te, y pone de relieve la necesidad de pensar maneras de observar

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Interacción de contextos en la
investigación sobre composición escrita
Marta Milian
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universitat Autónoma de Barcelona :1
Introducción: la investigación en didáctica de la lengua
La observación y la investigación sobre el funcionamiento del sistema didáctico es un terreno particularmente
fértil para la reflexión y la construcción teórica. Existen, sin embargo, como apunta Puren (1999), muchas maneras de
observar, que se sitúan en un eje que va del aplicacionismo al implicacionismo. Si la observación se concibe como un
proceso de descripción objetiva de fenómenos previstos o preestablecidos por la teoría constituida -sociología,
psicolingüística, lingüística-, se concibe como una observación externa al campo didáctico y a la intencionalidad de los
participantes: una observación aplicada. Si la observación se concibe como un punto de partida para la reflexión y para
el intercambio con otros profesionales, se pone en evidencia su perspectiva Interna, es decir, la implicación de los
agentes que intervienen en ella. Los puntos clave de esta observación implicada son la autonomía respecto de otras
disciplinas, la voluntad de construcción del saber didáctico y la voluntad de intervención en esta elaboración de saber, en
el sentido de comunicar, contrastar e intercambiar resultados con observaciones paralelas en un constante camino de la
práctica a la teoría para volver a la práctica con nuevas preguntas y nuevas hipótesis, en un proceso recursivo,
innovador y dinámico. La complejidad del objeto que se observa hace inviable la aplicación de teorías elaboradas
externamente, y pone de relieve la necesidad de pensar maneras de observar -de investigar- que permitan articular la
interrelación entre los factores cognitivos, afectivos y sociales que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la lengua.
La investigación como sistema de actividad
Podemos considerar la investigación implicada centrada en el espacio del aula desde la perspectiva de la teoría de la
actividad, desarrollada en los años treinta por Leontiev a partir de los postulados de la teoría psicológica de Vygotsky,
centrada el origen social de las acciones humanas y en la construcción de conocimiento a través de sistemas o
instrumentos de mediación. Un sistema de actividad es «cualquier interacción humana en marcha, dirigida hacia un
objeto, condicionada históricamente», estructurada dialécticamente y mediada por instrumentos» (Russell, 1997). Los
sistemas de actividad son, por definición, dinámicos, recreados constantemente a partir de interacciones en el interior y
en el exterior del propio sistema; constantemente reconstruidos en sus componentes, en el espacio de un momento o en
procesos que se prolongan en el tiempo; enraizados, por consiguiente, en un marco histórico-cultural que los condiciona
y a la vez les da sentido. En la figura 1 se muestran los componentes de un sistema de actividad.
Los elementos que forman parte del sistema de actividad son: el sujeto, el objeto o motivo de la actividad, y los
instrumentos de mediación. Si trasladamos la caracterización de estos elementos a la actividad de investigación
didáctica y, más específicamente, a la investigación en el aula, se puede establecer el paralelismo siguiente: el sujeto de
la actividad es el agente de dicha actividad. En la actividad investigadora, el sujeto es el agente investigador que entra en
contacto con la cultura del aula. También entra en contacto con lo que podríamos denominar la cultura de la
investigación, es decir, los sistemas de actividad que definen una determinada concepción de la investigación didáctica.
En el caso concreto que se describe aquí -la escritura de un texto explicativo en colaboración (Milian, 1999a)-, el marco
de la actividad se define como investigación cualitativa en situaciones naturales. El sujeto está condicionado por estas
dos culturas como parte integrante de su implicación en diversos sistemas.
El objeto y el motivo de la actividad es un aspecto de esta cultura del aula. En este caso el objeto de la actividad
se centra en la escritura en colaboración y se orienta al producto de la investigación: la observación de la incidencia del
contexto en la actividad de composición escrita. El objeto va tomando forma paulatinamente para conseguir el objetivo,
que a la vez indica la dirección de la actividad.
Los instrumentos de mediación se refieren a objetos materiales utilizados por el sujeto para llevar a cabo alguna
acción en el marco global de la actividad. Son instrumentos en acción -tools-in-use-, que sirven efectivamente para llevar
a cabo la actividad. En el caso que nos ocupa, los instrumentos de mediación son los distintos elementos que
constituyen el diseño metodológico de la investigación.
