UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE "Alma Máter del Magisterio Nacional" Av. Enrique Guzmán y Valle S/N La Cantuta – Chosica Tele. 3313708 Anexo 325 FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA Y PRÁCTICA EDUCATIVA MÓDULO: INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS ÁREAS EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE MENORES AUTORES: Lic. César BRAVO LALANQUI. Lic. Miguel JARA AHUMADA. Lic. Máximo ASCARZA FLORES. Mg. Nora CASIMIRO URCOS. Enero, 2007 INDICE INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS ÁREAS EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE MENORES I. FUNDAMENTOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD 1.1.1 FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA Pág. 05. 1.1.2 FUNDAMENTO CIENTÍFICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA Pág. 11. 1.1.3 FUNDAMENTO PEDAGÓGICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA Pág. 12. II. ASPECTOS PEDAGÓGICOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD 2.1 LAS RAZONES DEL CURRICULUM INTEGRADO Pág. 13. 2.2 TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN Pág. 16. 2.3 TÈCNICAS DE CORRELACIÒN Pág. 24. 2.4 EL NIÑO DE 5 A 8 AÑOS DE EDAD Y LA GLOBALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE Pág. 27. III. PLANEAMIENTO PEDAGÓGICO DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD 3.1 PLANIFICACIÓN DE UN CURRÍCULUM INTEGRADO Pág. 34. 3.2 MODALIDADES DE PROYECTOS CURRICULARES INTEGRADOS Pág. 37. 3.3 LA INTEGRACIÓN DE LAS AREAS CURRICULARES Pág. 45. 3.4 ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS PARA PRIMARIA: PROPUESTAS…………………………………………………………………….. Pág. 48. 3.4 UNIDADES DIDÁCTICAS QUE PERMITEN LA GLOBALIZACIÓN PEDAGÓGICA…………………………………………………………………… Pág. 52. 2 INTRODUCCIÓN El desarrollo de esta temática fue propuesta en reunión del departamento de Tecnología y Práctica Educativa de la Facultad de Pedagogía y Cultura Física como una necesidad sentida en el magisterio de Educación Primaria de Menores frente a una problemática que encara el nivel en el trabajo escolar con niños de 6 a 11 años de edad aproximadamente, siguiendo el modelo tradicional conductista y la aplicación de la polidocencia (enseñanza de las áreas de desarrollo personal como si éstas fuesen materias o asignaturas). En la actualidad la organización de la Educación Básica Regular en el nivel, con todas sus deficiencias desde 1995 viene orientando y corrigiendo las limitaciones del modelo tradicional con serias limitaciones, que se manifiestan por ejemplo en la emergencia educativa decretada en agosto del 2004 por el Gobierno. En la actualidad existe el instrumento normativo que debe utilizar el magisterio del nivel y que aplicado por el docente debe superar los errores del pasado. Los docentes en su mayoría prefieren instruir o dedicarse solamente a la transferencia de conocimientos, primero por que esto no lleva mucho tiempo y no se necesita de habilidad pedagógica, y segundo el docente no tiene la capacidad de elaborar procesos didácticos orientados a formar integralmente al niño, que no significa aprenderse temas o conocimientos de memoria sino fundamentalmente, desarrollar sus aspectos psicológicos, sociológico, biológico, antropológico y cognitivo. Lo que debe ser coherente con el artículo 29 de la Ley General de Educación Nº 28044 “La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad”. El Diseño Curricular Nacional-Nivel de Educación Primaria de acuerdo a la RM Nº 0667-2005-ED (7 de noviembre del 2005) indica en este nivel lo siguiente “b) Nivel de Educación Primaria.- La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a niños y niñas. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social”. El otro aspecto vital a considerar es el relacionado con el sincretismo del niño, característica propia de los niños de este nivel descubierta por la psicología que afirma que la comprensión que tiene el niño del mundo exterior, la capta a partir de totalidades y que esta comprensión es más intensa en los primeros años y que se mantiene a través de los subsiguientes años hasta los 11 con menor intensidad, lo que no quita su comprensión global de su realidad circundante. A partir de este aporte psicológico la pedagogía propone técnicas didácticas globales o correlacionadas, es decir que el desarrollo integral del niño se logra trabajando la interdisciplinariedad de las áreas de desarrollo personal. Una oportunidad más basta tendrá el participante al informarse y analizar los materiales que se le presentan sobre la importancia de trabajar el desarrollo de las capacidades y actitudes del niño integrando las áreas de desarrollo personal, situación que afirma el mismo currículo educativo del nivel al manifestar lo siguiente con relación a las áreas referidas “Las Áreas Curriculares son unidades de organización del currículo que reúnen las competencias afines, correspondientes a aspectos de la persona que deben ser atendidos especialmente por la educación formal. Las áreas son diferentes de las asignaturas por que corresponden a aspectos de la persona que deben ser atendidos especialmente por la educación 3 formal. Las áreas son diferentes de las asignaturas porque corresponden a aspectos de la persona que requieren de una especial atención desde la educación y no a disciplinas o ciencias de la cultura; y son diferentes de las líneas de acción, porque las áreas tienen una organización por competencias, diferentes en muchos sentidos de la organización por objetivos. Las áreas se constituyen para una mejor previsión, desarrollo y evaluación de la acción educativa, y de ningún modo significan que deben ser tratadas por separado. En la Educación Inicial (5 años) y en la Educación Primaria funcionan mecanismos de integración, como la globalización y la correlación, que operan durante la planificación de las acciones y especialmente durante su desarrollo. En este momento se difuminan los límites aparentes entre las áreas, aunque no se pierden de vista las competencias que corresponden a cada una”. En la primera unidad se presentan los materiales que fundamentan el sincretismo del niño como una de sus características psicológicas, la visión globalizadora de su entorno circundante. Al considerar la naturaleza psicológica de la comprensión totalizante del mundo se entenderá el por qué del trabajo de la integración de dos o más áreas en la formación integral del niño. En la segunda unidad, se analiza la propuesta pedagógica integradora de la formación del niño aplicando técnicas globalizadoras y correlacionadas, fundamentándola a través de experiencias históricas y del presente en otras latitudes. En la tercera unidad, se presentan modelos sugeridos, que de hecho pueden ser mejorados por los jóvenes estudiantes que postulan a su licenciatura en el nivel, así como conocerán a través del análisis del currículo vigente el papel de las unidades didácticas especialmente como modelos de planeamiento integradores de la enseñanza la Unidad de Aprendizaje y el Proyecto de Aprendizaje y como éstas se materializan a través de las Sesiones de Aprendizaje en el que se desarrolla como una constante la interdisciplinariedad de las áreas. Los autores 4 I. FUNDAMENTOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD. OBJETIVO GENERAL ANALIZAR Y REFLEXIONAR SOBRE LOS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS, CIENTÍFICOS Y PEDAGÓGICOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD (GLOBALIZACIÓN Y CORRELACIÓN) EN LAS ÁREAS CURRICULARES EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE MENORES. 1.1 FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA a. Fundamento de la Nueva Educación ---- La Educación Nueva y la Psicología del Niño El concepto de Nueva Educación se puede definir en sentido amplio y restringido. En sentido amplio, se entiende por Nueva Educación todo aquello que con cierta originalidad se realiza dentro del campo educativo. El sentido restringido, se llama Nueva Educación a cualquier movimiento o tendencia dentro de la corriente innovadora de la enseñanza. Un tercer concepto define a la Nueva Educación como el conjunto de principios y doctrinas que tratan de revisar los fundamentos de la Filosofía de la Educación y reformar las bases científicas que sustentan la obra educativa. Junto al concepto de Nueva Educación, es necesario recordar lo que se entiende por Escuela Nueva. Según muchos pedagogos la Escuela Nueva envuelve una técnica, o sea, es la aplicación práctica de los principios y doctrinas de la Nueva Educación. Ahora que tiene que ver la Nueva Educación o la Nueva Escuela con la psicología del niño. Comúnmente muchos dicen que la educación nueva difiere de la antigua en que se basa totalmente en la psicología del niño de la que no es sino una especie de ejecutora. En primer lugar, no es exacto decir que la pedagogía tradicional haya ignorado sistemáticamente los caracteres peculiares de a mentalidad infantil, porque como se ve, también tuvo métodos diversos para una acción más eficaz sobre la mentalidad del niño, lo cual no se explica sin un conocimiento de la baso psicológica así fuera empírico. Es evidente que emplearon una psicología puramente empirista que nada tuvo de científica pero que de todos modos existe y los educadores lo han tenido muy en cuenta. Nunca ejercieron su actividad pedagógica, sin tener en cuenta el objeto de esa actividad, concibiendo al niño como un ser maleable, dócil y deseoso de instruirse, poco razonable, pero más sensible que el adulto y dotado de una memoria superior; con todo esto no puede pretenderse o decir que la antigua pedagogía se constituye sin preocuparse de las particulares características de la mentalidad infantil. Por lo tanto si la Pedagogía Nueva se hubiera limitado a fundarse en un conocimiento más exacto y más profundo de esta mentalidad, habría actuado mejor informada que la antigua, pero no de otro modo. 5 ---- La Pedagogía no es una “sierva de la psicología” El hecho de que la Nueva Educación se sirva de la psicología para sustentar su práctica, no por ello se puede supeditar la pedagogía a la psicología. La psicología es una ciencia de hechos, la pedagogía es una ciencia de derecho, una dice lo que es la otra, lo que debe ser la psicología es una ciencia que se limita a registrar los hechos mientras que la pedagogía es una ciencia normativa; por esta razón la pedagogía no puede basarse de una manera absoluta en la psicología del niño sin negarse así misma. Lo más que puede decirse sobre este punto es que existiendo una relación entre la ciencia de derecho y la ciencia de hecho, todo progreso hacia la claridad de precisión, exactitud del conocimiento de la mentalidad infantil redunda en beneficio de la acción pedagógica. Los procedimientos que emplee serán tanto más eficaces si se apoyan en fuerzas reales y no supuestas, los problemas se resolverán tanto mejor, cuanto mejor se conozcan los datos aportados por la psicología. Dijimos que la pedagogía, no puede basarse de manera absoluta en la psicología sin negarse así misma porque la educación nueva en la actualidad desborda ampliamente los problemas escolares, ha salido de la escuela y de la familia, se ha convertido en hecho social y es un problema que por su trascendencia preocupe al mundo entero. b. El Asociacionismo y el conexionismo ---- La psicología de las Facultades Según la doctrina de la psicología de las facultades, la mente es considerada como una unidad simple, esta unidad simple, es capaz de realizar operaciones mentales más complejos y encausar el comportamiento en determinada dirección mediante ciertas facultades inherentes a la mente; estas facultades tienen funciones específicas y autónomas. De esta manera de la doctrina mencionada se habla del razonamiento: la voluntad, la imaginación, la memoria etc. como facultades de la mente que en forma independiente, tienen la función específica raciocinar, obrar, recordar e imaginar. Para mayor facilidad de comprensión quizá la doctrina de las facultades puede ser comparada a una casa. En está comparación de la casa puede ser considerada como la mente y los diferentes compartimientos de la misma (sala, comedor, dormitorio) como facultades. En la actualidad hay muy pocas gentes aceptan los principios de la psicologías de las facultades porque estos principios han resultado ser falsos en el campo de las experiencias científicas ----- El Asociacionismo Clásico Según la teoría del asociacionismo, la mente se considera, un agregado de sensaciones, ideas, pensamientos, etc. ligados entre si mediante lazos de asociación. La asociación entre estos elementos diferentes se lleva a cabo de acuerdo a las leyes de la semejanza, contraste y contigüidad. Ejemplo: un estudiante ve un bote con cuatro personas surcar las aguas de la playa de Agua Dulce. Suponiendo que este estudiante haya tenido en el pasado un paseo a bote en Pacasmayo; pues bien, el bote de Agua Dulce despierta en la mente del estudiante el recuerdo del paseo que tuvo en el Puerto del Norte. Este recuerdo que se actualiza frente a un estímulo, ha sido posible gracias a la asociación de ideas. 6 Según la doctrina asociacionista ningún estado nuevo es efectivamente nuevo por que supone de todos modos una experiencia anterior del individuo o de la especie. Aquí viene un punto importante del estudio: “cuanto más extensas y variadamente hayamos conectado un dato nuevo con otros bien conocidos tanto más fácil y seguramente podremos evocarlo y disponer de él a nuestro antojo. ---- El conexionismo El conexionismo es un sistema de asociacionismo moderno, cuya doctrina básica explica el comportamiento como resultado de la conexión de dos factores: la situación o el estímulo y la respuesta esta situación. Thorndike, uno de los representantes más destacados del conexionismo sostuvo el punto de vista que en lugar de simple asociación de ideas, existe una asociación directa entre la situación o estímulo y la respuesta. Ejemplo: en una clase de historia, si el profesor hace alusión a la Batalla de Ayacucho (en este caso la frase es un estímulo) el alumno recordará los nombres de Sucre y Bolívar. Es decir, cada cuestión que pregunta cada cuestión que pregunta el profesor es estímulo que actúa en la mente del alumno; y cada respuesta del estudiante, es una respuesta a determinado estímulo (Psicología del Educando)... Copias mimeógrafiadas del curso dictado por el Dr. Nicéforo Espinoza. c. El aprendizaje según la teoría configuracionista, llamada de la forma, de la figura, de la estructura o gestaltista. Durante mucho tiempo la teoría Atomística - Asociacionista venía sosteniendo que la percepción de las cosas se hacia por la reunión de sensaciones, en contraposición a esta doctrina surgió la teoría de la Forma o Estructura que sostiene que la percepción de las cosas se nos presentan como una figura total y organizada que se destaca sobre un fondo. La percepción de las cosas no puede explicarse, según esta teoría, por la pluralidad de sensaciones. Lo que percibimos no son sumas de sensaciones sino objetos unitarios, todos organizados. Una naranja no es de manera alguna, una suma de sensaciones de color, olor, sabor, dureza, peso, temperatura, forma, etc. es algo más que ellas mismas. ---- El sincretismo y la globalización. Se llama sincretismo, según E. Claparéde, a la facultad que tiene el niño de cinco o seis años de edad de “captar la totalidad de la situación” o “el primer golpe de vista general, comprensiva pero oscura, inexacta”, y, se entiende por globalización a la técnica pedagógica que fundamentándose en el sincretismo pone al alcance del educador la manera de organizar la enseñanza integralmente, mejor dicho partiendo de conjunto o totalidades. Es lo que se conoce como métodos globales de aprendizaje. ---- La psicología Gestaltista. La esencia de la evolución síquica –dice Kurt Koffke– se nos revela no como una combinación de elementos independiente sino como un génesis y perfeccionamiento de estructuras. Un ejemplo aclarará estas ideas: El niño conoce el rostro de su medre desde el segundo mes. La psicología asociacionista explicará este hecho de la siguiente manera: – Hay sensaciones visuales en la infancia. – De estas sensaciones surge el rostro diferenciado de la madre por asociación de dichas sensaciones elementales. 7 Si fuera cierta esta explicación, el niño reconocería primeramente estímulos simples, lo que no es cierto. El niño reacciona primeramente ante estímulos complejos (el rostro de la madre, la voz humana). La Psicología Estructural o Formal da mejor explicación: Los fenómenos primitivos no son elementos sino fenómenos estructurales; la estructura perceptible más simple es la figura y el fondo. La imagen del rostro materno, en el ejemplo citado, es una figura sobre un fondo y no un revoltijo de sensaciones. ---- Principios generales de la teoría gestaltista * Los fenómenos de la experiencia y la respuesta del organismo se caracterizan por su totalidad. El organismo siempre encara situaciones o conjuntos de estímulos estructurados en un todo y nunca estímulos aislados. En todo momento el organismo responde como una totalidad y no por partes. Hasta los sentidos manifiestan esa unidad reactiva, como lo comprueba el hecho de que la persona sorda puede oír mejor en un cuarto iluminado que en un cuarto oscuro. Entre los receptores del organismo existe una mutua relación e influencia. Así por ejemplo: los estímulos táctiles, olfatorios o de dolor se reflejan en las funcio-visuales. Es todo el organismo quien aprende. El aprendizaje modifica todo el organismo. Aún cuando lo haya practicado, una persona que ha aprendido a escribir con la mano derecha puede hacerlo con la izquierda o con su pie en la arena de la playa. En el acto de escribir participa todo el organismo. El aprendizaje depende en gran parte del modo en que el aprendizaje percibe la situación y su organización estructural. Por tanto se recomienda que, antes de responder, se considera la situación en su totalidad. El método global de Decroly en la enseñanza de la lectura señala que es preferible comenzar enseñando al niño a leer palabras cortas y hasta oraciones breves en lugar de letras. El principio psicológico y pedagógico que sirve de fundamento al sistema decroliano como a los demás métodos globales, es el que afirma que el proceso del aprendizaje tiene un carácter unitario integral o global, es decir, que las primeras percepciones son generales, y que posteriormente se van desglobando los detalles. * Las experiencias perceptivas se presentan en la forma de una figura sobre cierto fondo. Al concentrar nuestra vista en un árbol, lo restante del paisaje viene a ser fondo o margen, mientras que el árbol se transforma en figura o foco. Al desviar nuestra atención hacia otro aspecto del paisaje, inmediatamente el árbol cesa de ser figura para convertirse en parte del fondo. La figura y el fondo cambian constantemente. En la figura se puede ver dos caras o un jarrón pero no ambas caras a la vez. Nada es permanentemente una figura o fondo. Ambos aspectos están integrados en una totalidad. * Las partes y el todo nunca son absolutos. Cualquier totalidad es parte de una mayor y cualquier parte puede considerarse un todo, mejor dicho no siempre un todo puede ser un todo; puede ser parte y viceversa. Ejemplo: un pan y un montón de panes. Una línea es una totalidad sin