuestro modo de vida. Pero la conciencia
moral es también conciencia de la libertad, conciencia de que no todas las
posibilidades de elección son igualmente valiosas. Por eso es especialmente
importante plantearnos qué es y como funciona. La misma palabra que usamos
para referirnos a ella ya nos da una pista: estar consciente significa darse cuenta
de lo que ocurre alrededor. La conciencia es una forma de conocimiento o de
percepción. La conciencia moral es con lo que nos damos cuenta de lo que vale,
de lo que merece la pena para la vida, de lo que es bueno -o bien, de lo que no
merece la pena, de lo malo, de lo que hay que evitar-.
Hipótesis sobre el funcionamiento de la conciencia moral.
Al definir la conciencia como un tipo de conocimiento o de percepción estamos
reconociendo que es una realidad compleja. Cuando valoramos una acción
realizada o por realizar, la conciencia moral puede actuar de maneras diferentes:
podemos sentir que lo que hemos hecho o vamos a hacer está bien o mal, sin
saber exactamente por qué; podemos también analizar las consecuencias reales o
posibles de nuestra acción y su conveniencia; podemos recurrir a pensar en
normas previamente aceptadas para enjuiciar la acción... A lo largo de la historia,
distintas corrientes de pensamiento sobre la moral han dado mayor importancia a
alguno de estos modos de actuación de la conciencia moral.
El intelectualismo moral, por ejemplo, considera la conciencia moral como el
conocimiento de lo que es bueno y lo que es malo. Se produce en él una
identificación entre el bien y el conocimiento, por una parte, y el mal y la ignorancia
por otra. En consecuencia, según el mismo, sólo obramos mal porque creemos, en
nuestra ignorancia, que ese mal que hacemos es un bien para nosotros. La
manera de conseguir actuar correctamente será, pues, educar a nuestra razón en
los principios de la moral para que no pueda llevarnos a valoraciones incorrectas
sobre la bondad o maldad de las cosas y las acciones.
El emotivismo, por el contrario, es el planteamiento de la conciencia moral como
sentimiento. Según los emotivistas, por medio de la razón sólo podemos llegar a
comprender lo útil o lo conveniente para determinados fines, pero no si algo es
bueno o malo. La bondad o maldad de actos, palabras, etc. se siente, no se
conoce racionalmente. Los juicios morales, para los emotivistas, no son más que
medios para comunicar esos sentimientos y para intentar convencer a los demás
de su validez.
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El intuicionismo tampoco considera que la razón sirva para determinar la maldad
o la bondad de las acciones y las cosas: la conciencia moral, según los
intuicionistas, percibe directamente lo bueno y lo malo. Puesto que el bien no es
una cualidad natural -como el color-, no puede percibirse por medio de los
sentidos físicos. Esto hace que los intuicionistas vean la conciencia moral como un
sentido moral -intuición moral- que percibe directamente la bondad o maldad de
las cosas y las acciones, sin intervención de los sentidos físicos ni del
razonamiento.
El intuicionismo y el emotivismo niegan que la razón sea el componente
fundamental de la conciencia moral, aunque desde posturas muy diferentes. El
intuicionismo considera que el bien y el mal están en las cosas y las acciones, son
cualidades reales que percibimos. El emotivismo, por el contrario, sostiene que
son sentimientos que provocan esas acciones y cosas en nosotros; sentimientos
que pueden variar de una persona a otra y son objeto de discusión.
Los prescriptivistas, en cambio, consideran que la moral se basa en el carácter
prescriptivo (imperativo) de sus juicios. La conciencia moral, según estos autores,
asiente o rechaza los mandatos que presentan los juicios morales. La manera de
demostrar el asentimiento a lo que dice una norma es cumplirla, la de demostrar el
rechazo, no cumplirla.
Todas estas teorías destacan aspectos parciales de la realidad total que es la
conciencia moral. Ésta se compone tanto de razonamientos y juicios como de
sentimientos, intuiciones o mandatos.
ACTIVIDAD 1: Discute con tu grupo de trabajo en qué os basáis para valorar moralmente las
acciones o conductas de las personas que os rodean (sentimientos, adecuación a las normas,
etc.).
El origen de la conciencia moral.
La consideración del origen de la conciencia moral puede ayudarnos a
comprender mejor su naturaleza y su funcionamiento. Acerca de este tema
también se han desarrollado distintas opiniones a lo largo de la historia.