La asimilación de la actividad investigadora en DL al sistema que acabamos de describir no es simplemente un juego de
palabras o un cambio de denominaciones, como pudiera quizás inferirse de lo dicho hasta ahora.
El paralelismo entre los sistemas de actividad y la investigación citada se manifiesta precisamente en el
dinamismo inherente a cualquier sistema de actividad, en los cambios y reconstrucciones de las acciones que lo forman,
e incluso del objeto, a lo largo del proceso de realización. También se manifiesta en la interrelación de dicho sistema de
investigación con otros sistemas de actividad -el sistema de enseñanza en el aula, el sistema de aprendizaje de los
alumnos, el sistema de observación/participación de los ayudantes en la investigación y del propio investigador, el
sistema de trabajo en grupo, etc-.
La investigación que vamos a describir, Interocció de contextos en el procés de composició escrita en grup
(Milian, 1999a), se llevó a cabo a lo largo de dos trimestres en el contexto de dos aulas de sexto curso de primaria en
una escuela pública. La observación de la actividad de escritura se llevó a cabo con la ayuda de estudiantes de
magisterio en prácticas: cada estudiante se encargó de observar uno de los grupos de alumnos escritores, de controlar la
grabación de sus conversaciones y, eventualmente, de ayudarlos en la realización de la tarea. Los proyectos de escritura
que se les propusieron estaban integrados en las actividades normales de clase y formaban parte de un taller
interdisciplinario de lenguaje y ciencias de la observación. La investigación no se proponía en modo alguno cambiar las
prácticas de clase ni experimentar la aplicación de ningún modelo específico sobre el proceso de escritura o sobre la
construcción de conocimientos, ni intervenir en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que se proponía
específicamente la observación de los procesos que seguirían los alumnos y las alumnas en la situación de escritura en
grupo para explicar el funcionamiento del calidoscopio a unos destinatarios distintos del maestro.
La visión de tres momentos del proceso de realización de esta investigación -planificación, proceso y análisis de
datos-, ejemplifica el dinamismo propio del sistema de actividad a que aludíamos. A partir del análisis de los
componentes del sistema, de los cambios que se producen en su seno y de los factores que los provocan, se evidencia
la interrelación del sistema de actividad investigadora con otros sistemas, a la vez que se muestra la necesidad de
integrar distintas maneras de pensar y de observar las relaciones de enseñanza y aprendizaje del lenguaje.
La planificación de la investigación
La idea de investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita surge inicialmente de la divulgación y
el interés de los modelos cognitivos del proceso de composición escrita (Hayes y Flower, 1980) y de los modelos de
composición de expertos y aprendices (Bereiter y Scardamalia, 1987) así como de su repercusión en la investigación
didáctica (Camps 1989, 1994, 1996). En este marco la importancia de la situación discursiva como desencadenante de
los procesos de elaboración de conocimiento denominados «vía alta» adquiere un peso cada vez más relevante en las
propuestas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito. La representación que el escritor inexperto se construye del
contexto de recepción y, sobre todo, del destinatario y de sus expectativas, guía y orienta los subprocesos implicados en
el acto de escribir.
Por otro lado, la complejidad del proceso de escritura y los factores que inciden en él están en la base de
propuestas metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de la composición escrita que ponen en juego tanto la
importancia de establecer situaciones de escritura para contextos de recepción reales como la importancia de establecer
mecanismos de ayuda a la gestión del proceso a partir de la redacción compartida o en colaboración (Milian, Guasch y
Camps, 1991; Camps, 1996).
En la investigación que comentamos se plantea la observación del proceso de escritura en grupo de alumnos de
6.° de primaria mientras elaboran textos explicativos para destinatarios diferentes, tres situaciones de explicación sobre
un contenido temático similar: los fenómenos de transmisión de la luz, objeto de estudio en el área de ciencias de la
observación. La importancia de las situaciones de explicación en la escuela en todas las áreas curriculares y la falta de
estudios sobre la conducta explicativa escrita de los alumnos para un destinatario diferente del maestro influye en la
decisión sobre el objeto a observar.
La actividad de investigación se dibuja, pues, inicialmente, en los términos siguientes:
ƒ El objeto de investigación se concreta en tres situaciones de escritura distintas 1 .