embargo se convierte en parte cuando es un lado de un cuadrado. Una letra es 8 una totalidad, pero forma parte de una palabra, siendo ésta a su vez parte de une oración, la oración parte de un párrafo y así sucesivamente. * El desarrollo del organismo se caracteriza por un movimiento de lo homogéneo hacia lo heterogéneo. Las primeras experiencias sensoriales del niño son vagas, imprecisas y generales poco a poco van diferenciándose dentro de la configuración inicial. * La forma en que está organizada la experiencia nos da su significado. Los símbolos en la máquina de escribir en su apariencia objetiva son los mismos, pero adquieren significados diferentes en diversos contextos. Una bandera roja en medio de una multitud provoca un pensamiento distinto, el que produce la misma bandera en lugar donde trabajan varios obreros. * Las propiedades de un objeto están determinadas por el campo en que este se halla. Lo que hace significativos las partes es la organización de la totalidad. Así el vocabulario no debe aprenderse memorizando una lista de palabras y sus significados, sino confrontando cada palabra en el contexto de una oración o de un párrafo. * El organismo a menudo piensa en términos de diseños estructurales gráficos. Si preguntamos a un individuo que significan las palabras, compacto o especial notaremos cómo acompaña su explicación con movimientos muy significativos de las manos. Tenemos gráficas para las ideas. * Las leyes “organismicas” y el proceso de aprendizaje Afirman Wheeler y Perkins que, siendo el hombre un aspecto de la naturaleza, su conducta tiene regirse por las mismas leyes que se aplican a aquella. Rechazan la creencia de que lo complejo puede explicarse en términos de lo sencillo. Es imposible conocer la totalidad sobre la base de sus partes. Por ejemplo, conciencia no puedo estudiarse mediante el análisis desarrollado de las ideas, sentimientos o impresiones sensorias que la integran. La única forma de estudiar los fenómenos consiste en prestar atención a las relaciones existentes entre sus componentes, entendiéndose por relación la dependencia mutua y dinámica que implica cambios en las demás partes cada vez que se altera una de ellas. Lo fundamental es la organización y no la composición de los fenómenos. Veamos el caso de la palabra nada. Decimos que tal palabra consta de las letras n, a, d, a. Sin embargo, nada, no es un simple agregado de los elementos llamados letras; las palabras Adán y Anda tiene las mismas letras, no obstante, cada una es una configuración distinta a nada. Lo importante no es cómo están compuestas las totalidades, sino su organización. Partiendo de tales principios, Wheeler y Perkins formulan las leyes “organísmicas”, llamada así para indicar la naturaleza unitaria y orgánica de los fenómenos de la naturaleza. Estas son: • La ley de las propiedades del campo. El todo es más que la suma de sus partes. Una fruta partida pierde su condición de totalidad, a pesar del hecho de que sus dos partes existen aún. La vida de un ser humano no es propiedad o atributo de sus partes, consideradas aisladamente, sino que es una cualidad de todo el organismo. Las características de las totalidades se llaman propiedades del campo. 9 • La ley de las propiedades derivadas. Las partes derivadas son propiedades derivadas del todo; la personalidad es una propiedad derivada del hecho de que el individuo es miembro de la totalidad mayor llamado grupo social. El hombre deriva sus propiedades del conjunto de humanos que los circundan. Consideremos el peso de objeto sino hubiera el sistema gravitacional no podría hablarse de que las cosas pesan. El peso es una propiedad de que el objeto deriva del campo que lo rodea. De acuerdo a este ley en la enseñanza debe usarse el método global a fin de que diversas partes asuman el significado apropiado; para que los detalles sean percibidos, es necesario percibir la totalidad a la cual pertenecen en vez de aprenderse aisladamente los hechos deben integrarse buscando las relaciones entre ellos. • Ley de la acción determinada. El todo determinan las acciones de las partes, la totalidad selecciona y dirige las actividades de los componentes. Cuando el niño se dispone su manera de hacerlo es determinada por la idea que tenga de lo que va dibujar lo que se aprende es un patrón total de conducta que determina las respuestas específicas, así en el aprendizaje de las destrezas motrices, el problema fundamental es la coordinación, en las cu intervienen aspectos tales como la sucesión de movimientos, las condiciones que rigen el orden, dirección de la sucesión y dirección de la corriente de ideas, le condiciona la dirección del movimiento y del pensamiento en la dinámica de la totalidad. • Ley de la individuación. Las partes de los todos emergen mediante un proceso llamado individuación o diferenciación por ejemplo, en el acto de escribir del niño, en el que los movimientos son imprecisos generales carentes de control, cada vez los movimientos mejoran su condición siendo también mayor, la relación de cada uno de ellos con la totalidad de la destreza. • Ley de la génesis del campo. Los todos se desarrollan o evolucionan todos desde el principio, el huevo del cuál se desarrolla una gallina tiene todas las propiedades latentes del futuro pollo. El ser humano es una totalidad desde la concepción, es erróneo presumir que las partes pueden explicar los todos, sólo para describirlos se pueden reducir los todos a sus partes integrantes. • Ley de la acción mínima. El comienzo de un movimiento es un movimiento es una posición en un sistema de energía, donde existe un potencial, alto, pero este sólo existe en referencia a un potencial bajo. El movimiento desde el potencial alto al bajo se realiza por ruta más corta, esta ley explica el carácter direccional de la actividad del organismo y más que ninguna otra revela la influencia de la física en la teoría del campo, los ríos nunca corren cuesta arriba, los fenómenos de todos los ordenes siguen siempre ruta más corta o sea la línea de menor resistencia, la ruta más corta significa una economía de tiempo y esfuerzo, el aprendizaje siempre se orienta al objetivo no siendo la ruta más corta. 10 • Ley del trabajo máximo. Cualquier sistema que afecte al sistema de energía lo afecta en su totalidad, esta se debe a que el sistema es una unidad indivisible en el que cada parte depende de las demás. No puede afectarse ninguna parte sin que se afecte el todo. En un sistema de energía una cantidad máxima de ella se gasta con el esfuerzo de mantener el equilibrio. • Ley de la configuración. Un sistema de energía funciona en todo momento como una unidad y siempre ajustándose a múltiples influencias perturbadoras. La multitud de influencias que afectan al sistema se llama situación total, la unidad que se ajusta a ella es la configuración. El individuo no responde a estímulos aislados sino a un estímulo en relación con otro. En el aprendizaje el alumno funciona siempre de manera integral. Sus respuestas frente a un problema que encaran, representan en todo momento la reacción a todo el sistema de energía que el individuo constituye. Además el aprendizaje responde siempre a la situación total. No se da respuesta alguna que no esta relacionado con el problema como un todo, sin embargo tal diferenciación entre un aspecto determinado como figura y lo circundante como fondo no tiene carácter perdurable ya que hay una transformación constante de la figura en fondo y del fondo en figura. 1.2 FUNDAMENTO CIENTÍFICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA a. “La ciencia es una”. La ciencia es una en efecto y esta unidad responde a una unidad lógica, así como la realización del ciclo del pensar. La separación de la enseñanza en asignaturas o disciplinas particulares, distribución en sí natural y lógica, había ido convirtiéndose poco a poco en una cosa rígida especialmente bajo la influencia del sistema de los maestros especializado; cada asignatura sigue su propio camino rodeándose estratégicamente de una muralla china. Las disciplinas científicas se ofrecían a las escolares cuidadosamente separadas, algo si como las mercancías del comerciante que las guardaba en armarios y estantes aislados, unos de otros, con todo y hallarse contiguas. Se ha dado a creer una violación de sagrado derecho, el proceder de un colega de otra facultad que en el curso de su ejercicio docente, se haya aventurado accidentalmente a otras esferas. Cierto que alguna vez se había organizado esfuerzos encaminados a aportar a las materias de enseñanza un carácter de coordinación y asociación a la práctica docente de las escuelas, sin embargo poco se ha dejado influir por ella; en general, aceptábase la diseminación en asignaturas como un hecho imposible de desarraigar, con todo, siempre han habido muestras que han considerado esta diseminación como una verdadera deficiencia y este descontento trascendía cada vez a círculos mayores. Objetábase que la recia separación de las materias de estudio perjudicaba la obra de unión de la formación cultural. b. “Irrupción de una nueva ideología y el afán de síntesis”. Últimamente asistimos a la irrupción de una nueva ideología de la vida y el afán de síntesis; la unidad de la vida y el hombre interior de trascender también a la labor de enseñanza si se quiere que esta sea una labor profunda que abrace al hombre en toda su integridad y si se propone educarle con miras a hacer de él un ser fuerte. (Tesoro del maestro pág. 270) 11 1.3 FUNDAMENTO PEDAGÓGICO DE LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA a. “A la unidad de vida espiritual del niño debe corresponder la unidad de aprendizaje”. Al presentarse los hechos en situaciones totales se asegura un aprendizaje difícil de lograr con otras formas de trabajo docente. La experiencia del niño está dividida en departamentos, al contrario sus actividades se suprimen las líneas convencionales de demostración establecidas por la escuela en las diferentes materias. b. “Aprendemos siempre más de una cosa al mismo tiempo”. Los pedagogos del presente solucionan todos los problemas que inciden sobre la enseñanza del aprendizaje, partiendo siempre del niño consecuencia de este hecho es la aplicación del método a los problemas didácticos. Si una situación o una experiencia, la organización de una tienda escolar, por ejemplo, alguna conversación, un dibujo, la pintura con tierra de colores etc. nada mejor integrándolos conservando siempre la idea central hasta que los diferentes aspectos queden sino agotados al menos satisfechos. El aprendizaje de cualquier asunto referente al cálculo, ciencias sociales o naturales requiere de una buena expresión oral y escrita indefectiblemente. c. El enciclopedismo. Consiste en la diversificación cada vez más minuciosa de la ciencia dando lugar a la proliferación de asignaturas es contrario a la globalización, que se basa en la unidad de la ciencia. Al estudiar el agua por ejemplo o según el enciclopedismo, para estudiarlo mejor debe ser tratado Física, en Química, en higiene y en Geografía o separadamente y por que no en horas diferentes. En cambio según la técnica de la globalización el agua tomada como idea eje o unidad de aprendizaje es el centro de una serie de actividades que facilitan: la integración del aprendizaje del niño y se basa fundamentalmente en su modo de ser y de pensar. d. Ventajas y economías de la concentración mental. Es indudable que las técnicas globalizadoras permiten al educador economizar tiempo y facilitan la concentración mental de alumnos. Pongamos un ejemplo para aclarar nuestras ideas; tomemos el estudio del maíz como centro del aprendizaje. La motivación de este estudio será la iniciación de una serie de actividades tales como la observación, manipulación dibujo y escritura, selección, exhibición, etc. Cada una de estas actividades que abarcan buena parte diaria del horario escolar no necesitaran de una motivación tan grande como la que sirvió para iniciar el estudio del maíz, surgiendo como consecuencia una gran economía de tiempo que se hace extensiva a las demás fases del proceso didáctico, por otra parte hay concentración no solamente de los diferentes aspectos en estudio sino mental, porque el niño no necesita al hacer el estudio variado sobre un mismo asunto estar realizando un nuevo esfuerzo para adaptar a la situación que representaría el pase aun estudio diferente que no guarda ninguna relación con el asunto central. 12 II. ASPECTOS PEDAGÓGICOS DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD. OBJETIVO GENERAL ESTABLECER LAS RAZONES DEL CURRÍCULUM INTEGRADO ASÍ COMO LAS SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LAS TÉCNICAS DE CORRELACIÓN. 2.1 LAS RAZONES DEL CURRICULUM INTEGRADO No falta quien irónicamente declare que lo único que sirve de conexión entre las distintas clases en un centro escolar son las cañerías de la calefacción o el tendido eléctrico. Pocos docentes son capaces de vislumbrar algo que permita unir o integrar los contenidos o el trabajo, en general, de las diferentes áreas. La coherencia con la que se dice que se planifican los contenidos de los sistemas educativos, es difícilmente visible por el alumnado e, incluso en ocasiones, por el propio profesorado. Sea el nivel educativo el que sea. Tanto en la educación infantil y primaria como en la universidad, el principio que rige la selección de los distintos contenidos, como su forma de organización en áreas de conocimiento y asignaturas, no acostumbra a ser objeto de reflexión y discusión colectiva; se acepta como algo a priori y goza de un notable silencio por parte de la comunidad escolar, científica y laboral, al menos si tenemos en cuenta los escasos debates que provoca. El currículum puede organizarse no solo centrado en asignaturas como viene siendo costumbre, sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc. Se trataría de cursos en los que el alumnado (futuros docentes) se vería obligado a manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para comprender o solucionar las cuestiones y problemas planteados. Una estrategia semejante ayuda a desvelar las cuestiones de valor implícitas en las diversas propuestas o soluciones de corte disciplinar y permite constatar con mayor facilidad dimensiones éticas, políticas y socioculturales que las miradas exclusivamente disciplinares tienden a relegar a un segundo plano. Cuando se desdibujan las intenciones y finalidades de la educación, se produce un descontento, tratando de denunciar la pérdida de sentido, la mutilidad de las propuestas educativas. Incluso aparecen pronto sospechas de que las instituciones de enseñanza están para lograr lo contrario de lo que declaran los discursos oficialistas. Las instituciones académicas durante todo este siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los fines más altruistas a los que se proponen servir. Así, por ejemplo, la escuela, como punto donde confluyen todas las criticas más negativas al sistema educativo, recibe los mayores ataques durante toda la década de los sesenta, hasta el punto de que un notable autor como Everett Reimer, titula una de sus principales obras con el significativo título de La escuela ha muerto (1973). 13 Pero, curiosamente, pese a estos diagnósticos pesimistas de los currículo que se venían desarrollando en las instituciones escolares, es también en este período histórico (aunque hunde sus raíces en las últimas décadas del siglo XIX), cuando cobra mayor importancia el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales. El peso que todavía poseían a principios de siglo tradiciones como la Ilustración y el Romanticismo contribuyó asimismo a generar un nuevo discurso acerca de los derechos y deberes de la infancia. Los argumentos psicológicos y pedagógicos se convirtieron en importantes puntos de apoyo para justificar los nuevos ideales de este “siglo de la infancia”. Las reflexiones acerca de la vuelta a la naturaleza, especialmente el pensamiento de Jean Jacques Rousseau, vuelven a cobrar fuerza para justificar una nueva educación y, por tanto, nuevas metodologías. Los ataques contra la enseñanza libresca y verbalista se utilizan para plantear y experimentar alternativas más globalizadoras. Más próximos a nosotros en el tiempo, las críticas de los teóricos de la desescolarización, como lvan Illich, contra un sistema educativo excesivamente cerrado en sí mismo, desconectado de la realidad, las opiniones lanzadas por numerosos pensadores acerca del tiempo e inutilidad de lo que se aprende en la institución escolar, sobre la necesidad de una educación más abierta, etc., vienen a ser argumentos que los partidarios de la globalización e interdisciplinariedad también recogerán para utilizar en sus justificaciones. La defensa de un currículum globalizado e interdisciplinar se convierte así en una de las señas de identidad más idiosincrásicas de una especie de ideología que sirve para definir los límites de una corriente pedagógica que, aun con divergencias más o menos importantes dentro de sí, exhibe dicha defensa como una señal de identidad suficiente para distinguirse de otro gran grupo como es el de los partidarios de las disciplinas. No obstante también podemos constatar la existencia de una línea de centro en la que se alinean los que coinciden con uno u otro grupo, según el nivel educativo al que se destine la propuesta curricular y/o las características de los contenidos culturales que se trabajen. Si algo está caracterizando a la educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es su interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como es el “aprender a aprender”. El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado, tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás. Cualquier toma de decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar una reflexión acerca de las repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendrá en los restantes ámbitos. También deben ser calibradas las limitaciones y las consecuencias que se nos presentan al tener en cuenta informaciones ligadas a áreas diferentes a las ya consideradas. El currículum globalizado e interdisciplinar se convierte así en una categoría paraguas capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del interés por analizar la forma más apropiada de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. A lo largo de la historia, y desde que este concepto hace su aparición, las razones empleadas para legitimar formas de desarrollo curricular globalizadas e interdisciplinares fueron justificadas mediante argumentos a veces psicológicos, en ocasiones epistemológicos, otras sociológicos, o en la conjunción de 14 varios de ellos. En un primer momento histórico los argumentos obtenidos a partir de las conclusiones a las que llegaban las distintas psicologías del aprendizaje infantil se convirtieron en los más decisivos. Después, la urgencia de una interdisciplinariedad como solución al enquistamiento e incapacidad de las disciplinas por comprender el conocimiento de las parcelas de la realidad objeto de su estudio, llevó a la elaboración de discursos (no tanto así de prácticas) sobre la necesidad de una investigación y educación más interdisciplinares. En los últimos años, sin olvidar ninguna de estas dos dimensiones anteriores, un cierto y necesario pragmatismo se convierte en el eje argumental prioritario