En primer lugar, desde la creencia en lo sobrenatural, se ha considerado la
conciencia moral como una expresión de la ley divina. En el ámbito cristiano
medieval, por ejemplo, se consideraba que Dios ha dado la conciencia moral al ser
humano para que pueda reconocer la ley natural, que es el desarrollo de la ley de
Dios en este mundo. No vamos a discutir este tipo de opinión, ya que depende de
la creencia previa en alguna realidad sobrenatural, lo cual queda fuera del ámbito
de una discusión racional.
Por otra parte, desde posturas naturalistas, se ha defendido a veces que la
conciencia moral es una capacidad innata de tipo racional que nos permite decidir
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sobre lo bueno y lo malo. Desde este tipo de posturas también se ha defendido
que es innata, pero no racional, sino una especie de sensibilidad o de capacidad
perceptiva para el bien y el mal.
Por último, desde distintos enfoques, se ha considerado que la conciencia moral
se adquiere. Según estas teorías, la tomamos del entorno en que nos hemos
desarrollado. Los valores dominantes en los distintos grupos sociales en que nos
movemos afectan a nuestro modo de valorar las cosas y las acciones. A lo largo
de nuestra vida, esta conciencia irá desarrollándose y variando, aunque lo
fundamental de la misma se adquiere en la infancia y la adolescencia.
La cuestión del origen de la conciencia moral es muy importante, ya que la
respuesta que propongamos a la misma afectará directamente a los contenidos
que podemos considerar adecuados para esta conciencia: a lo que podemos
considerar bueno o malo, a los criterios que usemos para valorar y a las normas
que guíen nuestras acciones. Por eso vamos a profundizar más en ella prestando
atención a lo que no consideramos un origen válido de la conciencia moral (crítica
a los determinismos) y a los factores que influyen en la constitución de la
conciencia moral y sus contenidos.
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá de la consideración de la
conducta humana como respuesta a estímulos que hacía el conductismo. El
aprendizaje de conductas se produce siempre, según esta teoría, en un marco
social. Esto implica que, además de aprender las normas de conducta por medio
de las reacciones que los demás tienen ante sus actos, los niños adquieren los
modelos de comportamiento adecuados por observación, viendo a los otros
actuar. Este último medio de aprendizaje se ha llamado también imitación o
modelado, ya que los niños copian el comportamiento de aquellas personas que,
por su aceptación social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en
modelos de conducta apropiada.
Existiría una evolución en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral. Los
niños comenzarían controlando su conducta por las sanciones externas, premios o
castigos, y completarían su desarrollo moral cuando el control fuera interno y los
llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores morales.
En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente
aceptable y la adquisición e internalización [interiorización] de las normas y valores
transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes ambientes".
Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psic. Evolutiva, vol.2, Madrid, Alianza, pág. 358
ACTIVIDAD 1: Busca en Internet información sobre el conductismo y los planteamientos
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sobre el aprendizaje que se defendieron desde esta corriente (además de conductismo, puedes
poner en el buscador Paulov, Pavlov, Skinner, condicionamiento, "condicionamiento clásico",
"condicionamiento operante", "condicionamiento aversivo"...) ¿Qué crees que pensarían estos
autores sobre el desarrollo moral?
ACTIVIDAD 2: Busca algún ejemplo de adquisición de normas morales que ilustre lo que
acabas de leer sobre la teoría del aprendizaje social.
LA TEORIA DE JEAN PIAGET.
Este psicólogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo
moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva
independencia de la coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el
desarrollo de la inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los
otros dos actuar.
Piaget intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de nuestras
estructuras psíquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje únicamente a
partir de la influencia exterior. Elaboró en este sentido una teoría del desarrollo y el
funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios
en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependerían, por una parte, de la
maduración biológica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que
proveería de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduración.
La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral propone también la existencia de
estadios en el mismo. Estos corresponderían a los del desarrollo intelectual a
partir de los dos años de edad, ya que antes, según este autor, no podemos
hablar de moral propiamente dicha.