ƒ Los instrumentos de mediación surgen de la organización de la actividad de escritura en grupo, que permite y
propicia la interacción entre los participantes, lo que constituye el corpus de datos para el análisis.
ƒ La dirección de la actividad se manifiesta en la intención de observar la incidencia del destinatario en el
proceso de producción, es decir, la intención de observar el contexto de recepción desde el contexto de
producción, donde confluye, a su vez, la experiencia de los escritores adquirida en situaciones de uso social
del lenguaje escrito.
En la figura 2 se muestra de manera esquemática la interrelación entre los contextos que entran en juego en la
situación de composición escrita.
El sistema de actividad descrito corresponde al diseño de la investigación. Se plantean inicialmente las siguientes
preguntas:
ƒ ¿Cómo inciden los contextos del emisor y de recepción en el contexto de producción y en el texto como
producto?
ƒ ¿Qué voces aparecen en el diálogo para la construcción del discurso escrito?
Cambios a lo largo de la actividad de investigación
El contacto de la investigadora con la cultura del aula y el desarrollo del proyecto promueve la reflexión sobre la
interrelación del sistema de actividad investigadora con otros sistemas de actividad. Los más afines al objeto de
investigación son los sistemas de actividad de las maestras del aula, quienes contribuyen a la motivación y a la
organización de las tareas de escritura, aportan criterios de realización ajustados a la dinámica del aula y del grupo clase
y colaboran en la interpretación de las observaciones.
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Las tareas de escritura que se proponen como objeto son las siguientes:
Actividad A: Texto de consulta sobre un aspecto de la transmisión de la luz para uso de la clase.
Actividad B: Edición de un folleto informativo para acompañar una exposición de calidoscopios para los alumnos de ciclo inicial de la escuela.
Actividad C: Carta respuesta a unos alumnos del mismo nivel -sexto de primaria- de otra escuela, sobre alguno de los temas tratados.
Otro de los sistemas de actividad que interactúa con el sistema de investigación es el sistema de participación de
las observadoras participantes. Para controlar la recogida de datos y completarla, la observadora de cada uno de los
grupos de alumnos que redactan el texto tiene la función de observar el proceso de cerca y llevar un diario de la
actividad de los alumnos como ayuda a la interpretación de las conversaciones grabadas.
Maestras y observadoras son instrumentos de mediación y a la vez sujetos de la investigación, puesto que
aportan su visión sobre la investigación y generan cambios en ella. Uno de estos cambios se produce en el objeto y en el
motivo de la actividad de investigación. Aparecen nuevos contextos, no porque no existieran previamente sino porque no
se habían planteado con suficiente nitidez. El contexto donde se lleva a cabo la actividad de escritura no había sido
considerado como objeto de investigación en el planteamiento de la actividad, se asumía como escenario natural sin
fijarse en él, como un telón de fondo necesario e incuestionable, no como un decorado que pudiera condicionar la
actuación de los protagonistas y también el impacto sobre el espectador.
La atención a este contexto escolar pone en primer plano el contexto de aprendizaje. Así, por un lado la actividad
de escritura se lleva a cabo en el ámbito del aula, que es el marco que contiene y condiciona la actuación de los
estudiantes, y, por otro lado, es la actividad de escritura la que promueve el aprendizaje, tal como apuntan Bereiter y
Scardamalia en sus estudios sobre escritores expertos y no-expertos, y como se desprende asimismo de las propuestas
de Vigotsky sobre el acto de escribir: la distancia entre emisor y receptor establece una primera operación de
descontextualización y a la vez una operación de recontextualización en el texto, es decir, una operación de
establecimiento de relaciones entre los signos que lo constituyen. El aprendizaje, sin embargo, no se reduce al lenguaje
sino que se refiere a los contenidos que se vehiculan a través de la comunicación escrita, que deben seleccionarse y
adaptarse en función de la intención y de los destinatarios, y también en función de los usos lingüísticos propios del
lenguaje escrito.