a la hora de justificar la conveniencia de currículas más globalizados e interdisciplinares. A este respecto es útil recordar que fue precisamente John Dewey quien contribuyó de un modo más decisivo a reconceptualizar el campo de la educación básica, subrayando la necesidad de conectar el ámbito experiencial escolar con el entorno, concebido éste en su acepción más amplia. La escuela debe hacer posible que niños y niñas reconstruyan la experiencia y el conocimiento característicos de su comunidad. En 1897 J. Dewey escribía en Mi credo pedagógico que “la escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego” (Pág. 55). El mayor o menor énfasis en la necesidad de la globalización y de la interdisciplinariedad va aparejado con el debate acerca de la definición de currículo y, por tanto, de las funciones que éste debe asumir en cada momento sociohistórico concreto. Resulta obvio que la concepción y filosofía de la globalización y de la interdisciplinariedad no será la misma bajo una conceptualización positivista y conductista, que bajo un discurso dominado por la psicología constructivista y por una concepción filosófica inmersa en la Teoría Crítica derivada de la Escuela de Frankfurt. Desde una concepción funcionalista del currículum definido a partir de necesidades administrativas y como una serie estructurada de resultados de aprendizaje, cuya consecuencia es un curriculum completamente preespecificado y cerrado de antemano, parece claro que la interdisciplinariedad y la globalización como estrategia organizativa y metodológica queda reducida a un mero eslogan o a conceptos sin contenido. Por el contrario, acepciones de currículum tan abiertas como las sostenidas por Gail McCutcheon: “lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la institución escolar” (1982) o por Lawrence Stenhouse como: “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (1984, pág. 29), permiten hacer hincapié en las dimensiones procesuales y no exclusivamente en la vigilancia y control de los objetivos preespecificados. Dichas dimensiones posibilitan estar atentos a los acontecimientos no previstos, vigilantes ante el preocupante currículum oculto; favorecen la revisión de aspectos que en otras concepciones más cerradas pasarían inadvertidos, a pesar de que ejercen una influencia decisiva, en la mayoría de las ocasiones. Concepciones amplias del currículum como las que venimos mencionando, en las que se presta atención a todo lo que sucede en las escuelas y en las aulas, ofrecen mayores ventajas. Entre otras razones, porque además de ofrecemos una guía abierta para la intervención educativa, incluyen los aprendizajes que el alumnado efectúa al margen de las intenciones del colectivo docente, bien sea por las relaciones de comunicación que establecen con sus pares, con el profesorado y otros adultos, o bien por el acceso a una mayor variedad de recursos (libros, películas, laboratorios, talleres, visitas, excursiones, etc.) que les proporcionan posibilidades de aprendizaje imposibles de prever por completo. Este tipo de concepciones del currículum analizan de igual modo no sólo los conocimientos culturales que un currículo selecciona e incluye, 15 sino todo aquello que es excluido u omitido y que el alumnado aprende por tanto a no considerar siquiera como existente, normal o legítimo. Con un currículum así concebido es posible sacar a la luz las implicaciones sociales de la escolarización y del conocimiento que la institución académica promueve. En consecuencia, todo lo que las alumnas y los alumnos aprenden mediante un modelo de enseñanza y aprendizaje específico está determinado por variables sociales, políticas y culturales que interaccionan en un determinado espacio geográfico y en un particular momento histórico. Como subraya Thomas S. Popkewitz (1987, pág. 61), “participar en las escuelas es participar en un contexto social que contiene pautas de razón, normas de práctica y concepciones del conocimiento”. Este modo de planificar un currículum debe implicar poner de manifiesto nuestros compromisos y creencias acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarización en nuestra sociedad, por un lado, partiendo de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y valores y, por otro, de cómo se consigue todo ello. La pregunta fundamental a la que dar respuesta es cómo podemos contribuir a esa preparación que ya son ciudadanos ahora y no crisálidas, aunque, eso sí, no posean todavía un suficiente grado de autonomía. Un sistema educativo se crea y modifica con el propósito de contribuir a una capacitación de niñas y niños para asumir responsabilidades y para poder ser personas autónomas, solidarias y democráticas. Esta meta educativa es algo que debe condicionar la toma de decisiones en la planificación, desarrollo y evaluación de un currículum. Es la institución escolar donde debe crearse un espacio ecológico que ofrezca posibilidades para la implicación en actividades y experiencias de enseñanza y aprendizaje de calidad e interés para todos los miembros que allí conviven, principalmente, el alumnado y el profesorado. La finalidad de una propuesta curricular no se acaba en sí misma; su validez viene dad por la medida en que sirva o no para aquellos propósitos demandados a la educación institucionalizadas en una sociedad democrática. Un profesorado investigador y, al mismo tiempo, trabajando en equipos es algo consustancial a este modelo de currículo. 2.2 TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN La Técnica de la Globalización incide sobre el desarrollo sico-biológico y social del niño comprendido entre los cinco a ocho anos de edad, que dentro de la estructura de la Escuela Primarias en nuestro país, incluye a la educación Pre-Escolar y el Primer Grado de Primaria o sea las clases de Transición y las secciones de Primero y segundo años. La Técnica de la Globalización por otra parte, guarda estrecha relación con la Dirección del Aprendizaje de las Materias o Didáctica Especial, que dentro del proceso didáctico tiende a delinear la manera de dirigir el aprendizaje de cada una de las materias del Plan de Estudios. En otras palabras la Didáctica Especial viene a complementar las técnicas globalizadoras, sin su auxilio el educador solamente tendría un concepto global del todo pero no de las partes que la sustentan. a. CONCEPTO DE TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN Para exponer lo que se entiende por Técnica de la Globalización, previamente haremos un ligero estudio de los términos: técnica y globalización. 16 ---- Lo que se entiende por técnica. La técnica es el conjunto de métodos y procedimientos basados en experiencias científicas. Es el fruto del progreso humano. El hombre para establecer la técnica ha tenido que realizar una serie de ensayos sobre bases científicas, que con la práctica y su repetición fueron mejorándose hasta llegar a ser métodos científicos libres de fracasos. Según el diccionario se entiende por técnica al conjunto procedimientos de los que se sirve una ciencia o un arte; o, la pericia o habilidad para usar de estos procedimientos y recursos; y técnico se refiere a aplicaciones de las ciencias y las artes con definida maestría. Se emplea también el vocablo técnico para diferenciar las expresiones tomadas en sentido vulgar, lo empírico, en el lenguaje propio de un arte, ciencia u oficio. ---- La técnica pedagógica. La técnica pedagógica es el conjunto de procedimientos de los que se sirve la ciencia pedagógica para el ejercicio de la docencia. De aquí que toda forma de trabajo llevado a la práctica después de examinar cuidadosamente sus fundamentos científicos y pedagógicos constituya una técnica. ---- El empirismo pedagógico. Es la práctica rutinaria de ciertos conocimientos humanos no sujetos a métodos ni procedimientos que sean el producto de un razonamiento conciente y planificado. El hombre primitivo en su que hacer cotidiano, tuvo que sufrir largo período de ensayos y tanteos que con la práctica continuada, se convirtieron en experiencias que constituyeron después, el empirismo. En el campo educativo el empirismo se manifiesta en la práctica de la enseñanza sin base pedagógica ni científica que la sustente. Se puede comparar la enseñanza exclusivamente intelectualista o aquella que se limita a almacenar en la mente de los niños conocimientos, muchas veces desprovistos de valor y empleando a veces la violencia. ---- La Técnica Pedagógica y la Técnica Industrial. Si vendría el caso establecer alguna diferencia entre la técnica pedagógica y la técnica industrial, en términos generales diremos que la primera por tratarse de la relación entre el sujeto de la educación: niño joven o adulto en proceso de formación, y el educador se encuentra “transida de espiritualidad y sentido humano” a decir de Diego Gonzáles, que mientras que la segunda procura el automatismo mediante la especialización discriminado. La técnica pedagógica es insustituible en insustituible porque no se pueden hacer máquinas formadoras de hombres. ---- La Globalización. La palabra globalización “significa esa forma que posee el niño de ver en conjunto, de percibir desde el comienzo, no los elementos, sino las figuras, las totalidades, las estructuras, de una manera comprensiva, pero oscura, inexacta en que todo se halla amontonado sin distinción”. A continuación ofrecemos varios conceptos de globalización que pueden ser analizados: La globalización es la percepción por “complejos ópticos” según Claparéde. A esta forma de percepción la ha denominado”sincretismo”, término utilizado por Renán para designar este primer golpe de vista general, comprensiva pero oscura e inexacta. (E. Claparéde: Sicología del Niño”, pag. 501). Lejos de percibir “elementos” el niño adquiere la visión de formas o conjunto es 17 que percibe el “todo” antes que las”partes”, rasgo característico de está etapa de desarrollo infantil. El carácter global de la percepción del niño ha tenido profundas repercusiones en el campo de la pedagogía donde se ha ideado lo que se conoce como métodos globales de aprendizaje. “Se da en nombre de globalización o integración de la enseñanza la supresión de las demarcaciones que deslindan las disciplinas escolares” “La globalización de la enseñanza es un sistema pedagógico que consiste en hacer que los niños aprendan las cosas del mundo, los seres y fenómenos en forma global, es decir partiendo de totalidades, conjuntos o estructuras”. “La globalización es la centralización absoluta de las materias en que parecen sólo las ideas, hechos y problemas”. “La globalización agrupa, asocia, alrededor de un solo propósito los diversos conocimientos contenidos en un todo u objeto”. “No existe una definición unívoca del concepto” enseñanza globalizada”; antes bien, abarca una serie de proposiciones reformatorias de la enseñanza que, en parte, se contradicen considerablemente. Lo que las une a todos es únicamente el nombre y una característica negativa: la supresión del desdoblamiento o división por asignaturas en el plan de estudios y en el horario.” ---- La Técnica de la Globalización. En el campo pedagógico los términos “Técnica” y “Globalización” se fusionan en una significación auténticamente propia, de donde surge el concepto de Técnica de la Globalización como la disciplina que, fundamentándose en el principio sico-estructural, norma la intervención del educador en la dirección del aprendizaje globalizado. b. CONTENIDO DE LA TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN Como toda técnica científico-pedagógica que se sirve de procedimientos surgidos con el auxilio del razonamiento consiente y planificado, la Técnica de la Globalización abarca en su estudio los fundamentos de la enseñanza globalizada, las especies o tipos y técnicas globalizadoras y las posibilidades de su aplicación en nuestro país. Incluye también en su contenido una somera interpretación de los Planes y Programas de Educación Primaria en vigencia, especialmente de las secciones de Transición, Primero y Segundo y se relaciona de una manera general con la Organización de la Enseñanza en dichas secciones. c. IMPORTANCIA DE LA TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN De nada serviría que se relieve la importancia de la Técnica de la Globalización si antes no se hace una seria advertencia a los futuros maestros y aún a aquellos que ya siéndolo no sienten el entusiasmo de la renovación y la gran responsabilidad que pesa sobre sus hombros: la de formar seres humanos. Ningún tipo de trabajo nuevo tendrá influencia positiva en la dirección del aprendizaje, en manos de maestros sin iniciativa, sin voluntad para el trabajo, desposeídos de las indispensables nociones pedagógicas modernas y por qué no decirlo, muchas veces sin vocación y peor aún sin responsabilidad que la sustituya”. Ed. Claparéde en el prólogo del libro “La Nueva Pedagogía” de H. Ansay—Terwagne y J. Velut expresa lo siguiente:”Cuando se ve el punto a que puede llegar la estupidez humano asombro que las gentes alcen los hombros cuando oyen hablar del método global de lectura, sin que se preocupen por saber en que 18 casos este método ha resultado más ventajoso, y que manifiesten su hostilidad contra toda tentativa de mejoramiento educativo”. “Es que la rutina, la pereza, la fobia a lo inédito, los celos, el amor propio, el interés conspira para obstaculizar la marcha de una idea nueva. Antes que la verdad los hombres prefieren sus conveniencias; por eso no quieren ser convencidos y hasta temen mucho tal posibilidad”. “En el dominio de la pedagogía el amor propio es lo que quizá explica mejor el odio a toda innovación, y lo que engendra ese achaque psicológico que acostumbro llamar la ceguera mental efectiva. Muchos prácticos de la enseñanza consideran toda proposición de reforma como una injuria personal. “Hay algunos que no tiene otro fundamento para rechazar ciertas opiniones que esta curiosa manera de razonar: Si eso fuera, yo no sería un hombre hábil; ahora bien, yo soy un hombre hábil; luego, eso no es. Esta es la razón principal que ha hecho rechazar durante mucho tiempo remedios muy útiles y experiencias muy ciertas porque aquellos qué hasta entonces no las habían conocido tendrían que admitir que se habían equivocado hasta ese momento” “Toda reforma profunda choca con antagonistas. Exige un esfuerzo de renovación a hombres que ya tienen su opinión formada. Tropieza, luego, con esa pasión tan irritable llamado amor propio. Posible: desde hace años dicto clases con aprobación de mis jefes y de los padres de mis alumnos, y ustedes pretenden que me encuentro en una senda equivocada ¡Eso es intolerable! “Los autores de “La Nueva Pedagogía” dicen en el Proemio: “La aplicación de un método de esta clase exige una iniciativa amplia y atrevida, inspirada en principios atrevidos...”. “El espíritu del método debe vivificar todas las materias de estudio estrechamente asociadas, como la savia anima con una misma vida a todos los órganos: del vegetal”. Por lo tanto sería contraproducente extraer de su contexto vital una disciplina cualquiera parar considerarla aisladamente en su estructura lógica. “Constituiría también un grave error aplicar el método exclusivamente a una sola materia tal como la lectura o cálculo, manteniendo los procedimientos tradicionales para las restantes materias del programa’”. Al ofrecer literalmente las ideas expuestas por dos grandes educadores se ha querido decir a los maestros que las técnicas modernas entre las que se encuentra la “globalización de la enseñanza” poco valor tendrá la educación si no encuentran una buena predisposición de parte de los maestros para aplicarlas. A manera de anticipo, cosa que podrá ser conformada después del desarrollo del curso que incluye además observaciones directas de clases en la Escuela de Aplicación, expondremos algunas ideas, que a nuestro juicio, favorecen la aplicación de la globalización en nuestras escuelas. Agudiza el ingenio, sobre nuevos horizontes y facilita la creación; gracias a la técnica se obtienen nuevas formas de organización del trabajo, mejor rendimiento y diversificación de los medios utilizables en la práctica escolar, factores que determinan el progreso humano en los aspectos: económico, social, político cultural etc. Las modernas corrientes pedagógicas han dado lugar a la aparición de otros sistemas de organización, más o menos eficaces, pero es altamente recomendable que los maestros lo conozcan bien, aconsejándoles que, en el caso de intentar su aplicación a nuestro medio, no procedan precipitadamente y guiados sólo por la sugestión y entusiasmo de los propugnadores y apologistas de tales sistemas, sino previo 19 conocimiento de sus condiciones, de sus ventajas y sus inconvenientes y sólo, después de madura reflexión en aquellas escuelas de experimentación y ensayo en las que, para fines de investigación pedagógica se cuenta con el personal capacitado técnicamente y autorizado expresamente por la superioridad. A la práctica escolar debe llevarse únicamente lo de eficacia comprobada y con todas las garantías técnicas que la seriedad la función educativa reclama, escuela no puede ser un laboratorio de ensayo sino un taller de aplicación. La nueva didáctica es libre de aplicar los métodos sin desechar completamente los tradicionales y es libre también de establecer nuevas normas y principios que vigoricen el actual sistema educativo. Si es verdad que la técnica moderna en pocos años ha logrado un inmenso adelanto, también es verdad que los métodos educativos hoy en boga, no constituyen la última palabra ni mucho menos, porque lo que hoy es de palpitante actualidad, tal vez mañana sea desplazado por nuevas corrientes del saber humano. d. LA ENSEÑANZA GLOBALIZADA DENTRO DE LA NUEVA EDUCACIÓN Los postulados contenidos en los métodos activos que han surgido en nuestro siglo, se han nutrido, por una parte con los avances de la psicología del niño, por otra con el estudio de los desajustes aparecidos entre la educación y el avance tecnológico. Cuatro etapas se pueden distinguir, según los estudiosos de la pedagogía en el movimiento que se ha dado en llamar de la Nueva Educación: ---- Se opera en el último decenio del siglo XIX en el que se crean las primeras escuelas nuevas de Europa y América, tal como la Escuela de Bedales en, Inglaterra, y en los Estados Unidos, la primera Escuela Primaria Universitaria, creada en Chicago por el Profesor Dewey. ---- Es la etapa en la que se hace sentir la influencia de Dewey y de Kerschensteiner, este último con su célebre escuela del trabajo. Al mismo tiempo se hace una revaloración del pensamiento de Pestalozzi, que culmina con la creación en Europa de la “Escuela Activa”. No está demás recordar que a Pestalozzi se le debe el enlace entre lo teórico y lo práctico, entre el principio y la acción educativa. Partía de la necesidad de tener una concepción unitaria de la infancia. ---- En la tercera etapa surgen las primeras escuelas de carácter experimental basados en el nuevo pensamiento e incluye la creación do los primeros métodos activos. Es en esta etapa en la que se recogen los primeros frutos de la pedagogía de María Montessori en Roma, los ensayos de Ovidio Decroly en Bruselas las valiosas aportaciones de Miss Parkhurst con su Plan Dalton; Washburne con su novedoso sistema Winnetka, y Kilptrick como un antecesor del método de Proyectos. ---- La