De los dos a los seis años los niños son
capaces de representar las cosas y las
acciones por medio del lenguaje, esto les
permite recordar sus acciones y relatar sus
intenciones para el futuro. Sin embargo, no
pueden aún realizar razonamientos abstractos,
Primer estadio:
por lo que no pueden comprender el significado
moral de
de las normas generales. Esto hace que las
presión adulta.
vean como cosas concretas imposibles de
variar que se han de cumplir en su sentido
literal. Estas normas son, además, exteriores a
los niños, impuestas por los adultos, por lo
tanto la moral se caracteriza en esta fase de
desarrollo por la heteronomía.
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De los siete a los once años, los niños
adquieren la capacidad de realizar operaciones
mentales con los objetos que tienen delante.
No pueden aún hacer generalizaciones
abstractas pero se dan cuenta de la
reversibilidad de algunos cambios físicos y de
las posibilidades del pensamiento para detectar
relaciones entre las cosas. Las normas dejan
de ser vistas como cosas reales que tienen su
origen en una autoridad absoluta y exterior -los
adultos- y comienzan a basarse en el respeto
mutuo entre los compañeros de juego, los
iguales. De aquí surge la noción de la
Segundo
convencionalidad de las normas o reglas de los
estadio: moral
juegos, que son vistas como productos de
de solidaridad
acuerdos entre los jugadores. Surgen
entre iguales.
sentimientos morales como la honestidad necesaria para que los juegos funcionen- y la
justicia. El respeto a las normas se deriva del
respeto al grupo y la necesidad de un cierto
orden en el mismo para el mantenimiento del
juego, sin embargo, la aplicación de estas
normas y de los conceptos y sentimientos
morales es poco flexible. Las normas no son ya
cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas
y situaciones concretas, probablemente porque
la capacidad intelectual de los niños no ha
llegado aún al desarrollo del pensamiento
abstracto y de la generalización.
De los doce años en adelante los niños sufren
cambios biológicos y psicológicos radicales. Se
produce la maduración sexual, pero también
una maduración biológica general que potencia
el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en
esta etapa, se convierten en adolescentes y
sus estructuras de conocimiento permiten ya
Tercer estadio: las generalizaciones y la realización de
moral de
operaciones mentales abstractas. Los
equidad.
conceptos se integran en sistemas de
proposiciones y se aprende a pasar de lo
particular a lo general y de lo general a lo
particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales
personalizados, como la compasión o el
altruismo, que exigen la consideración de la
situación concreta del otro como un caso
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particular de la aplicación de las normas.
Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las
normas y conceptos morales, propia del estadio
anterior, desaparece, completándose el paso
de la presión adulta al control individual de la
propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un
modo autónomo frente a las normas exteriores.
El respeto a estas últimas se realiza de un
modo personal.
ACTIVIDAD 1: Supón que un grupo de chicos y chicas de tu barrio parten una ventana
jugando a la pelota. Nadie los ha visto. Supón que en el grupo hay personas en cada una de las
fases de desarrollo moral de Piaget. ¿Cómo reaccionarían? ¿Qué argumentos utilizarían para
justificar su reacción?
LA TEORIA DE LAWRENCE KOHLBERG.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas
para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras
que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las
últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e
intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero
no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar
las etapas superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje
irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración
y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan
conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg
no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de
actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos
individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo
deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían
actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de
la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago,
a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de
elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el
uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron
treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las
etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales,
Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan,
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traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura
china.
El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo
aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se
quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se
produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.
Etapa 1: el
castigo y la
obediencia
(heteronomía).
Nivel I: moral
preconvencional.
Etapa 2: el
propósito y el
intercambio
(individualismo).
El punto de vista
propio de esta
etapa es el
egocéntrico, no
se reconocen
los intereses de
los otros como
diferentes a los
propios. Las
acciones se
consideran sólo
físicamente, no
se consideran
las intenciones,
y se confunde la
perspectiva de
la autoridad con
la propia.
La perspectiva
característica de
esta etapa es el
individualismo
concreto. Se
desligan los
intereses de la
autoridad y los
propios, y se
reconoce que
todos los
individuos tienen
intereses que
pueden no
coincidir. De
esto se deduce
que lo justo es
relativo, ya que
está ligado a los
intereses
personales, y
que es
necesario un
intercambio con
los otros para
conseguir que
los propios
Lo justo es la
obediencia
ciega a la
norma, evitar
los castigos y
no causar
daños
materiales a
personas o
cosas.
Las razones
para hacer lo
justo son evitar
el castigo y el
poder superior
de las
autoridades.