Así, el interés inicial por el contexto de recepción como desencadenante de procesos diferentes en la realización
del escrito se amplia para dejar paso al interés por el contexto de producción como contexto de aprendizaje. El modelo
de interacción de contextos que sirve inicialmente de punto de referencia como objeto de investigación se transforma en
el esquema de la figura 3. El contexto de aprendizaje atraviesa transversal mente todo el proceso; es el proceso de
composición el que promueve el aprendizaje, tanto desde los conocimientos que aporta el emisor, que se transforman y
completan en el contexto de producción, ya sea por efecto de la propia situación de escritura ya sea por el efecto de las
exigencias del contexto de recepción.
El contexto de producción adquiere, asimismo, un mayor relieve, en el sentido que recibe la influencia de los
otros dos contextos y también del marco en que se realiza la tarea. Es en el seno del contexto de producción, en el
trabajo en grupo, donde el conocimiento se transforma a partir de la comunicación entre emisor y receptor y a partir del
diálogo entre los participantes.
El contexto de producción se convierte, por consiguiente, en el objeto central de la actividad de investigación, y la
importancia concedida inicialmente al contexto de recepción se ve compartida por la importancia de la tarea como punto
de confluencia de todos los demás contextos.
Desde esta misma perspectiva quizás deberíamos hablar de contextos de producción más que de contexto de
producción, porque cada grupo de alumnos crea su propio contexto a partir de la dinámica que se establece entre los
participantes. Las aportaciones de las observadoras participantes ponen también de relieve la función de las diferencias
personales en el interior de los grupos como elemento que condiciona la dinámica propia de cada contexto de
producción.
El esquema de la figura 4 refleja los elementos aportados desde la visión del funcionamiento de los grupos. En el
contexto de la tarea (P) confluyen los componentes del grupo (El, E2, E3) y la representación de la tarea y del contexto
de recepción que cada uno de los alumnos se construye, no siempre coincidentes. También confluyen en este contexto
el contexto de aprendizaje, que influye en la representación de la tarea y del contexto de recepción, y las relaciones que
se establecen entre los miembros del grupo, tanto en el interior del contexto de producción como al margen de dicho
contexto. El entramado de relaciones se presenta en el esquema de forma estática, pero es preciso tener en cuenta que
el proceso de la tarea también es un proceso dinámico que determina cambios en las relaciones apuntadas, y no avanza
en sentido lineal, sino que es recursivo.
Vemos cómo las aportaciones de la interacción de los sistemas de actividad que confluyen en el espacio del aula
en el proceso de investigación modifican la dirección de dicho proceso, y también su objetivo. La dirección de la
investigación se dibuja ahora centrada en el contexto de producción, que se entrevé muy rico en sí mismo y obliga a
focalizar la observación únicamente en uno de los proyectos de escritura dirigido a unos destinatarios reales -los
alumnos y las alumnas de 2.° de primaria del mismo centro escolar-. La investigación se circunscribe a la observación y
recogida de datos de la actividad B, la composición escrita en grupo de un texto explicativo que responda a la pregunta
¿Por qué, girando hacia la derecha o hacia la izquierda, se ve siempre una imagen distinta? Este texto deberá formar
parte de un folleto informativo que servirá de guía en la exposición de calidoscopios que los alumnos de 6.° de primaria
preparan para el ciclo inicial de la escuela, con los calidoscopios que ellos mismos han fabricado como trabajo práctico
en el área de ciencias de la observación.
Estos destinatarios reales, con quienes los escritores pueden entrar en contacto y que esperan sus explicaciones
acerca del funcionamiento de los calidoscopios, son los destinatarios que promueven una mayor implicación de los
estudiantes de 6.° en la tarea, y hacen que se desestimen los datos correspondientes a los otros dos proyectos. El
objetivo de la investigación se reorienta también, como se manifiesta en las preguntas que surgen en esta interrelación
entre sistemas:
ƒ ¿Cómo se produce la negociación entre el contexto de recepción, el contexto del aula y de la escuela y el
contexto individual de los escritores? ¿Qué contextos tienen más peso en el planteamiento de las operaciones
inherentes a la tarea de escritura y en la toma de decisiones? ¿Qué conocimientos se ponen en juego durante
el proceso?
ƒ ¿Hasta qué punto el contexto de la tarea se puede calificar de contexto de aprendizaje? ¿Cómo se establece
el equilibrio entre el contexto de la tarea y el contexto de aprendizaje que representa la situación escolar, entre
«hacer» y «aprender a hacer»? ¿Se puede considerar la situación de producción en grupo como un elemento
mediador en la construcción de conocimiento?