cuarta etapa se caracteriza por la aparición de una abundante bibliografía y la proliferación de los ensayos en todo el mundo. Los principios de libertad, Actividad, individualidad, sociabilidad, Interés etc. han sido aceptados como más o menos variantes por parte de los representantes de la pedagogía de la acción. De hecho hay una coincidencia en aceptar que la enseñanza debe corresponder a la condición sincrética de la mentalidad infantil, surge así la tendencia a globalizar que se fundamenta en la psicología infantil y en la organización de la vida. 20 e. LA VEJEZ DE LA NUEVA EDUCACIÓN Al efecto nos permitimos transcribir el texto “La vejez de la nueva educación” tomado de la “Nación de Buenos Aires publicado el 18 de octubre de 1964 por Luis Jorge Zanotti. Los comentarios que puedan suscitar este texto quedan a juicio de los maestros. Hace ya mucho tiempo comenzó a hablarse de la nueva educación. Este movimiento tuvo su momento culminante hace cuatro décadas, aproximadamente, e inclusive se formaron por entonces asociaciones nacionales e internacionales en favor de sus principios. Rastrear con precisión sus orígenes es tarea difícil y, en todo caso, propia de un trabajo de especialización de otra naturaleza. Lo que queremos aquí señalar –o lo que intentamos demostrar—es que los caracteres esenciales de esa famosa “nueva educación” han envejecido notablemente sin que de ello se hayan dado cuanta los pedagogos y los educadores en general, de tal manera que se sigan manejando hoy como principios “renovadores” algunos que ya han dejado de ser nuevos desde muchos años atrás y -lo que es peor– se siguen proponiendo otros como soluciones novedosas y como remedios para ciertos defectos de los sistemas educativos, como la verdad es que lo que resulta necesario ahora es pensar en otro tipo de cuestiones muy distintas. La “Nueva Educación” significó, en esencia una renovación metodológica, o sea que, dentro del ámbito de los estudios pedagógicos, ella afectó en primer término a los aspectos didácticos. A pesar de que la mayor parte de los difusores y sostenedores de las nuevas ideas tanto en nuestro país como en el exterior, sostienen lo contrario, que la”educación” en sí misma como fenómeno claramente tipificado a través de los tiempos y de los diversos ámbitos histórico-culturales y sus fines principales no fueron afectados por las corrientes de la “Nueva educación”. A nuestro juicio, ni siquiera Dewey, y a pesar lo que el mismo Dewey pueda haber creído con respecto a su obra-altera en lo fundamental lo que define y caracteriza al fenómeno educativo ni a. los fines tradicionales de la educación. Insistimos que lo que en verdad se intenta modificar son los “métodos”, los procedimientos habituales de los sistemas educativos. Los representantes de la llamada educación tradicional, en los Estados Unidos, querían formar buenos ciudadanos al igual que lo pretendió Dewey. Pero Dewey consideraba que para obtener ese fin era mejor utilizar otro tipo de contenidos en vez de los tradicionales y que la “vivencia” de ciertas “experiencias” vitales es mejor procedimiento que el aprendizaje de determinados contenidos estereotipados en libros. Tanto los educadores tradicionales como los cultores de la nueva educación querían lograr ciertos fines éticos: aquellos, quizás creían que los palmetazos eran un buen método: éstos han descubierto que los palmetazos no son el mejor sistema posible y que otro tipo de procedimientos da resultados mucho mejores. Tanto un maestro de 1810 como uno de nuestros días ambicionan que sus alumnos aprendan bien las cuatro operaciones. Por ello el maestro de 1810 creía oportuno administrar azotes más o menos fuerte y en mayor o menor número; un maestro de nuestros días maneja otros métodos, habla de motivación psicológica, recurre a gabinetes de psicopedagogía, investiga los conflictos afectivos de la criatura, pero persigue el mismo objetivo que el maestro de 1810: que el nene aprende bien las cuatro operaciones. Pero de lo que se trata no es de minimizar el significado del llamado movimiento de la nueva educación, ni de restarle significación en la historia de la escuela, ni de ignorar la profunda renovación que efectivamente determinó en muchos terrenos, y n siquiera de olvidar que gran parte de sus beneficiosos, principios están todavía por aplicarse, ya que es cierto que hoy, si bien no se usan ni los palmetazos ni los azotes, existen muchos maestros que para que los chicos aprendan bien las cuatro operaciones lo más que hacen es llamar al papá y a la mamá y advertirles que el nene no progresa, con el cual los azotes se los dan en casa. Y no se vea ironía en esto; la triste realidad es que la “nueva educación” ha envejecido sin haber podido pasar de la infancia. Pero, ¿Por qué insistimos, en esto del envejecimiento? Primero, por una mera razón cronológica: es un tanto absurdo seguir llamando “nuevo” a aquello mismo que apareció a principios de siglo y que maduró-teoréticamente al menos va para 1920. 21 Los programas actuales – ¡actuales!– de las escuelas normales dicen textualmente:”algunos sistemas nuevos: Montessori, Decroly...” María Montessori escribió sus obras fundamentales en los primeros años de este siglo y numerosa maestras argentinas que gozan desde hace mucho los beneficios de la jubilación utilizaban, en sus años de practicantes, el método Montessori. Es empeño un poco ridículo seguir llamando nuevo a lo que ya tiene respetable antigüedad y continuar presentando a los jóvenes adolescentes de hoy como renovación lo que sus abuelos practicaron hace centuria. El método Montessori, como el de proyectos, o el de Winetka, o el sistema Decroly, o los principios pedagógicos de Dewey, son ya perfectamente conocidos en todo el mundo y han sido ensayados y aplicados reiteradamente. Frente a ellos sólo caben dos posiciones: si son buenos, aplicarlos decididamente, no ya como”nuevos” o “renovados” sino como lo habitual. Es decir que dejan de convertir en “nuevos” para pasar a ser lo”tradicional”, a su vez. Si no son buenos, no hablar más de ellos y a otra cosa. Lo único que no se puede hacer es seguir llamándolos “nuevos”. Lo dicho, sin embargo, no es lo más grave. Este envejecimiento cronológico es, digamos, algo natura normal, que debe ocurrir. A pesar de ser el movimiento de la “Nueva Educación” un fenómeno aparecido hace muchos años podría conservar un vigor juvenil y sus ideas podrían ser, todavía una inyección de entusiasmo pedagógico para las nuevas generaciones. No es así, y esto por un motivo fundamental: los acontecimientos históricos de los últimos veinte años han provocado en todo el mundo alteraciones de las estructuras políticas, sociales, económicas y educativas muy profundas. El movimiento de la nueva educación está pensado por hombres formados en la mentalidad del siglo XIX y responde a ideales político-sociales que miraban como mundo del mañana al que había de suceder al de la guerra del 14. De. 1945 acá, el cambio social se ha acelerado de manera tan extraordinaria que cuesta seguir el proceso y en materia educativa, particularmente, las dificultades son notorias. Ya no se trata, en efecto, de preguntarse”como”. Hay que hacer las cosas en el ámbito escolar, sino “qué” hay que hacer en ese ámbito. Más todavía: hay que preguntarse si ese ámbito ha de perdurar, o por lo menos si ha de perdurar como tal, Existe en nuestro medio una preocupación muy generalizado en el campo educativo referida a los problemas didácticos, cuando lo que hoy debe preocupemos son los problemas de la estructura y de los contenidos. Un ejemplo de esta actitud de envejecimiento es la tan difundida preocupación actual de muchos educadores por la instalación de “gabinetes pedagógicos” en los establecimientos escolares. Esos gabinetes tienen por misión ayudarlos a u mejor desenvolvimiento de su personalidad. Pero antes de plantear el problema del gabinete psicopedagógico en el establecimiento, es necesario plantear el problema del establecimiento en sí mismo, por que podría resultar que no es necesario, o que tendría que ser de otro tipo totalmente distinto. En una palabra: estamos muy allegados por seguir las llamadas “corrientes renovadas” en establecer gabinetes psicopedagógicos en las escuelas, pero no nos planteamos el problema de que quizá la escuela sea hoy innecesaria. A menudo se habla de nuevos métodos, para enseñar, historia, por ejemplo, cuando de lo que hay que plantearse es si siempre es necesario enseñar historia. Estamos todos preocupados por formar mejores maestros pero podría ocurrir que la sociedad del futuro no requiera maestros, o por lo menos no requiriera maestros tal como hoy lo concebimos, en cuyo caso es necesario comenzar por pensar qué clase de maestros necesitamos. El centro de la problemática pedagógica ha pasado, pues de la didáctica a la política educativa y a la filosofía de la educación. En gran problema de hoy, por ejemplo, no es hacer que nuestros colegiales nacionales sean mejores, sino averiguar qué clase de establecimiento secundario apropiado para nuestra época. Tenemos que crear. El problema de hoy no es como mejorar el sistema disciplinario de nuestras escuelas la jornada escolar completa sino averiguar si los niños y jóvenes tienen que seguir concurriendo a esas escuelas. El problema de hoy no es si los pizarrones deben ser de color verde, amarillo, o negro, de acuerdo con los últimos dictados de la psicología y la psicopedagogía, sino de si vamos a seguir usando pizarrones y que vamos a seguir escribiendo en esos pizarrones. Porque no ganarnos gran cosa con tener 22 escuelas “renovadas” con pizarrones pintados según los principios, con bancos y mesas, hermosas y funcionales, si con esos pizarrones y con esas necesidades y bancos seguimos enseñando a los alumnos las mismas cosas innecesarias que antes u otorgándoles la misma formación inútil que les dábamos en escuelas equipadas con pizarrones negrísimos y bancos y pupitres antiestéticos e incómodos. No es una gran conquista tener un gabinete psicopedagógico que resuelva más adecuadamente los problemas escolares de los jóvenes si éstos, en última instancia, van a egresar con un título absolutamente inconveniente para su futuro o con una preparación que en nada les sirve para la vida que les espera. El problema, hoy, es qué vanos a hacer para a tender las nuevas demandas ocupacionales del mañana: cómo vamos a considerar los requerimientos de una sociedad que marcha a una progresiva “intelectualización” del hombre aún para la tareas más sencillas; cómo vamos a utilizar los nuevos medios de comunicación-radiofonía y televisión, en primer lugar para reemplazar con ventaja una buena parte de los sistemas de escolaridad habituales; cómo vamos a preparar a los hombres del mañana para vivir en medio de una sociedad tecnificada y sometida a procesos de colectivización y masificación de una magnitud que no alcanzamos todavía a vislumbrar; cómo vamos a hacer para que todos los miembros de la sociedad tengan la preparación general y especializada necesaria para ser útiles a la sociedad y a sí mismos en ese mundo nuevo que está apareciendo ante nuestros ojos. Es, efectivamente, un poco ridículo ya de “educación nueva” cuando citemos los sistemas de los “centros de interés” que se difundieron hace cuarenta o más años mientras no se nos ocurra utilizar la televisión para que todos los niños aprendan a leer sin necesidad de la escuela. En una palabra: de lo que se trata ahora es de obtener un nueva “política” su más alto sentido, con lo cual la “política educativa” alcanza la dimensión de verdadera ciencia madre de los estudios pedagógicos de nuestro tiempo. Y de evitar el envejecimiento que va implícito –y no es paradoja– las doctrinas de la denominada “educación nueva”. f. EFICACIA Y LIMITACIONES DE LA GLOBALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Fácil es intuir, por lo que antecede al presente tópico, que la enseñanza globalizada tienen sus apologistas y sus detractores, pero, el caso que nos interesa es dilucidar el porqué de su persistencia en la educación actual, sin caer en los extremos que siempre son poco aconsejables. La eficacia de la globalización de la enseñanza está plenamente comprobada, aunque sujeta a ciertas limitaciones. Su eficacia se fundamente en tres hechos irrefutables: Favorece la actividad; Economiza tiempo y Asegura la fijación del conocimiento. ---- Favorece la actividad. Rousseau, Pestalozzi, Froebel se encargaron de replicar las formas dogmáticas de la educación de su tiempo, junto con Dewey, Kerschensteiner y Blonski son los representante de la educación activa, no sólo en los aspectos físico e intelectual sino también en el orden estético, moral y social. Los nexos entre la escuela y la comunidad han impreso en el ambiente escolar un sello vitalista y activo, características que abona con creces la enseñanza globalizada, como veremos posteriormente. 23 ---- Economiza tiempo En cuanto a la economía de tiempo y esfuerzo, predomina la idea de la necesidad como promotora del esfuerzo interesante y el consumo del menor tiempo en el aprendizaje del todo antes que el estudio de las partes. No está demás en adelantar la idea de que el retaceo o desmenuzamiento de las ideas fomenta las desadaptaciones en el proceso del aprender el desgaste del esfuerzo y de tiempo. ---- Asegura la fijación del conocimiento La enseñanza globalizada también asegura una eficaz fijación de los conocimientos, la causa estriba en el interés espontáneo del niño y en el aprendizaje activo. En cuanto a las limitaciones en el empleo de la enseñanza globalizada se puede precisar las siguientes: La evolución del niño de lo sincrético a lo analítico en lo que se refiere a su actividad, razón por la cual, a medida que el niño crece, le va siendo posible aplicar su pensamiento reflexivo a situaciones que siendo vitales dejan de ser completamente globalizadas (limitación de carácter psicológico). La necesidad de separar los conocimientos a fin de ahondar sistemáticamente la organización de la ciencia (limitación de carácter didáctico). - Las diferencias individuales y la tendencia a la especialización (limitación de carácter social) Todo cuanto se ha dicho en pro y en contra de la enseñanza globalizada nos da un saldo favorable que lejos de minimizar esta técnica su impulso vivificador se hace sentir también en la enseñanza media, como veremos posteriormente, y, adelantándonos a inclinar más aún el peso favorable diremos que el éxito de la técnica globalizadora radica, en parte, en su planificación mediante unidades de aprendizaje y proyectos de aprendizaje. Esta planificación debe tomar en cuenta por lo menos los siguientes elementos: * * * * * Grado de desarrollo de sus alumnos. Características del medio ambiente. Necesidades regionales. Aprovechamiento de las horas libres y, Empleo y conservación de los recursos naturales. 2.3 TÉCNICAS DE CORRELACIÓN a. CARACTERÍSTICAS Y FUNDAMENTOS DE LA CORRELACIÓN. Cuando las materias de estudios, en vez de desaparecer como sistema de conocimientos, que es la base de la globalización, se mantienen como tales pero que se desarrollan guardando estrecha relación entre sí, se produce la correlación. La correlación se diferencia de la globalización, en primer lugar porque mientras en ésta desaparecen la mayoría de áreas, en aquélla se integran dos o más áreas. ---- Fundamento psicológico. El principio de adecuación de la nueva educación propugna que ésta debe proporcionarse, en extensión e intensidad, de acuerdo al grado de desarrollo integral del educando. Según esto, como quiera que el niño tenga un espíritu sincrético en alto grado, la educación debe ser globalizada. Pero con aquéllos en quienes ya empieza a desarrollarse la capacidad analítica, sin entrar 24 todavía a su grado más o menos amplio, se requiere que el proceso de enseñanza aprendizaje sea también de modo intermedio: ni atomización de temas ni globalización, sino una orientación del aprendizaje correlacionada. Los períodos avanzados de la infancia se caracterizan por la aparición del espíritu de análisis y éste rápidamente se desarrolla. Es a esta etapa al cual –8 a 11 años aproximadamente– corresponde la enseñanza correlacionada. Es que cuando el niño empieza a hacer el análisis, si algún detalle le llama la atención, ello es incidental. Saliendo de su sincretismo, ve de primera intención áreas amplias, cada una de las cuales poco a poco irán atomizándose. Por otro parte, el principio psicogenético demuestra que el ser humano durante su desarrollo recapitula, en forma breve y semejante, la evolución de la humanidad. Si bien este principio se sustenta en una teoría de que la ontogenia recapitula la filogenia, ha sido muy estudiada por varios psicólogos de la talla de Staritely Hall y se ha encontrado semejanza de la conducta del niño con la del hombre primitivo. Teniendo en cuenta este principio, cuando la humanidad acumuló un conjunto del saber más o menos amplio, hubo necesidad de sistematizar ciertos conocimientos afines. Aparecieron así algunas ciencias, pero pocas. El niño, asimismo, saliendo de su sincretismo empieza a percibir ciertas áreas amplias, correspondiendo a esta fase la correlación de las materias. ---- Fundamento científico. Las primeras disciplinas científicas fueron de cierta amplitud y de cierto carácter global. Pero, con el transcurso del tiempo, cada disciplina adquirió una gran amplitud y dio lugar a la aparición de nuevas disciplinas científicas de contenido específico, desgajándose de la ciencia madre. De todos modos, todas las disciplinas específicas que se desprendieron de una misma ciencia base, tienen cierta afinidad, cierto cordón umbilical que las une; por lo que en etapas iniciales de atomización pueden ser desarrolladas guardando coherencia y común enfoque. ---- Fundamento didáctico. Si es uno solo maestro quien debe desarrollar los temas de distintas asignaturas, como ocurre en la educación primaria, con el objeto de dar coherencia a su labor, está en obligación de seleccionar dichos temas, de tal modo que haya cierta relación, ya en su contenido, ya en las actividades a cumplir o ya en el modo de enfocarlos. Todo implica la correlación. b. APLICACIÓN DE LA CORRELACIÓN EN LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE Y ¿cómo establecer la correlación? Esto no es cosa fácil. Supone versación y competencia del profesor, para que la correlación pueda ser auténticamente tal. Esta correlación se puede establecer de distintos maneras: ---- Por el contenido: Luego de una clase sobre el Mariscal Castilla –Historia– se puede tener una clase de Lectura –Lenguaje– siendo el tema de ésta algo sobre Castilla, por ejemplo “El cañoncito’. Aquí la correlación está dada por el contenido mismo del tema. ---- Por las actividades: Se está trabajando en la parcela. Esta actividad puede servir de motivación para la clase de Vegetales, por ejemplo, la germinación. También se puede aprovechar para el estudio de las aves guaneras –animales–, a propósito del uso de los abonos; para una clase de lectura, otra de Cálculo, etc. ---Por el trabajo derivado: Una clase de Geografía, puede ser complementada por otra de Dibujo –trazar mapas– o de Trabajo Manual. Un proyecto en desarrollo como actividad eje, puede servir para la realización de otras actividades derivadas en cada una de las asignaturas. ---- Por la evaluación: Los errores ortográficos de una prueba tomada pueden servir para una clase de Ortografía, como de Gramática y hacer la revisión del mismo curso evaluado. 