Lo justo en
esta etapa es
seguir la
norma sólo
cuando
beneficia a
alguien,
actuar a favor
de los
intereses
propios y dejar
que los demás
lo hagan
también.
La razón para
hacer lo justo
es satisfacer
las propias
necesidades
en un mundo
en el que se
tiene que
reconocer que
los demás
también tienen
sus
necesidades e
intereses.
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intereses se
satisfagan.
Etapa 3:
expectativas,
relaciones y
conformidad
interpersonal
(mutualidad).
La perspectiva
de esta etapa
consiste en
ponerse en el
lugar del otro: es
el punto de vista
del individuo en
relación con
otros individuos.
Se destacan los
sentimientos,
acuerdos y
expectativas
compartidas,
pero no se llega
aún a una
generalización
del sistema.
Nivel II: moral
convencional.
Etapa 4: sistema
social y
conciencia (ley
y orden).
El punto de vista
desde el cual el
individuo ejerce
su moral se
identifica en
esta etapa con
el del sistema
social que
define los
papeles
individuales y
las reglas de
comportamiento.
Las relaciones
individuales se
consideran en
función de su
lugar en el
sistema social y
se es capaz de
diferenciar los
acuerdos y
motivos
interpersonales
Lo justo es
vivir de
acuerdo con
lo que las
personas
cercanas a
uno mismo
esperan. Esto
significa
aceptar el
papel de buen
hijo, amigo,
hermano, etc.
Ser bueno
significa tener
buenos
motivos y
preocuparse
por los demás,
también
significa
mantener
relaciones
mutuas de
confianza,
lealtad,
respeto y
gratitud.
Lo justo es
cumplir los
deberes que
previamente
se han
aceptado ante
el grupo. Las
leyes deben
cumplirse
salvo cuando
entran en
conflicto con
otros deberes
sociales
establecidos.
También se
considera
como parte de
lo justo la
contribución a
la sociedad,
grupo o
instituciones.
La razón para
hacer lo justo
es la necesidad
que se siente
de ser una
buena persona
ante sí mismo
y ante los
demás,
preocuparse
por los demás
y la
consideración
de que, si uno
se pone en el
lugar del otro,
quisiera que
los demás se
portaran bien.
Las razones
para hacer lo
que está bien
son mantener
el
funcionamiento
de las
instituciones,
evitar la
disolución del
sistema,
cumplir los
imperativos de
conciencia
(obligaciones
aceptadas) y
mantener el
autorrespeto.
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del punto de
vista de la
sociedad o del
grupo social que
se toma como
referencia.
Nivel III: moral
postconvencional
o basada en
principios.
Las decisiones
morales en este nivel
tienen su origen en el
conjunto de principios,
derechos y valores
que pueden ser
admitidos por todas
las personas que
componen la
sociedad,
entendiéndose ésta
como una asociación
destinada a
organizarse de un
modo justo y
beneficioso para todos
sin excepción.
Etapa 5:
derechos
previos y
contrato social
(utilidad).
Etapa 6:
principios
En esta etapa
se parte de una
perspectiva
previa a la de la
sociedad: la de
una persona
racional con
valores y
derechos
anteriores a
cualquier pacto
o vínculo social.
Se integran las
diferentes
perspectivas
individuales
mediante
mecanismos
formales de
acuerdo,
contrato,
imparcialidad y
procedimiento
legal. Se toman
en
consideración la
perspectiva
moral y la
jurídica,
destacándose
sus diferencias y
encontrándose
difícil
conciliarlas.
En esta última
etapa se
Lo justo
consiste en
ser consciente
de la
diversidad de
valores y
opiniones y de
su origen
relativo a las
características
propias de
cada grupo y
cada
individuo.
Consiste
también en
respetar las
reglas para
asegurar la
imparcialidad
y el
mantenimiento
del contrato
social. Se
suele
considerar
una excepción
por encima del
contrato social
el caso de
valores y
derechos
como la vida y
la libertad,
que se ven
como
absolutos y
deben, por
tanto,
respetarse en
cualquier
sociedad,
incluso a
pesar de la
opinión
mayoritaria.