El análisis de los datos
Los datos obtenidos durante la actividad de escritura, correspondientes a las interacciones verbales de cinco
grupos de alumnos durante el proceso de escritura de la tarea B, constituyen ahora el objeto de investigación, como
reflejo y exponente de la situación observada.
El sujeto de la actividad investigadora vuelve a ser individual, pero distinto del que planificaba la investigación en
un principio; ahora es mucho más receptivo a los detalles que van apareciendo con el análisis de los datos; mucho más
implicado, también, porque ha sido espectador de la dinámica del aula; también mucho más interesado en la
investigación y en la construcción de un saber didáctico sobre la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita.
La dirección de la actividad de investigación, aunque se mantiene centrada en el contexto de producción, se
amplia ahora al análisis de los factores que inciden en él: el contexto del grupo, el contexto escolar, el contexto de la
tarea, etc. La actividad investigadora se amplia y a la vez se hace más específica, busca elementos comunes en la
diversidad, busca explicaciones a esta diversidad, busca la sistematización de los datos para poder generalizarlos y
hacerlos exportables a nuevas situaciones.
Los instrumentos de mediación se convierten en elementos clave en esta fase de generalización o
sistematización. El análisis de las interacciones de los estudiantes en el contexto de producción se lleva a cabo con la
ayuda de los siguientes instrumentos metodológicos:
1. Análisis del proceso de producción en términos de operaciones propias de la composición escrita en grupo. La
observación atenta de las acciones de los estudiantes de cada grupo durante el proceso de producción del texto
corrobora la existencia de dinámicas diferentes -de procesos diferentes-, pero también confirma la presencia de
operaciones realizadas por todos los grupos, que se corresponden a grandes rasgos con las operaciones
propuestas por los modelos del proceso de composición. La distribución en tiempo de estas operaciones mostrará,
por un lado, las características comunes a todos los grupos en la realización de la tarea y, por otro lado, la
especificidad de cada uno de los contextos de producción en cada uno de los grupos.
2. Análisis de las referencias explícitas a los destinatarios. Para los escritores, los destinatarios constituyen el referente
más claro del contexto de recepción. La observación de quién alude a ellos, de cómo aluden a ellos, de cuándo y
con qué frecuencia se alude a estos destinatarios, puede aportar datos que den cuenta de la incidencia, la influencia
o la presencia del contexto de recepción sobre el contexto de producción. Y también sobre el proceso de
aprendizaje si se analiza la repercusión que dichas alusiones tienen sobre el proceso de elaboración del texto:
cambios en el procedimiento de producción del texto, cambios en el texto.
3. Análisis de la 2.a persona en las interacciones. La segunda persona señala:
ƒ Las relaciones simultáneas o de presencia entre interlocutores: alumno/alumno; alumno/observadora;
grupo/observadora.
ƒ Las relaciones de comunicación in absentia: alumno/destinatarios; grupo/destinatarios.
ƒ Las relaciones de comunicación para la elaboración de conocimiento temático: destinatario universal (tú con valor
general).
4. Análisis de las reformulaciones como indicio de la adecuación a los diferentes contextos que intervienen en la
realización de la tarea. La observación de los procesos de textualización y de revisión a partir de las
transformaciones del texto que se está elaborando -texto intentado y texto escrito (Camps, 1994)- puede dar cuenta
de los diversos contextos implicados en la tarea y de la dinámica que se genera entre ellos en el marco escolar. La
construcción conjunta del texto explicativo para unos destinatarios concretos tiene unas exigencias determinadas:
de género discursivo, de contenido, de adecuación al receptor, de observación de las normas del lenguaje escrito.
Las sucesivas reformulaciones del texto ofrecen información sobre los contextos que guían la producción textual en
cada caso. La actividad de reflexión sobre la lengua y su uso se hace también evidente en las reformulaciones y en
la relación con los episodios interactivos en que se producen.
Conclusiones
Las conclusiones sobre la actividad de investigación que se derivan de la reflexión realizada se interrelacionan
con las conclusiones de la propia investigación y con sus resultados.