25 ---- Por lo materia eje: Alrededor del curso de Geografía –estudio del Perú en sus diversos aspectos– se puede desarrollar el resto de las asignaturas. Este tipo de correlación se llama también concentración de materias. La correlación, por otro lado, se puede establecer por semejanza y contraste, por subordinación y coordinación; por la relación de causa y efecto; por el nexo entre el fin y los medios; por puntos de contacto entre aspectos complejos, etc. Ejemplos de cada posibilidad de correlación se pueden sacar con facilidad. c. ALGUNAS CONCLUSIONES ENTRE GLOBALIZACIÓN Y CORRELACIÓN nueva. ---- La dirección del aprendizaje globalizada y correlacionada es una de características de la escuela ---- La globalización de la enseñanza consiste en la supresión de las demarcaciones que deslindan las disciplinas escolares. De este modo el alumno aprende distintos temas sin establecer distinciones o separaciones en cursos, en forma coherente corno simple acumulación de experiencias. ---- Los psicólogos, sobre todo los perteneciente a la escuela estructuralista o del gestalt han aportado datos precisos que sirven de fundamento a la globalización. En efecto, se ha demostrado que el ser humano tiene algo de sincretismo, siendo los niños quienes lo tienen en mayor proporción. ---- La globalización de las áreas curriculares funciona como necesidad en la escuela primaria. El Diseño Curricular Nacional induce a su desarrollo globalizado. ---- La aplicación de la globalización en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha dado lugar a innovaciones didácticas tales como la supresión de los horarios rígidos de tipo casillero; el desarrollo de distintas actividades con cierto sentido y coherencia, etc. ---- La correlación tiene lugar cuando las áreas curriculares en vez de fusionarse como en la globalización se mantienen como tales pero se desarrollan guardando estrecha relación entre sí. Se diferencia de la globalización en que en ésta las áreas desaparecen como tales, pero en la correlación las materias se mantienen separadas. ---- La correlación es una posición intermedia entre la globalización y la autonomía de áreas. Tiene, por tanto, algo de globalización y algo de atomización. ---- La correlación se fundamenta en que en los niños de cierta edad ya aparece y se desarrolla su capacidad de análisis. Asimismo, el principio psicogenético demuestra que los niños en su fase superior de desarrollo coinciden más o menos con la etapa en que la humanidad empezó a agrupar sistematizar los conocimientos, dando origen a algunas disciplinas independientes. ---- También la correlación se fundamenta en el hecho de que si es uno solo el maestro quien debe desarrollar temas de distintas áreas, hay la necesidad de que establezca relaciones y de cierta unidad de enfoque entre todos los temas. ---- La correlación se puede establecer por el contrario: por el contenido, por las actividades, por el trabajo derivado, por la evaluación, por la materia eje y por la problemática a tratar. Además, la naturaleza de la correlación puede hallarse en las relaciones de semejanza o contraste, subordinación o coordinación; causa y efecto; medios y fin, etc. 26 OBJETIVO GENERAL IDENTIFICAR LAS CARACTERÍSTICAS BIOLÓGICAS, EL DESARROLLO MENTAL, EMOCIONAL ASÍ COMO DEL ASPECTO SOCIAL DE LOS NIÑOS DE 5 A 8 AÑOS DE EDAD. 2.4 EL NIÑO DE 5 A 8 AÑOS DE EDAD Y LA GLOBALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE El niño es un ser en trance de maduración. Como la planta que nace y a medida que pasa el tiempo se transforma pasando por diversas fases, así también el niño evoluciona presentando en cada período de edad cronológica ciertas características, que si bien es cierto se caracterizan por su continuidad en el devenir, pero se pueden establecer ligeros rasgos diferenciales que todo educador debe forzosamente conocer si no quiere obrar contra la naturaleza. a. PECULIARIDAD BIOLÓGICA DEL NIÑO Conocidos los principios: “El niño es distinto biológicamente del adulto “y el” niño es biológicamente distinto de los demás niños”. El niño biológicamente no es un hombre en miniatura. La edad adulta es de estabilidad. La niñez es de inestabilidad. Por otra parte: “No hay dos sujetos iguales desde el punto de vista biológico”. ---- El niño de 5 años. “Recién acaba de salir de la edad de bebé, ha ingresado a un período de crecimiento lento. Las niñas son algo más adelantadas en su desarrollo físico. El niño habrá comenzado a manejarse con la mano derecha o la izquierda y en este último caso no se debe intentar corregirlo, sino animarlo considerando que será su cerebro el responsable para establecer el control definitivo”. “No está todavía listo para aprender a leer ya que es algo présbita a dicha edad o sea que tendrá alguna incomodidad al tratar de utilizar la vista para cosas demasiadas cercanas. Su capacidad para hablar está mejorando y se le puede guiar mejor”. “No se deberán animar actos que utilice los músculos más importantes. Los movimientos con músculos más pequeños tales como escribir, balancearse o exactitud de movimiento no deberán exigírseles” Abril 1961. ---- El niño de 6 años. Tiene control irregular en los músculos. Es sumamente activo, realizan cosan que están más allá de sus posibilidades, trata de saltar lo más alto que pueda. Construye torres más altas que él, cuando se sienta a la mesa juega con los pies, coge la cuchara sin precisión, ve a la distancia, coge reserios por respirar profundamente. Comienza a perder los dientes de leche. Es una edad de transición. Aparecen los primeros molares permanentes; no es tan robusto ni tan sano como a los cinco años. Su cuerpo es sensible, flexible, alerta. Reacciona con todo su sistema de acción, por lo que se orientará solo mediante programas y proyectos que pongan en funcionamiento su propia actividad. Siente la necesidad fogosa del movimiento, en esta característica se fundamenta el tiempo de duración de las clases. Pues quedarse tranquilo le significa un gran esfuerzo, se puede evitar ese fastidio del niño variando de actividades cada cierto período corto de labor tal como lo exige la escuela nueva. 27 El gradual alargamiento del tronco y las piernas es necesario para que el niño logre el equilibrio requerido para sentarse y caminar. El tronco es dos veces más largo y más ancho que en el momento de nacer, el abdomen propiamente típico de la niñez, empieza a achatarse desde los tres años adelante. ---- El niño de 7 años. “Está creciendo constantemente, sin esfuerzos especiales, y continua perdiendo y reemplazando sus dientes. Su coordinación músculo-mano es mejor pero aún tiene menor uso de Ios músculos en comparación con los mayores. Sus ojos se cansan con facilidad y a menudo los refriega para indicar no solamente el cansancio de ellos sino de su cuerpo en general, le gusta comer, comer los mismos alimentos y es cauteloso con las cosas nuevas que no he probado antes”. Se resfría con facilidad. Aumenta del corazón y baja del número de pulsaciones. Su voz puede alcanzar tonos penetrantes y agudos. Silva o ejecutan diferentes ruidos y pronto se les unen, uno tras otro, todos los niños hasta que la clase entera es un enorme baraunda. El maestro tendrá en cuenta esto para pasar a una nueva actividad. ---- El niño de 8 años. “Al observar el crecimiento de los niños, podemos apreciar los cambios que, diariamente, van sucediéndose. Mientras tuvieron 6,7 años de edad, niños han sido solamente eso: niños, Pero ahora comenzamos a ver en el chico de 8 años una especie de combinación especial de un bebé sobre desarrollado, de un hombrecito, y de un ruidoso cómico. Es un individuo interesante en extremo y necesita de le orientación de un adulto, sea éste el maestro o los padres. Va ganando en estatura y en peso a un ritmo lento y constante en especial los brazos van alargándose”. “Le agrada estar cabizbajo y habrá necesidad de tener cuidado de que una mala posición no se tome en hábito como resultado de una indebida manera de sentarse en la clase”. “Aún está apareciéndole la dentadura permanente, su actitud visual está casi adaptada, pare ver tanto de lejos como de cerca pero puede originar alguna miopía durante este año”. b. DESARROLLO MENTAL ---- El niño de cinco años. Ya no es un mero bebé: Lo que se diga en adelante del niño de esta edad, es aplicable a los niños de las demás edades que nos ocupan. Son intereses concretos los que distinguen en ésta etapa y ello por que en éste período se inicia la comunicación entre el niño y el medio que lo rodea. Curiosidad, observación e imitación, son los campos de su aprendizaje. Inicia su etapa de lecciones y sucede luego el de las interrogantes. La vida afectiva del niño se expresa en movimientos tanto para satisfacer sus necesidades: coger, hablar, andar como medio de expresión; además de los movimientos autónomos tienen los impulsvos, instintivos. La percepción del niño aparece como un todo y poco a poco va descubriendo o aislando los elementos, la percepción exige la presencia del objeto tanto físico como psíquico. Para la observación tiene el niño dotes singulares, sobre todo para ciertos detalles, aunque es capaz de la observación sistemática. Vermeyen dice que la observación del niño, tiene las siguientes características: - Es variable, porque no permanece en un solo aspecto sino está de acuerdo con el interés del momento. - Es fragmentaria, porque no se dirige a la esencia de las cosas, sino a algunos detalles. 28 - Es sintética, porque la imagen que tiene del objeto es global. Es subjetivo, activo, porque el niño sólo observa lo que se refiere a su persona y a sus intereses. Su pensamiento se distingue por su estructura. El carácter predominante de su pensar es su egocentrismo, todo lo refiere así mismo, toma su percepción como absoluta, y sólo tiene noción de las relaciones subjetivas mas no de las objetivas, porque estas suponen vincular puntos de vista distintos. El criterio que le sirve al niño para juzgar la realidad, es su percepción exterior, de allí su realismo, considera las cosas tal como las ve que le siguen el sol y la luna. Por esto el niño considera las cosas en sí mismas ni sus relaciones intrínsecas sino en relación con el valor absoluto que concede a la percepción del momento, de allí que una de las cosas es una amalgama confusa o de manera fragmentaria porque es incapaz de sintetizar. La capacidad de sintetizar es visible en el dibujo infantil, de allí surge el fenómeno de yuxtaposición, en que los elementos de un objeto son superpuestos. No organiza ni liga en un haz o en una unidad, por eso el razonamiento del niño no es sino la superposición de juicios y cargos de jerarquía y el nexo que constituye la inferencia. Igualmente el niño no explica un acontecimiento por nexo a causales, sino aplicando el fenómeno de la yuxtaposición: narra (Psicología del niño y del adolescente): Manuel Arguelles Elguera. Si el niño no tiene aptitud para las relaciones objetivas causales, ni para la síntesis; en cambio todo lo que une es una relación de sucesión, de allí su sincretismo. El sincretismo significa la unión de doctrinas diferentes en una sola, es una adición o agregarlo de partes y no una síntesis. Capta objetos aislados. Corresponde a lo que se ha denominado “multiplicidad puntillista”, cuando pedimos a un niño que nos describa una escena cualquiera, contestará a menudo enumerando los objetos, observándose en su descripción falta de esfuerzo para establecer nexos entre los fragmentos de aquella escena. Cada una de las cosas que se les presenta a los niños de esta edad como objetos separados, lo que destaca son figuras, el resto es fondo que no lo capta, no pudiendo ver aún la situación total, observa sol las partes”. El niño a esta edad no realiza razonamientos lógicos su razonamiento es transductivo, es decir no realiza como el pensamiento inductivo, que parte de los hechos individuales para llegar a las nociones generales; ni como el deductivo que infiere de nociones generales para concluir en juicios particulares, sino que se mueve de lo particular, careciendo por tanto de necesidad lógica. Cuando, se le pregunta al niño, ¿Por qué el agua sube? Contesta porque la piedra es dura, Predomina su realismo intelectual o sea que su conocimiento no es un reflejo de la realidad sino de su caprichosa y de su mal digerida representación interior. Predomina en él, la precausalidad debido a su concepción animista y artificialista de la realidad, etc. ---presente. El niño 6 años. Su poco desarrollo mental no le permite diferenciar el ayer del mañana con el Cuando quiere una cosa no admite que lo digan te daré mañana, por que de inmediato, su contestación será, “yo quiero ahora mismo”. Hace adquisiciones concretas y no se interesa por las abstractas. Ha desarrollado suficientemente para captar las totalidades de la situación, observa modos perceptivos totales. Pues cuando se le presenta la misma escena a que nos referimos cuando tratamos de la edad de 5 años, contestará descriptivamente. La imagen deja de presentarse aislada y adquiere significado de las cosas. 29 ---- El niño de 7 años. Atraviesa prolongados períodos de calma y concentración, es un buen escucha la agrada que le lean, le gusta que le relaten cuentos aunque sea uno, dos o tres veces. Se aprecian nuevos indicios de capacidad crítica y de razonamiento. El niño es más reflexivo, se toma tiempo para pensar, le interesa las conclusiones y los desarrollos lógicos. Hace su aparición la goma de borrar hasta murmura expresiones de menosprecio hacia sí a medida que borra y sopla sobre su trabajo, mas no por eso deja de luchar por lograr mejores resultados. Es perseverante. Su vida mental comienza a abarcar la comunidad y también el cosmos. Tiene una noción más inteligente del sol, la luna, de las nubes, del dolor, del fuego, el olor y de la corteza terrestre, está conquistando la orientación en el tiempo, así como en el espacio. Tiene buenas intenciones y se atiene a ellas. Se adapta mejor a las tareas breves y necesita el apoyo repetido de un lenguaje amistoso. Mientras trabaja se le ve muy callado y tranquilo, que a los seis. Acude al trabajo de su vecino o exige con impaciencia la ayuda del maestro, a menudo, viene directamente hacia él (o ella) muestra alguna fatiga temporaria ante algunas tareas empujando su mesa de trabajo o levantándose de su asiento. Estas señales indican que está listo para pasar a actividad diferente. ¿Qué viene señorita? Es una conversación típica. ---- El niño de 8 años. Habla mucho, exagera, alardea, usa el lenguaje con fluidez, casi como el adulto. Buena pronunciación y gramática. Encuentra diferencias entre objetos sencillos. Comprende relaciones de causa a efecto. Le gustan las revistas cómicas y las narraciones de aventuras, la radio, la televisión y se aficiona a coleccionar piedras, insectos, hojas y diversos objetos. Deberá alentarse su interés en estas colecciones pero el maestro deberá poner énfasis en señalar la diferenciación que existe entre lo incorrecto y lo indebido. c. DESARROLLO EMOCIONAL La vida emocional adquiere mayor desarrollo y maduración y en general se expresa sin disimularse. ---- El niño de 5 años. El niño a esta edad es reposado. Aparece la cólera ante el obstáculo que se impone a su actividad o para imponer sus caprichos, así como para el cambio de medio que supone el pasaje del ambiente familiar al de la Escuela. Existen también casos de cólera impulsiva en que el niño hiere a otros o así mismo, sin el menor síntoma de remordimiento posterior, lo que es síntoma de cierta animalidad efectiva. El miedo tiene manifestaciones de agitación y trata de evitar las situaciones peligrosas. Teme a ciertos animales. En lo que se refiere a los celos, el niño de esta edad se queja de la preferencia de sus padres y maestros y toman una actitud hostil hacia el preferido, otros se sienten despreciados o se aíslan o se evaden del medio social. El negativismo es otra manifestación psicológica de ésta edad; consiste en la oposición sistema del ambiente, surge también la turbulencia normal o la necesidad que siente el niño de dispensar sus energías mediante movimientos. Aparecen los sentimientos valorativos. Bueno es lo que se puedo hacer, malo lo que no se puede realizar y si se hace tiene ulteriores y desagradables consecuencias. Bueno es lo que sirve a un deseo, lo que proporciona placer, malo lo que no sirve, lo que produce desagrado. El goce estético se inicia, por lo simétrico y proporcional, así dice que es feo poner un cuadro torcido, ponerse el vestido al revés. Si se contradice o si se lo trata de ampliar sus conocimientos o su criterio el niño insiste en contradecir y discutirá todo el tiempo que se le permita. Por lo general el adulto pierde la discusión por lo 30 menos debiera perderla. Si se le presiona demasiado el niño se encoleriza y es capaz de insultar a sus padres a sus mayores; si se les reprende o habla severamente, por lo general lloran. ---- El niño de 6 años. Durante el periodo que va desde los cinco años y medio, hasta los seis años, el niño se halla en estado constante de tensión más o menos hasta de fermento emocional. Sus tendencias emocionales se pueden considerar como rígidas y de un solo sentido. Por ello se describe al niño y tan a menudo como “el día y la noche” “una cosa u otra”, “magnífica dulce y absolutamente horrible”, Gran parte de sus dificultades provienen de su incapacidad para modelar su personalidad y su conducta. Se vuelven fácilmente taciturnos, aburridos e inquietos. Si se les limita la casa vagan por ella sin saber que hacer, la pereza que alcanza su apogeo en esta edad debe considerarse como la persistencia de la carencia de objetivos. Acepta malas críticas, pero progresa con los elogios y la aprobación. Las explosiones emocionales se producen con mucha rapidez y en diferentes formas, algunos niños se ponen a llorar, algunos atacan a los demás verbalmente y con manos y pies con todo cuerpo; algunos sufren ataques de nervios en las cuales parece que el cuerpo estuviera en llamas. Los que estallan en llanto son quizás los más sensibles, son por lo general las cosas pequeñas de la vida que le encienden la mecha. Es muy excitable, ruidoso y tumultuoso. Las niñas están llenas de bufonerías, se ríen sin motivo y hacen muecas y tonterías, a menudo con la intención de hacer reír a los demás. Quieren ser al alma de una fiesta cuando están en una de ellas. Monopolizan la conversación ríen e interrumpen sin que parezcan tener conciencia de que los demás están hablando. En medio de todo el niño es feliz; ríe y chilla, se informa que en ocasiones es angelical, más generoso, sociable y simpático. ---- El niño de 7 años. Es pensativo, tranquilo, perfeccionista y sensitivo. En lugar de emplear sus puños –como se podía notar mejor cuando tenía 6 años– más bien gritará nombrando las palabras. Es competidor en alto grado. Esta es la etapa en lo cual cede cosa que él hace debe estar correctamente hecho. Gesell ha llamado a esta edad la “edad del borrador”, como ya dijimos al tratar el aspecto mental. Es soñador, estará sujeto a pesadillas que le vuelven caprichoso, le emociona los cuentos tristes. Carecen de confianza en sí mismos. Se enoja consigo mismo por sus acciones. Siempre desea ganar en el juego. Es mejor perdedor que antes. Llora menos, pero chilla más, quiere ser perfecto. No acepta correcciones y siente y disimula sus errores, es persistente. Acepta cargos de responsabilidad. Es orgulloso de sus habilidades. ---- El niño de 8 años. Es una persona amigable pero se siente inclinado a tornarse en una persona descuidada y aficionado a la argumentación. Necesita de un amigo –un amigo muy especial– pero su pensamiento está dirigido hacia la pandilla. Ahora os la época en que el muchacho necesita de la compañía de otros chicos y la niña desea estar solamente con las niñas. “En esta época el tiempo comienza a significarle algo, y el dinero tiene valor para él. El niño a esta edad es sensible a las críticas. Conoce en mayor grado que cada niño tiene su carácter propio, especial que Juan reacciona lentamente, que María es linda, que José es violento, etc. es importante que el maestro reconozca estas diferencias individuales debido a que en esta etapa existe nuevamente una dependencia peculiar de la madre y mucho menos del maestro”. El muchacho necesita recibir muestras de encomio cuando hace algo correctamente, ya que si no recibe una recompensa por esto, algunas veces estará descontento y luego odiará a la gente. Necesita de mucho ejercicio y actividad, pues de lo contrario se revelará”. 