Lo que está
bien, lo justo,
La motivación
para hacer lo
justo es la
obligación de
respetar el
pacto social
para cumplir y
hacer cumplir
las leyes en
beneficio
propio y de los
demás,
protegiendo los
derechos
propios y los
ajenos. La
familia, la
amistad, la
confianza y las
obligaciones
laborales se
sienten como
una parte más
de este
contrato
aceptado
libremente.
Existe interés
en que las
leyes y
deberes se
basen en el
cálculo racional
de la utilidad
general,
proporcionando
el mayor bien
para el mayor
número de
personas.
La razón para
hacer lo justo
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éticos
universales
(autonomía).
alcanza por fin
una perspectiva
propiamente
moral de la que
se derivan los
acuerdos
sociales. Es el
punto de vista
de la
racionalidad,
según el cual
todo individuo
racional
reconocerá el
imperativo
categórico de
tratar a las
personas como
lo que son, fines
en sí mismas, y
no como medios
para conseguir
ninguna ventaja
individual o
social.
es seguir los
principios
éticos
universales
que se
descubren por
el uso de la
razón. Las
leyes
particulares y
acuerdos
sociales son
válidos porque
se basan en
esos
principios y, si
los violaran o
fueran en
contra de
ellos, deberá
seguirse lo
indicado por
los principios.
Los principios
son los
principios
universales de
la justicia: la
igualdad de
derechos de
los seres
humanos y el
respeto a su
dignidad de
individuos.
Éstos no son
únicamente
valores que se
reconocen,
sino que
además
pueden
usarse
eficientemente
para generar
decisiones
concretas.
es que,
racionalmente,
se ve la validez
de los
principios y se
llega a un
compromiso
con ellos. Este
es el motivo de
que se hable
de autonomía
moral en esta
etapa.
ACTIVIDAD 1: ¿A qué etapa del desarrollo moral según Kohlberg corresponden las siguientes
frases?: "Te doy para que me des", "no quiero que me castiguen", "tenemos que casarnos, todo el
mundo sabe que estamos juntos", "es necesario mantener el orden social", "no debes defraudar a
tus padres", "no me conviene hablar todavía", "hice lo que debía", "todos tenemos unos derechos".
Justifica tus respuestas.
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LA TEORIA DE CAROL GILLIGAN
Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba
muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la
exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en esta
algunas deficiencias:



Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino.
Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados
en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los
sujetos.
En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban
resultados inferiores a los hombres.
Ante estas deficiencias, Gilligan realizó un nuevo estudio en el cual los sujetos
eran mujeres y los dilemas que se proponían eran cuestiones reales, como el
aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo ético diferente al
propugnado por Kohlberg. Si éste propugnaba como modelo de desarrollo moral
una ética de la justicia, en los estudios de Gilligan salió a la luz la ética del
cuidado.
Gilligan planteó que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su
limitación a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviación de los resultados
motivada por la distinta educación vital y moral que recibimos los hombres y las
mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveríamos en lo formal y abstracto, en
el respeto a los derechos formales de los demás, en el ámbito individual y en las
reglas. Las mujeres se moverían en lo contextual, en la responsabilidad por los
demás, en las relaciones y en una concepción global y no sólo normativa de la
moral.
A partir de esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el
ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que
propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los
tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de
los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las
diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética
de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina
las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la
diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. Los individuos de la
ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo
igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser
dañados.
Desde este punto de vista se entenderá la diferente orientación que la ética del
cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:
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Primer
nivel
Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado
de sí misma.
Segundo
nivel
Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de
responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de
sí misma a un segundo plano.
Transición
Transición
Tercer
nivel
Consideración del planteamiento del primer nivel como
egoísta.
Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado,
reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.
Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del
cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado
de sí misma, por una parte, y el cuidado a los demás por la
otra.
Información de la tabla extraída de Gloria Marín, "Ética de la justicia y ética del cuidado",
Assemblea de Dones d'Eix, 1993
http://www.nodo50.org/doneselx/etica.htm
ACTIVIDAD 1: Entra en la dirección web de donde se ha extraído la información de la tabla y
léete el apartado Caracterización de la ética de la justicia y la ética del cuidado. Como ves,
ambas éticas son diferentes y muchas de sus concepciones se oponen. Escribe qué te parece lo
mejor y lo peor de cada una. Justifica tu respuesta.