Conclusiones referidas a los resultados de la investigación
Los resultados de la investigación descrita muestran que algunos elementos observados son relevantes para una
teoría de la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. El contexto de recepción se erige en motor de la
actividad, como reto y como punto de referencia. El contexto de producción porte de manifiesto la negociación entre los
escritores para realizar la tarea y también para compartir y construir conocimiento en un proceso dinámico y abierto. Los
puntos destacables, que a la vez constituyen nuevas hipótesis de trabajo para nuevas investigaciones, son los
siguientes:
Relación del contexto del escritor con el contexto del receptor
El contexto de recepción y su representación por parte de los escritores, determinado en este caso por la figura
de los destinatarios y por el nivel de conocimiento del tema que exhiben, ha servido de orientación básica para
representarse la tarea. La relación entre el contexto personal de los estudiantes y el contexto de recepción ha
representado una exigencia constante para ocupar el papel de expertos que la situación les exigía, relación que les ha
obligado a reinterpretar los conocimientos temáticos y también a reinterpretar el lenguaje. El hecho de plantear la tarea
en relación con una determinada materia curricular ha repercutido también en la reelaboración de conocimientos en esta
materia, y ha permitido corroborar la importancia de plantear tareas de escritura que promuevan el carácter interpretativo
del saber en contraposición a tareas que promuevan el carácter transmisivo o de etiquetaje (Sutton, 1995).
Confluencia de diferentes contextos en el contexto de producción
Plantear la producción en grupo tiene por objeto estimular la colaboración entre iguales para la negociación de
procedimientos y conocimientos, y también ayudar a establecer puentes entre el emisor y el destinatario a través de la
mediación de los participantes. Hemos podido observar esta función mediadora a partir del desdoblamiento constante de
los estudiantes como lectores del texto desde la perspectiva de los destinatarios, y las consecuencias que esta lectura
tenía en el proceso de construcción del texto. La observación del contexto de producción a través de las interacciones
nos ha aportado asimismo la evidencia de las diferencias entre los procesos de composición de los distintos grupos y de
los factores que intervienen. El establecimiento de la representación compartida de la tarea y del texto se configura como
uno de los aspectos que requiere mayor atención; en este caso concreto, posiblemente, la indefinición de las
características del texto explicativo ha podido contribuir a la falta de una representación global y compartida del resultado
de la tarea.
Presencia del contexto escolar como contexto de aprendizaje
La situación planteada y la situación de trabajo en grupo promueven una toma de conciencia sobre las
situaciones de escritura, sobre la adecuación del lenguaje a determinadas intenciones y condiciones, y sobre los
procedimientos que permiten la realización de la tarea. Los conocimientos que se ponen en juego en parte son
conocimientos ya existentes en el saber de los escritores, que se actualizan y se ajustan a la situación discursiva que se
propone. Otros conocimientos se elaboran durante el proceso con la colaboración de todos, impulsados por la necesidad
de solucionar las dificultades que se presentan. El trabajo en grupo promueve asimismo la atención a determinadas
operaciones de control sobre el proceso y sobre el texto, como la operación de revisión y el uso de instrumentos de
regulación del proceso, en forma de guión o esquema de trabajo, por ejemplo.
Si bien los estudiantes desarrollan una intensa actividad a partir de la interacción entre ellos, también se pone de
manifiesto su condición de aprendices a partir de una cierta desorientación o desconocimiento en determinados
aspectos. Las condiciones del contexto del aula y de las actividades de escritura aptas para promover el paso de la
regulación compartida a la regulación intrapsicológica requieren por un lado la emergencia de una cierta conciencia, de
un control sobre la actividad -que se puede desprender del establecimiento de unos objetivos de aprendizaje y de un
seguimiento de estos objetivos a través de los mecanismos de evaluación formativa-. Por otro lado, requieren también
una cierta recontextualización de los parámetros de la situación discursiva planteada en nuevas actividades de escritura
que los retomen y reformulen y amplíen en una programación secuenciada a lo largo de un curso o de un ciclo de
enseñanza.
Conclusiones referidas a la actividad de investigación en didáctica
Con relación al sistema de actividad que constituye la investigación, se debe destacar a la vez el carácter
dinámico y abierto de toda investigación basada en la observación implicada, «desde dentro», y el carácter constructivo y
dialéctico promovido por la interacción con otros sistemas de actividad. Los puntos más destacables, paralelos a los
resultados de la investigación, son los que se presentan a continuación.