31 “Pero con todos estos problemas el niño de ocho años es un muchacho agradable que necesita del respeto debido. Está ahora en los comienzos de la etapa en la cual empieza a afirmarse la independencia de los adultos y a menos que reciba un tratamiento con simpatía, del mismo modo que una satisfacción de la escuela que él puede apreciar, empezará a lidiar tan pronto como no esté en la escuela. Ahora está pensando en sí mismo y está como a desarrollar una capacidad de auto-apreciación. Se identifica con la alegría o con el fracaso de su grupo. d. ASPECTO SOCIAL ---- El niño de 5 años. ”Le gusta dramatizar cada cosa que hace, se interesa por las acciones del grupo. Ha aprendido a vestirse por sí mismo, o quiere que se le deje el derecho de hacerlo, puede ser que necesite ayuda para esto de cuando en cuando. Generalmente es un ser relativamente estable y cariñoso que de muestra en la escuela la gran influencia de la vida en el hogar, pero en él va creciendo un sentido de independencia. El egocentrismo del niño influye en su conducta social. Por ejemplo: exclusivo de juguetes, su tendencia de esconder los juguetes o cosas de los demás sus amenazas en oportunidades y rivalidades en el afecto. Según Wickman y otros en el comportamiento antisocial de los niños en esta edad se traduce en las siguientes expresiones: - Violación de normas sociales: mentira, robo, etc. - Rebelión contra la autoridad; desafío, desobediencia, impertinencia. - Violación de reglas escolares: espíritu de destrucción, impuntualidad, etc. - Mala conducta en la clase, manifestadas por los silbidos, desorden, ocio, etc. - Dificultades con otros niños, provocados por rasgos con la aspereza, la chismografía, etc. En cambio la adaptación normal se caracteriza por una relativa ausencia de éstas. ---- El niño de 6 años. Por momentos se presentan sociables, le es más fácil jugar con un amigo que con dos. En su juego abunda el sentido de reciprocidad, de “esto por aquello” y “yo te doy un regalo tú me das el otro”, le agradan los bailes. Le desagrada tomar decisiones que perjudican a los demás. La vida activa del niño de esta edad se manifiesta en el juego, dibujo y la colección. Aparece el juego social que supone cooperación entre los niños. El juego individual pasa por las siguientes: - El juego con sus propios miembros. - El juego con las cosas. - El juego de imitación, y - El juego de ficción. El niño humaniza los objetos, les confiere un alma, lenguaje y vida. 32 El dibujo tiene tres objetos: motriz, de imitación y como expresión de sus estados psicológicos. El niño siente alegría y satisfacción al poder dibujar. Por el dibujo podemos conocer sus preocupaciones predilectas, su poder de observación, su inteligencia y en general su aptitud. El dibujo al principio es ideográfica o sea dibuja los objetos no tal como son sino tal como él tiene de ellos. Este tipo de dibujo a su vez para los siguientes estadios: - Emborramiento, en que el niño pinta líneas. - De la dirección general. A un hombre dibujará con líneas verticales y a un animal con líneas horizontales. - El renacuajo que predomina entre los tres y cinco años en que el niño representa al hombre por un círculo, que representa la cabeza y dos palos que son las piernas, uno que otro órgano. - El estadio de la representación completa en que aparecen las partes esenciales del cuerpo humano. El coleccionar, se intensifica a los nueve años, pero comienza a esta edad y lo hace de acuerdo a sus intereses. ---- El niño de 7 y 8 años. Es competidor, comienza a separarse del sexo opuesto. Se asocia con los de su propio sexo. Trata de establecer relaciones con su maestro. Emplea el pronombre de”nosotros”, cuando se refiere así mismo o a su madre. Comienza a tener conciencia de las actitudes de sus compañeros de juegos, así como de sus actos “no quiero que los chicos me hagan burla”, tiende a ser más cortés. Comienza a ser un verdadero miembro del grupo familiar listo para aceptar algunas responsabilidades domésticas. Establece buenas relaciones con el papá y la mamá. Los varones especialmente se complacen en largas caminatas con el padre, en general es muy cariñoso con su hermano menor. Comienza a sentir mayor inclinación por conocer gente extraña. Le agrada escuchar les conversaciones de un grupo de personas mayores y le agrada, hacer visitas. El niño no quiere que la madre le acompañe a la escuela a menos que sea para asistir a una actuación cuando se hallan también presentes otras madres. 33 III. PLANEAMIENTO PEDAGÓGICO DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD OBJETIVO GENERAL RECONOCER LOS ASPECTOS BÁSICOS DE LA PLANIFICACIÓN DE UN CURRÍCULUM INTEGRADO Y LA ESTRUCTURACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PROYECTO DE APRENDIZAJE. 3.1 PLANIFICACIÓN DE UN CURRÍCULUM INTEGRADO Lectura tomada de TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Ediciones MORATA S. L. Madrid – ESPAÑA. 1994. Esta propuesta de trabajo implica la realización, en los centros escolares, de proyectos curriculares integrados sin desvirtuar la filosofía de fondo que hemos visto. Obliga a no dejar de plantearse reflexiones y búsquedas de argumentos en torno a las razones que nos hacen inclinarnos por tal modalidad, y a analizar la coherencia con los planes que se elaboran y con su desarrollo en la acción concreta. Entre las cuestiones que pueden persuadirnos en favor de esta modalidad de organización y desarrollo curricular están las que inciden en la utilidad social de todo currículum. Es necesario que éste sirva para atender a las necesidades que los alumnos y alumnas tienen de comprender la sociedad en la que les está tocando vivir y, por consiguiente, que favorezca el desarrollo de destrezas diversas, tanto técnicas como sociales, que les ayuden en su localización dentro de la comunidad como personas autónomas, críticas, democráticas y solidarias. Para conseguir estas metas es preciso, entre otras cosas, que estos alumnos y alumnas puedan explorar las cuestiones, temas y problemas importantes que se encuentran más allá de los límites convencionales de las asignaturas y áreas de conocimiento tradicionales. No olvidemos que muchos de los asuntos que concentran hoy día la atención de amplios sectores de la sociedad, como por ejemplo-, la problemática de la corrupción, del desempleo, o de las drogas, no se abarcan con facilidad en la estructura de los programas por disciplinas. Algo consustancial al currículum integrado es que debe respetar los conocimientos previos, necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje, etc., de cada estudiante. Para que esto no quede en una frase vacía, es preciso incrementar el poder de participación y de decisión de este colectivo, especialmente a medida que van teniendo más experiencia, en ámbitos de deliberación del currículum como pueden ser, por ejemplo, la selección de contenidos, destrezas, hábitos, valores, etc., que se quieren promover y desarrollar. Del mismo modo, también es necesaria su participación en la discusión de las formas y ritmos de trabajo en las aulas, en la elección de los recursos didácticos, formas de evaluación, actividades de recuperación, extraescolares, etc. Un esquema que creo puede ayudarnos en las discusiones prácticas iniciales para la planificación de un currículum de estas características es el desarrollado en 1980 por el Schools Council Británico (Cuadro I) 34 CUADRO I Apuntes para la reflexión sobre la planificación de un currículum integrado. Cuestiones iniciales. 1. La primera pregunta y probablemente la más importante es: ¿POR QUE? ¿Por qué se quiere integrar? ¿Qué nos lleva a considerar la integración? ¿Qué resultados se prevén para la escuela? ¿Qué resultados se perciben para otros miembros del personal, y para ti mismo? 2. Cuestiones acerca de las PERSONAS: ¿QUIÉN hace la integración? ¿Es el alumnado? ¿O son los profesores? (¿Están ¿Qué estudiantes? seguros?) ¿Qué profesorado? ¿Cuál es el status de los involucrados? ¿Cuáles son sus afiliaciones departamentales? ¿Es su compromiso para la integración un compromiso departamental? ¿Cuáles son las actitudes de los involucrados y de los potencialmente implicados? ¿Cuántas docentes? ¿Cuántos estudiantes? ¿Sólo los más jóvenes? ¿Los menos capaces? ¿Por qué? ¿El experimentado? ¿Sin experiencia? ¿Voluntarios? ¿Cuál es el status a título individual y el status de los departamentos de los que proceden? ¿Es un compromiso extra departamental? ¿Conservarán sus roles dentro del departamento ¿Cuáles son las implicaciones si lo hacen así o no? ¿Entusiasmo? ¿Tolerancia? ¿Apatía? ¿Oposición? ¿Cómo estarán organizados? ¿Cómo se seleccionarán? ¿Con qué horario? 3. Reflexiones acerca de los CONTENIDOS Y MATERIAS: ¿Es la integración multidisciplinar, interdisciplinar, ¿QUÉ se quiere integrar? extradisciplinar, temática...? ¿Incluye la historia, geografía, lengua,...? ¿Cuál es la naturaleza de las disciplinas a ¿Serán enseñadas además estas disciplinas fuera integrar? del marco de la integración? Si es así, ¿cómo diferirá su contenido? De lo contrario, ¿quién decide lo que se incluye en la integración? ¿Sobre qué base? ¿Se aceptará la dirección del departamento de ¿Satisface el currículum integrado los criterios de historia, geografía etc., para preparar la evaluación otros? ¿Cómo es la relación con los del trabajo, por ejemplo? departamentos existentes? 4. Preguntas sobre el MARCO ORGANIZATIVO: ¿Qué modalidad de COMUNICACIÓN? ¿Se involucran en la discusión sólo algunos 35 miembros del personal docente? Si es así. ¿Quiénes? ¿Cómo se mantiene informado el resto del staff? ¿En general, qué clase de comunicación ¿Cuáles son los límites que aceptan los se desarrolla dentro de la institución escolar? departamentos? ¿Cuáles son las implicaciones para los horarios? ¿Existe alguna evidencia de cooperación? Si el horario es cerrado, ¿cómo encaja esto con las necesidades de los demás? ¿Cuándo es ¿Cómo serán agrupados los alumnos y alumnas? necesario hacerlo? ¿Cómo estará organizada la enseñanza? ¿Cómo se tomarán las decisiones? ¿Como se harán efectivas? ¿Grupos de duración anual? ¿Grupos nuevos cada medio curso? ¿Agrupados por nivel de capacidades? ¿Mezclados en cuanto al nivel de habilidades? ¿Cuál es la labor del departamento de educación especial y orientación? ¿Con un profesor o profesora en cada aula? ¿Existirá enseñanza en equipo? ¿Por un pequeño grupo del profesorado, el de más antigüedad? ¿Reuniéndose los directores de los departamentos? ¿Por la totalidad del personal? ¿Mediante una declaración de principios de los directores de departamento? 5. Cuestiones relacionadas con los RECURSOS: ¿Cuánto TIEMPO se dedicará al proyecto curricular integrado? ¿De dónde se sacará este tiempo? ¿Es aceptable para esas preocupaciones ¿Quién toma estas decisiones? ¿Y con qué criterios? ¿Cuáles son las implicaciones para el uso del ESPACIO? ¿Existirán aulas por especialidad? ¿Habrá un aula ¿Qué RECURSOS están disponibles’ de recursos? ¿Facilidades de reprografía? ¿Especialistas de medios de comunicación? ¿De qué recursos adicionales se precisará? ¿Cómo los obtendremos? ¿Mediante compra?, ¿alquilados?, ¿del almacén?, ¿de material de ¿Se dispondrá de espacio y tiempo para la desecho? PLANIFICACIÓN? Éstos estarán disponibles: a) ¿Inicialmente? b) ¿A lo largo del todo el programa? (Cit, por WILLIAMS, M., 1984, págs. 11-12) La discusión en torno a estas cuestiones puede y debe hacerse tanto entre el profesorado como, en algunos momentos, con otros profesionales vinculados al sistema educativo y/o a la institución escolar específica: especialistas en pedagogía, psicología, asistentes sociales, profesionales de áreas científicas y artísticas diversas, así como con el alumnado, familias, asociaciones vecinales y culturales, etc., en la medida en que ello sea posible. Este debate abierto y sincero es uno de los medios importantes que puede y debe contribuir a enriquecer el proyecto educativo. Introducir perspectivas de sujetos no implicados directamente en las aulas puede suponer caer en la cuenta de aportaciones que, en ocasiones, resultarán valiosas. Recurrir a 36 personas y colectivos como los señalados puede suponer fijarse en perspectivas impensables para el propio profesorado. Es una de las estrategias que puede facilitar la resituación y devolución de la escuela a la sociedad, evitando los peligros de convertirse en una parcela aparte, incomunicada, descontextualizada y, por lo mismo, un buen número de veces, mal aceptada por alumnas y alumnos, cuando no también por una parte del propio profesorado que ve en tal institución únicamente la forma de realizar un trabajo alienado, pero no un medio de realización personal. No se me escapa que en esta cuestión de intercomunicación de las instituciones escolares y el medio social en el que están ubicadas existen muchas otras dimensiones sociopolíticas y administrativas que es preciso tomar en consideración (APPLE, M. W., 1987, 1993; GIMENO, J., 1988; TORRES, J., 1991); no quisiera pecar de ingenuidad, pero de alguna manera es preciso hacer lo posible para romper el aislamiento que vino caracterizando ambos mundos. La institución escolar no es el motor de los cambios sociales y culturales, pero sí puede y tiene que desempeñar un papel importante en la medida en que lo deseen quienes en ella trabajan. En las instituciones educativas es donde se desarrollan los currícula, lo que en palabras de Fred INGLIS (1985, págs. 22-23) viene a significar “nada menos que el sistema de conocimiento de una sociedad”; representa “no sólo la ontología, sino también la metafísica y la ideología con que esa sociedad ha estado de acuerdo para reconocer como legítimo y verdadero; señala los cánones de verdad... Es el punto de referencia y la definición reconocida de lo que realmente es conocimiento, cultura, creencia, moralidad”. Tratar de incidir en esa definición, haciendo que puedan participar el mayor número posible de personas y colectivos, contribuir a generar un debate acerca de las modalidades de conocimiento sesgado que pueden estar promoviéndose por medio de implícitos, opciones selectivas, etc., es una tarea que las profesoras y profesores como intelectuales críticos no podemos ignorar. Las ideas acerca de los valores, sobre la clase de sociedad en la que se vive, en torno a la verdad, equidad, lo humanitario, están cruzadas por dimensiones políticas y éticas. De este modo cualquier intento de reducir la educación a una empresa técnica, obsesionada por la eficiencia, etc., ignora interrogantes decisivos y profundos como ¿cuáles son los conocimientos legítimos?, ¿qué valores influyen en su selección?, etc. 3.2 MODALIDADES DE PROYECTOS CURRICULARES INTEGRADOS Conviene aclarar que la difusión del vocablo “proyecto curricular está generando un nivel importante de confusión en nuestro contexto. En muy poco tiempo pasó, de ser un concepto que sólo aparecía en la bibliografía extranjera o en las publicaciones de docentes de algunas universidades españolas para hacer referencia a algunos proyectos británicos o norteamericanos (que marcaban un hito en los niveles de innovación educativa que promovían), a ser uno de los vocablos de mayor uso en todo discurso que tenga que ver con educación. En concreto, en el Estado español, este concepto comienza a adquirir entidad a medida que se traduce y se divulga la edición de la obra de Lawrence STENHOUSE, Investigación y desarrollo del currículum (1984). Coincide también con los años en que la pedagogía española comienza a romper decididamente ataduras con las tradiciones autoritarias y conservadoras hegemónicas hasta ese momento, herencia de tantos años dictadura. Los proyectos curriculares son una manera de vertebrar las distintas áreas de conocimiento y experiencia o asignaturas, para hacer realidad otras concepciones educativas acordes, en mayor o menor medida, con los argumentos que expusimos en el Capítulo I y van a ser numerosas las formas en que esta tarea tiene lugar. 