LA TEORIA DE WILLIAM KAY
La teoría sobre el desarrollo moral de William Kay nos propone una visión del
desarrollo moral como la evolución de las actitudes morales. En la infancia, según
Kay, predominan las actitudes cautelosas, que tienden a evitar el daño y los
castigos. Al final de la infancia y durante la niñez, estas actitudes se sustituyen
poco a poco por las autoritarias, en su doble aspecto de obediencia ciega e
imposición no razonada. A medida que avanza el individuo por la niñez comienzan
a surgir las actitudes sociales, que integran al individuo en el grupo al que
pertenece, para, al final de la misma y durante la adolescencia, ser sustituidas por
las personales. De este modo, si el individuo ha logrado desarrollarse
armónicamente y sin trabas, al llegar a la edad adulta predominarán en él estas
últimas, las propiamente morales. Las actitudes personales más importantes son,
según este autor, la racionalidad, el altruismo, la responsabilidad y la
independencia moral -todas ellas nos recuerdan a las características del sujeto de
las últimas etapas del desarrollo moral según Piaget o Kohlberg-.
ACTIVIDAD 1: Una misma acción, por ejemplo, bajar a comprar el periódico para la abuela
enferma, ¿puede ser causada por actitudes diferentes? Explica por qué y, si tu respuesta es que
sí, pon ejemplos del modo en que esto puede ocurrir.
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ACTO MORAL.
No tiene sentido aplicar normas morales a las cosas que sólo pueden suceder de
una manera. No podemos decir que el fuego es malo, sino que quema; que el
agua es buena cuando riega y mala cuando inunda, sino que nos beneficia o nos
perjudica; que el hongo productor de la penicilina es bueno y el virus del SIDA es
moralmente malo, sino que sus estructuras y funcionamiento biológicos tienen
consecuencias buenas o malas para nosotros. Es cierto que usamos estas
expresiones habitualmente, pero lo hacemos en un sentido figurado. Ni el fuego, ni
el agua, ni la penicilina, ni el virus del SIDA pueden actuar de un modo diferente al
modo en que lo hacen en cada caso concreto. La imposibilidad de elegir modos de
actuación diferentes hace imposible valorar estos objetos desde el punto de vista
moral. Sin embargo, sabemos que los seres humanos somos capaces de actuar
de muchas formas ante cada situación y que, por eso, nuestros actos son
valorables moralmente. ¿Es todo lo humano valorable moralmente? Algunos
autores han distinguido, intentando ser coherentes con lo dicho en el párrafo
anterior, entre actos humanos y actos del hombre. Los actos del hombre son
aquellos que no tienen significado moral, los que no podemos elegir -respirar,
hacer la digestión y cosas por el estilo-. Los actos humanos son aquellos que
podemos o no escoger. Pues bien, actos propiamente morales son sólo estos
últimos.
ACTIVIDAD 1: Compara las acciones de un ladrón de joyas y una urraca (un pájaro de la familia
de los cuervos que tiene la costumbre de llevar a su nido todos los objetos brillantes que
encuentra). ¿Podemos valorarlas de la misma manera? ¿Por qué?
Los actos morales son actos humanos, voluntarios, que podemos elegir realizar o
no, y que podemos valorar según las normas y criterios morales que hayamos
asumido previamente. Ante la posibilidad de elegir, el primer elemento de estos
actos que se nos muestra es la existencia de un motivo para los mismos. El
motivo es la causa directa de la realización del acto, la respuesta a la pregunta
'¿por qué?'. Además, este tipo de actos tiene un fin, esto es, la representación o
anticipación mental del resultado que se pretende alcanzar con la acción. El fin se
hallaría respondiendo a la pregunta '¿para qué?' Pero la finalidad que se
pretende conseguir con cualquiera de estos actos ha de conseguirse de algún
modo. Cuando hablamos de los pasos que hay que seguir necesariamente para
completar el acto moral, para conseguir el fin propuesto, estamos hablando de los
medios. Estos se hallan respondiendo a la pregunta '¿cómo?' El elemento que
completa la estructura de los actos morales es el resultado efectivo de los mismos,
sus consecuencias.
Podemos distinguir entre motivos conscientes y motivos inconscientes. Los
primeros los pensamos antes de que nos hagan actuar. De los segundos no
tenemos esta representación previa a la actuación: pueden ser derivados del
hábito, del capricho o de la misma biología del ser humano, pero también pueden
ser aquellos que no nos atrevemos a reconocer ni ante nosotros mismos, y que
ocultamos tras de otros más dignos que los justifican -a veces, por envidia o celos,
atacamos a otras personas, y lo hacemos convencidos de que éstas actúan mal y
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deben ser reprendidas-. Contrariamente a lo que pudiera parecer, la inconsciencia
de los motivos no anula totalmente el carácter moral de un acto humano.