Relación del contexto de recepción de la investigación con el contexto del investigador
La representación del contexto de recepción de los resultados de la investigación -la construcción de saber
didáctico para la comunidad de didactas del lenguaje, para los docentes- se ha ido elaborando paulatinamente a lo largo
del desarrollo de la investigación a partir de la interacción con otros sistemas de actividad, especialmente con los de las
maestras del aula. Los dos elementos siguientes, no previstos en el diseño inicial de la investigación, pueden dar cuenta
de dicha interacción:
ƒ El hecho de plantear la observación con relación a una determinada materia curricular ha repercutido en el
interés para descubrir cómo se elabora el conocimiento propio de la materia a través de una tarea de escritura
para unos destinatarios concretos.
ƒ El hecho de interactuar con las observadoras durante el proceso de recogida de datos ha contribuido al
reconocimiento de la importancia de la dinámica de los grupos durante el proceso.
De ello se desprende la importancia de la interrelación entre el contexto del investigador y el contexto del aula y
sus participantes o, mejor dicho, la necesidad de integrar diferentes visiones en la investigación didáctica, la necesidad
de que los diferentes agentes implicados en la acción didáctica sean partícipes de la investigación.
Confluencia de diferentes contextos -sistemas de actividad- en el contexto de observación y de
investigación
A través de los cambios en el modelo de contexto que sirve de punto de referencia a las observaciones
realizadas, se ha puesto de manifiesto cómo se diversifica la dirección de la investigación y cómo se modifican y se
adaptan los instrumentos de mediación. Aparte de la interacción con los sistemas de actividad citados, deben destacarse
otros sistemas que también han intervenido de manera dialéctica en el análisis y en la interpretación de los datos: las
aportaciones de investigaciones precedentes sobre actividades de escritura en grupo, informaciones de orden
metodológico sobre establecimiento de categorías o sobre los instrumentos de análisis del discurso, reflexiones y
discusiones con profesionales sobre algunos de los instrumentos de análisis utilizados, como por ejemplo, sobre el
concepto de reformulación o sobre las características de la conducta explicativa, entre otros. En palabras de Russell
(1997, p. 512):
Los sistemas de actividad y sus lenguajes sociales (en el sentido bajtiniano del término) no operan
independientemente, sino que interactúan instando y motivando a los participantes a actuar en distintas
direcciones, individualmente y colectivamente -tal como las instituciones interactúan en la vida de sus
componentes. Así, puede haber contradicciones dialécticas que surjan en un sistema de actividad cuando otros
sistemas impelen a los participantes a actuar en direcciones distintas. El análisis de estas contradicciones
permite seguir la génesis de voces heteroglósicas, en un aula o en cualquier otro locus en el sistema. Estas
contradicciones son cruciales para comprender la circulación de textos (o voces) en el comportamiento, tanto
individual como colectivo.
Presencia del contexto de la actividad como contexto de aprendizaje
En la introducción hemos puesto de manifiesto que la observación y la investigación sobre el funcionamiento del sistema
didáctico es un terreno particularmente fértil para la reflexión y para la construcción teórica. En efecto, la observación
«desde dentro» no se limita a describir lo que ocurre, sino que interpreta y explica. En otras palabras, el conocimiento
didáctico se construye a partir de los puentes de diálogo entre la teoría y la práctica, con la voluntad explícita de ayudar a
la práctica desde la teoría que se fundamenta en la práctica, una «práctica efectiva, una práctica re- flexiva que puede
promover el paso de la teoría de enseñanza y aprendizaje a otros parámetros contextuales» (Milian, 1999b).
Desde esta perspectiva, la construcción de saber didáctico sobre el contexto de producción en la conducta
explicativa escrita es un proceso en marcha que requiere también una recontextualización de los parámetros de la
situación de investigación realizada en nuevas acciones de investigación que los retomen, los reformulen y los amplíen.
El camino se ha iniciado, probablemente presenta muchas encrucijadas que nos llevarán a panoramas nuevos e
inexplorados: es preciso andarlo y desandarlo para ir construyendo un mapa de la didáctica de la lengua útil y eficaz.
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