37 Algo importante a tener en cuenta es que en su sentido más original, los proyectos curriculares tienen entre sus finalidades más idiosincrásicas la de estimular la renovación e innovación pedagógica en las aulas y centros escolares. El proyecto curricular sirve para “traducir nuevas ideas sobre lo que deben ser las matemáticas, la ciencia, los estudios sociales, junto a planteamientos adecuados sobre cómo aprenden los alumnos y cómo debe operar metodológicamente el profesor, etc.” (GIMENO, J., 1989, página 16). El movimiento pedagógico que apuesta por la filosofía del currículum integrado en estas últimas décadas, tiene entre sus razones de ser el ofrecer alternativas progresistas a los modelos ingenieriles de objetivos conductuales que desde mediados de este siglo se ofrecían como estrategia para mejorar el rendimiento de alumnas y alumnos en las instituciones de enseñanza. Se trataba de propuestas que pretendían aplicar en las aulas las mismas estrategias que se aplicaban en las grandes empresas de producción y en los gabinetes y laboratorios de psicología dedicados a la modificación de conducta, desde posiciones skinnerianas. Tanto en la tradición stenhousiana como en la de Jerome BRUNER, directores de sendos proyectos curriculares modélicos, que analizaremos más adelante, la elaboración de un proyecto curricular se refiere a planes de trabajo realizados por colectivos profesionales integrados por docentes y especialistas de diferentes disciplinas que se plasman en materiales curriculares variados, en diversos formatos y de calidad, destinados al alumnado y con orientaciones para los docentes. La construcción del proyecto va acompañada de numerosos seminarios de reflexión y coordinación en los que se deciden la filosofía y las líneas de fondo de la propuesta. A medida que se van elaborando materiales, se van experimentando en diversas situaciones prácticas en instituciones escolares; se analiza su coherencia, validez y funcionalidad. Elaborar proyectos curriculares es, por consiguiente, un proceso largo y muy costoso, que requiere, entre otras cosas, de instituciones en las que durante el período que se tarde en elaborar el proyecto puedan trabajar en equipo todo un conjunto de profesores y profesoras experimentados, en colaboración con especialistas cuyo trabajo tenga alguna posibilidad de mejorar la propuesta que se va a elaborar: investigadores e investigadoras universitarios de las áreas de conocimiento que abarca el proyecto, especialistas en currículum, profesionales del mundo de la comunicación para la elaboración de materiales (documentalistas, personas con experiencia en creación de audiovisuales, diseñadores), etc. Algo que está muy lejos del modelo que las Administraciones educativas españolas quieren promocionar. En nuestro contexto se está devaluando este concepto, especialmente por la confusión con que se utiliza, hasta el punto de que ya comienza a quedar reducido al formato tradicional del libro de texto. La publicidad de las empresas editoras de dichos libros ya denomina sus productos como proyectos curriculares, abandonando el vocabulario anterior. La propia legislación y documentación elaborada por la Administración educativa, tanto la central como las Autonómicas, insiste en que será el profesorado de cada centro quien tiene que realizar el proyecto curricular, cuando, como también subraya José GIMENO (1989, pág. 14), “no han visto en su vida profesional ninguno, porque, sencillamente, en nuestro contexto no existen, salvo alguna puntual adaptación o traducción”. Este tipo de desconcierto terminológico nos lleva a reconocer uno de los peligros, a mi modo de ver, más importantes que amenazan el trabajo de todo el profesorado y demás profesionales comprometidos con esta perspectiva del currículum. Este peligro es el que detectan con gran agudeza Oscar NEGT y Alexander KLUGE, cuando afirman que en las sociedades contemporáneas se desarrolla una lucha por el poder interpretativo: las ideologías dominantes limitan los medios que permitirían a las personas comprender sus experiencias materiales. En la actualidad, –y quizá sea ésta una de las peculiaridades de nuestro mundo contemporáneo–., los grupos que están en el poder o lo controlan, suelen “apropiarse”, en muchas ocasiones, de los “lenguajes” de los grupos que tienen como rivales, siempre y cuando los discursos de estos últimos 38 comiencen a tener un cierto grado de aceptación. Estos lenguajes renovadores y transformadores pueden acabar, si la “apropiación” tiene éxito, convertidos en representaciones abstractas o vacías, meros eslóganes que con su sola pronunciación logran crear el espejismo de que vivimos en otra realidad, aun cuando nada haya cambiado en la práctica. a) Formas tradicionales de integración Dos son las modalidades más clásicas de integrar el currículum; formas que aun hoy se vienen utilizando en un número importante de instituciones escolares: • Los centros de interés decrolyanos. • El método de proyectos. En esta oportunidad no trataremos lo relacionado con los Centros de Interés, fueron unidades didácticas aplicadas en Europa como un aporte de Ovidio Decroly, también indicaremos que en la Escuela Normal de Varones (Inicio de nuestra Universidad) hubieron experiencias reproducidas en la Escuela de Aplicación de ese tiempo. --- El método de proyectos Otra propuesta de trabajo curricular integrado, y que va a tener gran impacto, es la que formula en septiembre de 1918 William H. Kilpatrick en una de las más prestigiosas revistas americanas de educación del momento, Teachers College Record, y que etiqueta como el método de proyectos. Una filosofía curricular que tiene importantes coincidencias metodológicas con la de los centros de interés, sólo que ahora se hace más hincapié en as dimensiones utilitaristas del conocimiento que se debe manejar en las instituciones escolares; se subrayan las dimensiones prácticas del conocimiento. Es una forma de integración curricular que se preocupa por la característica de “interesante” que debe acompañar la realización del trabajo en las aulas, por el planteamiento de problemas interesantes que los alumnos en equipo deben resolver. En un primer momento se consideró que ésta era la propuesta de acción que mejor servía para traducir el pensamiento de John Dewey a la práctica cotidiana en las aulas. Es obvio que en el discurso de William H. Kilpatrick es muy visible el referente de la filosofía del pragmatismo de este autor. En concreto, la defensa que realiza John Dewey de una “escuela activa” en la que niñas y niños, como seres activos, entren en contacto de una forma más organizada con la herencia de la sociedad en la que viven, y aprendan de la participación en experiencias de trabajo; lo contrario es convertirlos en receptores pasivos de conocimientos que difícilmente podrán utilizar en su vida cotidiana. Según el propio W. H. Kilpatrick (1918, pág. 320) un proyecto es “una entusiasta propuesta de acción para desarrollar en un ambiente social” y tiene que servir para mejorar a calidad de vida de las personas. En la medida en que éstas se sienten comprometidas con su aprendizaje, prestarán más atención, se esforzarán más en lo que tienen que hacer y, por consiguiente desarrollarán destrezas y adquirirán conocimientos que les permitirán vivir mejor. “Cada experiencia de aprender significa rehacer en alguna manera la experiencia subsiguiente, da en alguna medida una perspectiva más amplia en cuanto a las posibilidades de la vida y una visión más profunda de sus procesos; da también actitudes y apreciaciones diferenciadas respecto a las nuevas cosas diferentes vistas y sentidas; da también una técnica, un poder de control mayor sobre el proceso de experiencia para colocarlo más bajo una dirección consciente” (Kilpatrick, W. H., 1967, pág. 56). 39 Las instituciones escolares tienen entre sus fines prioritarios ayudar a niños y niñas a lograr una mejor inserción en su medio ambiente y a actuar de manera autónoma. Esta filosofía pragmática y democrática inspirará directamente a William H. Kilpatrick y, por consiguiente, a su propuesta educativa. Su intención es convertir el curriculum de cada curso y etapa en un conjunto de proyectos”. La realización de cada uno de ellos supone atender a cuatro pasos: * Decidir el propósito del proyecto. * Realizar un plan de trabajo para su resolución. * Ejecutar el plan diseñado. * Juzgar el trabajo realizado. La defensa del método de proyectos se argumenta sobre la base de que la educación tradicional venía desconsiderando la dimensión socializadora de las propuestas curriculares. En aquella escuela, en primer lugar, se daban a los alumnos y alumnas los conceptos científicos, leyes, definiciones, métodos de investigación, etc., en lugar de ser inducidos del resultado de su propia acción en equipo. Con esa metodología tradicional, el alumnado barajaba unos conocimientos memorísticamente, pero desconocía su utilidad y cómo se habían construido, con lo que quedaban reducidos a unos conocimientos válidos únicamente para “permanecer” en los centros de enseñanza, pero no para facilitarles una mejor inserción y participación en su propio ambiente. El principal punto de arranque del método de proyectos es fruto de la filosofía siguiente: ¿Por qué no hacer dentro del aula lo que se hace continuamente en la calle, en el verdadero medio natural? El método de proyectos se desarrolla, en consecuencia, con la finalidad de dar solución a los problemas que chicos y chicas se plantean en su vida cotidiana y que necesitan resolver, tales como, por ejemplo, levantar una choza, preparar una fiesta local, construir una pequeña granja, proteger y ayudar a un animal herido, etc. Con esta metodología se trata de hacer realidad la relación que debe existir entre las diferentes disciplinas, dándoles una unidad, y que todos los niños y niñas puedan comprobar de qué manera esos problemas interesantes para el grupo de clase pueden solucionarse recurriendo a los conocimientos que se manejan en los centros escolares. El saber con el que se trata en las aulas pasa a ser el mismo que se utiliza en la vida real, sólo que allí cobra importancia especial la reflexión y la ordenación de esa realidad para hacerla asequible al conjunto de estudiantes. De cara a realizar una adecuada planificación de los proyectos es indispensable plantearse tres cuestiones: “1) cómo tiene lugar el aprender; 2) cómo el aprender interviene en la vida para mejorarla, y 3) qué género de vida es mejor” (Kilpatrick, W. H., 1967, pág. 42). Pero es ya en la primera pregunta donde surgen las contradicciones en el pensamiento de W. H. Kilpatrick, pues la explicación que defiende de cómo se produce el aprendizaje es la que en ese momento histórico proponía Edward L. Thorndike, a base de conexiones estímulo-respuesta. Los procesos de aprendizaje, según W.H. Kilpatrick (1967, pág. 47) pueden realizarse por asociación; “si dos cosas ocurren juntas, con suficiente intensidad, la que se presente después a la mente llamará probablemente a la otra. La asociación puede provocar también una respuesta de un estímulo a otro asociado con él”. De esta manera entra en contradicción con el referente deweyano de su pensamiento y método pedagógico. Mientras esta apuesta por el conductismo le llevaba a reducir los procesos educativos a la 40 construcción de respuestas adecuadas y pertinentes, la pedagogía de John Dewey venía defendiendo todo lo contrario. El pensamiento reflexivo que propugna John Dewey implica una filosofía de fondo antagónica. La libertad de pensamiento conlleva a posibilidad de poder “poner las cosas patas arriba” para analizarlas en profundidad desde todas las perspectivas posibles, tantear y proponer hipótesis, aventurarse por caminos desconocidos hasta el momento, equivocarse, etc. Algo que no tiene nada que ver con ese implícito automatismo e irreflexión que sugiere el aprendizaje por asociación behaviorista. William H. Kilpatrick va a caer también en un importante paidocentrismo. Es el niño y la niña quienes tienen siempre la última palabra a la hora de decidir qué proyecto es o no interesante y, por consiguiente, vale la pena llevar a cabo. Aunque reconoce la posibilidad del profesorado para sugerir propuestas concretas, a responsabilidad última en la decisión corresponde a los estudiantes. De ahí que concluya que “las experiencias propiamente educativas no pueden ser ordenadas de antemano para dar determinados productos, ordenados con meses de anticipación” (Kilpatrick, W. H., 1967, pág. 64). Es el alumnado quien tiene que elaborar su propio plan de proyectos; quien decide cuándo y cómo se necesitan ayudas para aprender o resolver los problemas en los que están implicados: Una vez más las contradicciones con el pensamiento deweyano vuelven a aflorar. En este modelo sí se admite la importancia de un legado cultural con el que las nuevas generaciones tienen que tomar contacto, reconstruirlo. El sistema educativo y los procesos que en él tienen lugar se contemplan con la finalidad de ayudar a transformar la realidad social, algo que conlleva mirar más allá de cada niño y niña en particular, atender a la historia sociocultural de cada sociedad. Esta modalidad de integración presenta, por tanto, problemas importantes derivados de sus presuposiciones de base. En especial los referidos a que el profesorado no planifique, estimule y evalúe de forma pertinente los necesarios conocimientos, destrezas, habilidades y valores que los alumnos y alumnas necesitan construir; que no se preocupe de proponer otros proyectos distintos a los propuestos por los propios estudiantes; otros planes, cuestiones, preguntas, que les lleven a otros conocimientos, destrezas, habilidades, valores básicos para su integración crítica y productiva en su específico medio social y cultural, pero que el alumnado en principio, por sí mismo, no percibe. El proceso educativo necesita apoyarse en los intereses del alumnado, pero también generar nuevos intereses. Es necesario asumir que no siempre los estudiantes van a proponer proyectos de interés, educativamente valiosos. Pueden existir propuestas en las que lo más importante que se genere sea diversión y placer, pero que resulten triviales desde un punto de vista educativo. Un buen proyecto curricular tiene que resultar placentero y educativo a la vez; tiene que facilitar una cierta continuidad en los aprendizajes, a la vez que hacerlos compatibles con los requisitos de relevancia de los que venimos hablando. --- Las Unidades de Trabajo (Hoy Unidades de Aprendizaje) Recoge los aportes de los dos métodos anteriores, pero introduciendo una mayor agilidad y apertura en el manejo de la situación de aprendizaje. En las Unidades de Trabajo, los contenidos se reestructuran en actividades en torno a un tema central que tenga en cuenta los intereses de los educandos; se trata de organizar el trabajo de 41 los educandos y no exposiciones por parte del profesor, aunque este procedimiento no quede del todo descartado. Estas unidades utilizan varios procedimientos combinados: observación, lectura libre, debates, explicaciones complementarias del profesor, estudio, dirigido, etc. Posteriormente estos métodos han evolucionado se han combinado y han aparecido variantes: unidades de experiencia, unidades didácticas, método de problemas, etc. En nuestro país, en Reforma, hemos utilizado principalmente lo que llamamos Unidad de Aprendizaje o Unidad de Experiencia, que recoge todo el aporte de globalización, pero con características peculiares, especialmente en EBR, en que: * Los objetivos se organizan en torno a un tema motivador, que presenta de un modo adecuado a las características de los educandos algún problema de la realidad ambiental. * La selección de acciones para el logro de esto objetivos tiende a mantenerla siguiente secuencia metodológica: actividades de tipo expresivo, actividades de relación la realidad y de obtención de información, actividades de tratamiento de la información y actividades de transformación de la realidad. Esta secuencia refleja el perfil de la modalidad. * En cada tema motivador se integran solamente aquellas líneas de acción educativa que tengan relación con dicho tema; paralelamente se pueden realizar otros aprendizajes. En realidad, nuestras Unidades de Aprendizaje constituyen una variante de los métodos globalizadores, muy ágil y que, al organizar el aprendizaje en torno a un problema o proyecto de la realidad social, facilita un compromiso con su transformación. Muchas veces no se han diferenciado mucho de cualquier método globalizador de la Escuela Activa, pero en muchos casos constituyen una variante tecnológica original, que responde a una realidad, social distinta. b) Distintas propuestas de elaboración de proyectos curriculares integrados A partir de estos primeros modelos, las propuestas prácticas de integración van a ser bastante numerosas y variadas. Con relativa frecuencia se vienen ofreciendo, ampliando y matizando nuevas formas de trabajar en las aulas fundamentadas en filosofías que asumen la necesidad de no fragmentar artificialmente las experiencias de enseñanza y aprendizaje en las que participa el alumnado. A medida que se realizan experiencias con sus resultados se matizan nuevas propuestas para la elaboración de proyectos curriculares integrados. Sin embargo, en líneas generales, sigue siendo válida la clasificación que elaboró Richard Pring (1976, págs. 103-111) de cuatro formas de integrar el curriculum: --- Integración correlacionando diversas disciplinas Se asume que existen diferentes asignaturas y que de alguna manera sus rasgos diferenciales deben ser respetados en la planificación curricular; deben tratarse de manera separada. Sin embargo, dado que algunas partes de cada una de ellas, para poder ser entendidas, necesitan de contenidos que son típicos de otras, se establece una clara coordinación entre las disciplinas implicadas para superar tales obstáculos. Por ejemplo, ciertas operaciones matemáticas son necesarias para las ciencias, determinada técnica de dibujo para la geometría, o determinado fenómeno histórico es imprescindible para comprender ciertas 42 modalidades de producción, etc. Se trataría, en consecuencia, de llevar una coordinación en las programaciones para facilitarse mutuamente el trabajo en temas que dependen de contenidos y/o procedimientos que son propios de otra disciplina. --- Integración a través de temas, tópicos o ideas En esta modalidad la vertebración de las distintas áreas de conocimiento o disciplinas se llevaría a cabo mediante temas, tópicos o grandes ideas. En esta línea, por ejemplo el tópico “Navidades” permite integrar una amplia gama de contenidos y actividades de diferentes áreas de conocimiento: educación artística, lengua, conocimiento del medio natural, social y cultural, matemáticas, etc. Todas esas áreas, ya de por sí con un notable grado de integración, son atravesadas por un interés común y, al mismo tiempo se facilita una mayor comprensión del tópico elegido. No existen áreas o asignaturas (en el caso de otros niveles educativos donde la planificación se realiza desde un curriculum mínimo propuesto sobre la base de disciplinas) dominantes, con mayor peso sobre las demás. Ahora todas las áreas de conocimiento pasan a estar subordinadas a la idea que sirve para gobernar la propuesta de integración. --- Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria Existen problemas en la vida cotidiana cuya comprensión y enjuiciamiento requieren conocimientos, destrezas, procedimientos que no se pueden localizar fácilmente en el ámbito de una determinada disciplina, sino que son varias las que en algunas de sus parcelas temáticas se ocupan de tales asuntos. Este es el caso de los denominados temas transversales, por ejemplo, las relaciones entre los sexos, la paz y el desarme, las drogas, etc. La manera de hacer frente a su estudio pasa por comprometerse en propuestas de trabajo integradas; de este modo, por ejemplo, las cuestiones sociales y morales implicadas en tales temas, que no tienen cabida específica dentro de una asignatura concreta del currículum tradicional, son fácilmente explorables. Los contenidos que se necesitan trabajar en cada etapa no se presentan al alumnado de manera disciplinar, sino vertebrados en torno a esos problemas sociales y prácticos transversales para facilitar su entendimiento. --- Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado. La idea que subyace en esta forma de integración es que las actividades con las que niños y niñas es más probable que aprendan son aquellas relacionadas con las cuestiones y problemas que consideran importantes en su propio mundo. La diferencia de esta modalidad de integración con respecto a las anteriores, es aquí quién decide qué gama o problema es el que se va a utilizar como eje para organizar los contenidos de las distintas áreas de conocimiento que se deben cursar son los propios estudiantes. A esta clasificación se pueden añadir otras formas como: 43 * Integración a través de conceptos En este caso, en vez de elegir cuestiones que tienen una visibilidad mayor, que son más fácilmente localizables en la realidad exterior, se eligen dimensiones con mayor poder de abstracción como son los conceptos. Existen conceptos con potencialidad para facilitar la integración, pues resultan de gran importancia para diversas disciplinas. Un ejemplo de ello pueden ser conceptos como: cambio, tiempo, causa y efecto, cooperación, etc. Lógicamente son menos motivadores a primera vista, por lo que son más apropiados como organizadores para etapas como educación secundaria y bachillerato. * Integración en torno a períodos históricos y/o espacios geográficos Otra forma de organizar propuestas curriculares integradas es recurriendo a momentos históricos y/o espacios geográficos como núcleo unificador de contenidos y procedimientos ubicados en distintas disciplinas. Ejemplos de esta modalidad son las unidades didácticas sobre: la llegada de población europea a América (mal denominada “descubrimiento”), la época de las construcciones de catedrales, las guerras mundiales, la colonización del continente africano, la cultura griega clásica, el Polo Norte, relaciones entre pueblos y naciones en un determinado período histórico, etc. * Integración sobre la base de instituciones y colectivos humanos También es posible crear proyectos curriculares integrados utilizando instituciones relevantes y colectivos humanos como estructura vehiculizadora de conocimientos pertenecientes a varias disciplinas. A este tipo de perspectiva integradora pertenecen propuestas de trabajo como: los pueblos gitanos, instituciones escolares, hospitales, instituciones carcelarias, tribus extinguidas, las instituciones de justicia, las iglesias, los sindicatos y partidos políticos, etc. * Integración en torno a descubrimientos e inventos En este modelo, los principales descubrimientos e inventos (la escritura, la imprenta y el libro, la rueda, la energía, los viajes espaciales, las telecomunicaciones, la penicilina, el cine, el dinero, los juguetes, etc.) pasan a ser el eje vertebrador y con potencialidad motivadora para investigar sobre la realidad, sobre el legado cultural que la humanidad fue y sigue acumulando. * Integración mediante áreas de conocimiento Es una modalidad ya bastante divulgada en nuestro contexto. Es el modelo que utiliza también la LOGSE para presentar (es contenidos mínimos. En este caso la vertebración se lleva a cabo agrupando aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos, en estructuras conceptuales, procedimientos, metodologías de investigación, etc. Es el caso, por ejemplo, de las áreas de educación primaria denominadas como: “educación artística”, “conocimiento del medio natural, social y cultural” o, en el caso de la educación secundaria: “ciencias sociales”, “ciencias de la naturaleza”, “educación plástica y visual”, “tecnología”, etc. Sin embargo, volviendo a lo que decíamos al principio de este capítulo, considero interesante subrayar, para no caer en un optimismo desmesurado, las condiciones y posibilidades de dedicarse a elaborar proyectos curriculares, especialmente en momentos en que la Administración educativa mantiene una postura de confusión importante instando a todos los profesores y profesoras a elaborar proyectos curriculares. 