Aunque a veces puedan confundirse, los motivos y los fines no son lo mismo. El
fin de una acción es la representación anticipada de sus consecuencias, lo que se
pretende conseguir con dicha acción. En este sentido, es un elemento
fundamental para la valoración moral de la misma. Dependiendo de que la
finalidad de nuestros actos, nuestra intención, sea buena o mala, así serán
también los mismos.
ACTIVIDAD 2: Intenta establecer los motivos y los fines por los que pudieron manifestarse
millones de personas contra la invasión de Irak por Estados Unidos en el año 2003.
Por otra parte, no basta con la intención. Nuestras acciones se desarrollan en la
realidad y, por tanto, dependen de la utilización de unos medios y producen unas
consecuencias. La elección de los medios adecuados para la consecución de
nuestros fines es fundamental para la valoración moral de nuestras acciones.
Podemos afirmar que el fin no justifica los medios y, en este sentido valorar
negativamente toda acción que utilice malos medios.
ACTIVIDAD 3: Haz un breve informe para iniciar un debate con los argumentos que usarías
para justificar tu respuesta a la siguiente cuestión: "¿es justificable utilizar la violencia como medio
para obtener algo?"
Las consecuencias reales de nuestras acciones son también muy importantes
para valorarlas moralmente. Como seres con conciencia podemos prever en gran
medida estas consecuencias y, al menos, estamos obligados a intentarlo. Por
ejemplo: cuando nos excusamos por alguna acción culpando a otra persona esto
influye sobre su reputación, cuando dejamos el grifo abierto mientras nos
cepillamos los dientes estamos tirando unos cuantos litros de agua potable a las
alcantarillas, cuando recogemos el agua del suelo del cuarto de baño después de
ducharnos evitamos que otra persona tenga que hacerlo...
La conciencia de las posibles consecuencias de nuestros actos es importante para
la valoración moral de los mismos, pero la ignorancia de éstas no siempre nos
exime de toda responsabilidad. A veces es imposible prever determinadas
consecuencias de algunas acciones, pero, en general, no sólo es posible sino que
estamos obligados a conocerlas. Por ejemplo, si una persona está tomando
medicamentos, debe informarse sobre los efectos de los mismos y sobre los
alimentos y bebidas que no puede consumir mientras los toma. La ignorancia de
esos efectos e incompatibilidades no hace que la persona sea menos responsable
de las consecuencias de ignorarlos. Sin embargo, el camarero de un restaurante
no es responsable del daño que pueda sufrir esa misma persona por tomar
algunos de esos alimentos y bebidas incompatibles con su medicación.
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ACTIVIDAD 4: Confecciona, una lista de situaciones en las que estamos obligados a conocer
las posibles consecuencias de nuestros actos, (por ejemplo: beber alcohol cuando se va a
conducir).
EXISTENCIA AUTENTICA.
La aceptación de la responsabilidad ante el mundo es la clave para entender el
problema de la libertad. A medida que nos desarrollamos biológica y
psicológicamente adquirimos una mayor autonomía. Pero esta mayor autonomía
nos expulsa del círculo protector de nuestra infancia. Desde el nacimiento
seguimos un proceso continuo que nos separa de nuestro origen. Cuando
nacemos no tenemos libertad de movimientos ni autonomía, no somos capaces de
alimentarnos, limpiarnos o protegernos. Somos hijas e hijos nada más, nuestra
identidad se confunde con la de la familia y ella responde por nosotros, nos cuida
y nos protege.
Cuando crecemos, conquistamos, paso a paso, nuestra autonomía: aprendemos a
andar, a comer, lo que es peligroso para nosotros, lo que nos conviene hacer;
aprendemos a tomar decisiones y se nos pide rendir cuentas por las
consecuencias de las mismas; adquirimos una identidad personal independiente
de la de nuestra familia. En esta conquista se produce un doble proceso:
disminuye
nuestra
dependencia
y
aumenta
nuestra
soledad.
Al aumentar nuestras capacidades personales, dejamos de sentirnos una parte
indivisible del grupo. Esta conciencia de ser individuos separados de los demás,
responsables ante ellos de nuestros actos y nuestra supervivencia, podemos
sentirla como fuerza e independencia, pero también puede causarnos miedo e
inseguridad. La obligación de tomar decisiones, la posibilidad de ser juzgado por
ellas como sujeto de plena responsabilidad, puede llegar a ser aterradora para
algunos
individuos.
ACTIVIDAD 1: Analiza desde lo que acabas de leer las siguientes expresiones: "es lo normal",
"todo
el
mundo
lo
hace",
"yo
no
tengo
por
qué
ser
diferente".
La respuesta a este sentimiento doble de independencia y soledad, de
responsabilidad y de miedo, varía de un individuo a otro. El individuo puede
aceptar su independencia, su autonomía y, en consecuencia, su responsabilidad,
y construir su propio modo de vida. Desde esta independencia, el individuo se
dará cuenta de que necesita a los demás y de que se tiene que relacionar de un
modo u otro con el mundo. Para satisfacer esta necesidad podrá tender puentes,
crear relaciones con los demás individuos, tomando como base de las mismas la
autonomía y la responsabilidad. Esta reacción ha sido calificada por algunos
filósofos como existencia auténtica, ya que es la que corresponde mejor al modo
de existir humano: estamos obligados a elegir un modo u otro de actuación, es
decir, somos libres, en cierto sentido, queramos o no. Somos, también,
responsables de nuestras elecciones queramos o no, y estas elecciones
construyen
nuestra
identidad
paso
a
paso.
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ACTIVIDAD 2: Discute con tu grupo qué es lo fundamental para que podamos hablar de existencia
auténtica. Podéis basaros en la consideración de varios ejemplos: ¿es auténtica la vida de una
persona tradicional que ha escogido serlo?, ¿es auténtica la existencia de un miembro de una
banda que se ha unido a la misma para estar integrado en un grupo?, ¿es auténtica la vida de una
persona que decide cambiar de ciudad y de trabajo para librarse de un ambiente social que no le
gusta?... Anota tus conclusiones para ponerlas en común con la clase entera.
Pero el individuo puede negar su autonomía para intentar enfrentarse al miedo y la
soledad. Como la visión del mundo -los demás, la sociedad, la naturaleza- como
algo separado de nosotros, grande y poderoso, produce desamparo y soledad,
algunos individuos intentan recuperar los vínculos de dependencia que antes los
protegían. Pero los vínculos familiares con los niños no se pueden reproducir entre
el mundo y los individuos adultos. Se construyen entonces relaciones que
sustituyan a estos vínculos, en las que destaca la dependencia de realidades
externas al individuo y el intento de escapar de la responsabilidad que supone la
libertad. El sometimiento acrítico de un adulto a cualquier tipo de autoridad, la
integración en un partido totalitario o una secta, la explicación de nuestra conducta
y el desarrollo de nuestra vida por medio de supersticiones, magia o
predestinación, el refugio en las drogas o el alcohol, la despreocupación por el
mundo que nos rodea, son síntomas de este tipo de dependencia. Esta reacción
ha sido calificada como existencia inauténtica, mala conciencia o, simplemente,
miedo
a
la
libertad.
ACTIVIDAD 3: Analiza, algún fenómeno social o momento histórico en el que se de el miedo
a la libertad (por ejemplo: el apoyo de los trabajadores alemanes al partido nazi, el consumismo, la
evasión por las drogas o el alcohol).
BIBLIOGRAFÍA
GUTIERREZ SAENZ, RAUL. INTRODUCCIÓN A LA ETICA. EDITORIAL ESFINGE. MEXICO
MENDEZ, AQUILES.
ETICA PROFESIONAL. HERRERO HNOS. EDITORES. MÉXICO.
PEREZ FERNÁNDEZ DEL CASTILLO, BERNARDO. DEONTOLOGIA JURÍDICA, ETICA DEL
ABOGADO. EDITORIAL PORRUA, MEXICO
SÁNCHEZ VAZQUEZ, ADOLFO. ETICA. EDITOR TRATADOS Y MANUALES GRIJALBO.
BARCELONA.
VALDEZ DE MARTINEZ, SARA CARMEN. DEONTOLOGIA. UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.
GUADALAJARA, JAL. MÉXICO.
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