44 De cara a aclarar el porqué de estas reticencias, creo que conviene detenerse en algunos ejemplos de buenos proyectos, para constatar las dificulta des y, en consecuencia, las condiciones que se precisan y que hay que con quistar, para poder elaborar proyectos curriculares integrados que vayan en una línea de compromiso con la calidad de la enseñanza y contribuyan a educar a las generaciones más jóvenes. Existen proyectos curriculares integrados que pueden ayudar al profesorado a comprender cómo es posible llegar a convertir las aulas en espacios donde, mediante propuestas de enseñanza y aprendizaje, se lleva a cabo una relevante y significativa reflexión sobre la sociedad. Al mismo tiempo, sirven de instrumento para la propia actualización del profesorado y la reconstrucción de una nueva y necesaria cultura educativa. A la hora de señalar algunos ejemplos sobre este tipo de proyectos, considero de interés centrarme en dos: el Humanities Curriculum Project (Proyecto curricular de humanidades’t y el Man: A Course Of Study - MACOS (Un curso sobre el ser humano). --- Elaboración de unidades didácticas integradas El proceso de construcción de proyectos curriculares requiere una serie de condiciones que no siempre puede satisfacer el profesorado. Entre otras razones, porque un proyecto curricular integrado tiene como finalidad cubrir los contenidos de un determinado número de disciplinas o áreas de conocimiento durante un período de tiempo considerable, normalmente como mínimo un año de duración, y es necesario que esté de tal forma planificado que no genere lagunas importantes en los contenidos que deben asimilar los alumnos y alumnas. Atender a estos requisitos precisa disponer de tiempo y recursos económicos suficientes como para, entre otras cosas, reflexionar sobre la filosofía del proyecto, elaborar recursos didácticos, sugerir estrategias didácticas, tareas que ofertar, modalidades de evaluación y disponer de condiciones para experimentar las propuestas que se vayan construyendo, antes de su implementación definitiva. Por ello considero más realista comenzar por ejercitarse en la elaboración de unidades didácticas o, lo que es lo mismo, en proyectos o propuestas curriculares más concretas y delimitadas que, a la larga, en la medida en que ya se hayan construido y llevado a la práctica en un buen número, pueden servir de base para agrupamientos que faciliten la elaboración de proyectos curriculares integrados de mayor alcance. Una unidad didáctica integrada es una propuesta de trabajo en la que participan un determinado número de áreas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un período temporal relativamente corto. Con ella se trata no sólo de promover procesos de enseñanza y aprendizaje para un conjunto específico de estudiantes, que aprendan unos determinados contenidos, conceptos, procedimientos, y lleguen a asumir de manera reflexiva un sistema de valores, sino asimismo, de motivar y desarrollar todo un conjunto de destrezas que le permitan establecer nuevas relaciones e interacciones con ésos y con otros contenidos culturales. (TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Ediciones MORATA S. L. Madrid – ESPAÑA. 1994) 3.3 LA INTEGRACIÓN DE LAS AREAS CURRICULARES En una unidad didáctica pueden desarrollarse competencias, capacidades y actitudes de diferentes áreas curriculares, tanto más si el título o tema generador es lo suficientemente motivador e integrador. La integración de áreas se logra también a través de los temas, tópicos e ideas que se desarrollan en el trabajo pedagógico de las unidades. Por ejemplo, en el proyecto de aprendizaje “Baños limpios sí, baños sucios no” la, temática favoreció la integración de las áreas de Personal Social, Ciencia y Ambiente y Comunicación Integral. 45 CICLO III Área Curricular Personal Social • Ciencia y Ambiente • • • Comunicación integral • • • • • (Aprendizajes esperados) Capacidades y actitudes Se respeta a sí mismo cuidando su cuerpo y salud. Organiza actividades higiénicas. Demuestra actitudes y hábitos personales. Practica medidas de higiene personal y ambiental para prevenir enfermedades y conservar su salud. Propone participa en la toma de decisiones para a programación, ejecución y evaluación de las actividades de aprendizaje propuestas. Conversa con seguridad y confianza sobre sus problemas, experiencias y asuntos de interés. Indicadores de logro • Utiliza adecuadamente el inodoro. • Bota el papel utilizado en los servicios higiénicos en el lugar correspondiente. • Se lava las manos antes y después de usar los servicios higiénicos. • Participa en actividades para mantener los servicios higiénicos en buen estado. • Elabora carteles con mensajes para el buen uso de los servicios higiénicos. • Dialoga en grupos pequeños respetando las opiniones de otros. • Responde con claridad las Escucha con atención las preguntas que le hacen. instrucciones de sus compañeros y del profesor. Identifica los parámetros de comunicación de la producción de carteles: destinatario, emisor, contenido. Produce textos completos en situaciones auténticas de comunicación: receta. a. ¿Cómo integrar las áreas curriculares? Para integrar las áreas del currículo, debemos identificar las capacidades y contenidos de todas las áreas que se relacionan con el tema central o núcleo de nuestra unidad didáctica, e incorporarlos primero en nuestro esquema de programación y luego en la ejecución en aula. Esta integración favorece las relaciones entre los contenidos y propicia que los alumnos construyan aprendizajes integrados, globalizados y significativos. 46 A veces los profesores no sabemos cómo articular las áreas o creernos que, por haber privilegiado las áreas de Comunicación Integral y Lógico Matemática, sólo debernos hacer que lean, escriban, sumen, resten y resuelvan problemas. Sin embargo, podemos utilizar los contenidos de las áreas de Personal Social y Ciencia y Ambiente para desarrollar las capacidades básicas de Comunicación y Matemática. Hay que recordar que una de las características del currículo es su naturaleza integral e interdisciplinaria, vale decir que busca enfocar, desde distintas perspectivas un mismo tema, aspecto o problema de la realidad social y natural. Una de las posibles maneras de visualizar la articulación de las áreas es escribir a modo de lluvia de ideas os contenidos que se relacionan con el núcleo temático de la unidad. Poco a poco iremos viendo el conjunto de aprendizajes cuya articulación en una misma unidad didáctica es factible. b. La integración de contenidos de las diferentes áreas Al integrar áreas, las unidades didácticas también integran los contenidos específicos de estas. Cualquier tema, aspecto o contenido tiene relación directa o indirecta con otros temas afines. Los contenidos suelen relacionarse con facilidad si los asociamos con la realidad y les damos el sentido de utilidad. Para ello podemos aprovechar las experiencias y los conocimientos de todos los alumnos del aula, de os alumnos mayores para ciertos contenidos, de los más pequeños para otros; de los que trabajan en el campo, de los que acompañan a sus padres a las ferias, de los que ayudan en sus casas. De esta manera no sólo integrarnos los contenidos en función de la naturaleza de las áreas; también lo hacemos en función de la realidad y de su aplicación práctica. Así por ejemplo, el tema “Conozcamos nuestro cuerpo” además de los contenidos propios del tema, puede relacionarse con contenidos acerca de: • • • • • • La alimentación. La salud. La apariencia física. La identidad y la autoestima. Los valores de respeto al cuerpo y a salud. Los derechos humanos. El tema de los alimentos puede relacionarse con: • • • • • El valor económico de los alimentos. Los alimentos típicos de la zona, sus formas de preparación su valor nutricional. Los alimentos que se consumen en otras zonas o lugares; la comida chatarra. La contaminación del medio ambiente y su influencia en los alimentos que cultivamos. El papel de los vecinos y autoridades frente a los problemas de contaminación. De esta manera integramos contenidos de las áreas de Ciencia y Ambiente, Lógico V Matemático Personal Social y Comunicación Integral (véase el cuadro de la parte inferior) 47 c. La lógica de los temas que identifican las actividades significativas Las actividades significativas deben corresponder y ser pertinentes con el título de la unidad y estar organizadas en una secuencia lógica. Por ejemplo: una profesora que trabaja con 1°, 2° y 3° grado, en el proyecto de aprendizaje “organicemos y ambientemos nuestra aula”, considero las siguientes actividades significativas: Actividades significativas 1. Conociendo a nuestros compañeros: ¿cómo estamos ahora? 2. Festejemos nuestro reencuentro escolar recordando lo mejo reencuentro escolar: recordando lo mejor del año pasado. 3. Mejoremos los ambientes de nuestra escuela: pongamos linda la escuela. 4. Acordemos nuestras normas de conducta: para respetarnos siempre. 5. Organicemos nuestros grupos de trabajo: cómo voy a trabajar con todos. d. Esquema general y componentes para programar la unidad didáctica Según lo establecido en el DCN, las unidades didácticas tienen la siguiente estructura: Estructura de cada unidad didáctica Proyecto • • Nombre Justificación • Capacidades y actitudes seleccionadas. Actividades Estrategias Medios y materiales Evaluación Temporalización • • • • • Unidad de aprendizaje • • • • • • • • • • Nombre Justificación Capacidades por áreas seleccionadas Contenido transversal Competencias, capacidades y actitudes seleccionadas Actividades Estrategias Medios y materiales Evaluación Temporalización Módulo • Nombre • Capacidad y actitudes seleccionadas Actividades Estrategias Medios y materiales Evaluación Temporalización • • • • • 48 3.4 ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS PARA PRIMARIA: PROPUESTAS. a. Unidades Didácticas Es una forma de programación de corto plazo en la que se organizan los aprendizajes de las áreas (inicial y primaria) o del área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. --- Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la Institución educativa por implicar un trabajo cooperativo, sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. Se concreta en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCIE). Ahora, el análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permiten identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el currículo a la diversidad que supone un aula: • Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características psicosociales de los estudiantes. • Incorporar contenidos acordes con las características de los estudiantes, la región o la localidad. • Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución. • Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplicación en la vida cotidiana. • Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el auto conocimiento, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la capacidad de solucionar problemas. • Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por interacción social. • Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas. • Considerar metodologías que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los estudiantes, especialmente las de tipo emocional. • Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje. • Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que favorezcan el desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia, entre otros. • Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que viabilicen el proceso de internalización de valores en forma permanente. 49 Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilo de programación de cada docente y también del grado de significación de las adaptaciones necesarias que se realicen en función de los estudiantes. Es conveniente tomar en cuenta que la unidad didáctica es una forma de programación de corto plazo, en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado grado de relación de secuencialidad y continuidad. La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto importante en la tarea de planificación curricular del docente, al permitirle prever y organizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedagógicas de programación, las unidades didácticas están constituidas por diferentes elementos que guardan relación entre sí, manteniendo una coherencia interna que debe estar, siempre, en función de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. ---- Selección de los aprendizajes a ser incorporados en las unidades Es conveniente tener presente que, en cualquier currículo, existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las capacidades, los contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en él. Complementariamente a ello es importante identificar la utilidad que los aprendizajes considerados tendrán en la vida cotidiana del educando y en su formación integral prevista, así como los contenidos de aprendizajes seleccionados que son pertinentes para lograr esa intención. Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje previstos en el Diseño Curricular Básico y en la elección de los contenidos complementarios, es importante tener en cuenta tres aspectos de vital importancia: el psicológico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el sociológico (los intereses de los niños, púberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad) y el pedagógico (coherencia interna, dosificación y articulación lógica de los contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad didáctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios, como por ejemplo: El desarrollo evolutivo de los estudiantes. Implica el respeto del nivel de maduración biológica de los estudiantes - edad evolutiva - y de las características propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de definir qué, por qué y para qué necesita aprender algo, es necesario tener bien claro QUÉ es lo que PUEDEN aprender. Lógica Didáctica. Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma coherente, con el nivel de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma de secuencias que vayan desde los procesos más simples hasta los más complejos. Para este caso y los demás, «contenido» está referido a una capacidad, una actitud, un conocimiento o un método. Equilibrio. Se traduce en la precaución de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e implicancias de un contenido de aprendizaje, en términos de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades, así como en términos de actitudes y comportamientos sociales. 50 Interrelación. Es conveniente considerar las posibilidades de interrelación de un contenido de aprendizaje, con otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier experiencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida. Relevancia. Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que por sus implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante y, sobre todo, para la adquisición de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje continuo y permanente. ---- Lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de unidades didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo: ¿Cómo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa, es decir, de manera que les permita desarrollar una autonomía en su aprendizaje y, además sientan que esos aprendizajes son útiles para su vida diaria? Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su propio estilo de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando sus propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de los demás, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Por ello es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos procesos. Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejemplo: que hay contenidos que no van a poder aprender porque su nivel de maduración biológica no lo permite (Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por experiencia directa (Bruner y Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que sólo la interacción social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza (Vigotski); que se aprende por modelos, en razón de lo cual los maestros deben manejar adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los modelos más cercanos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en esquemas para poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para que los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algo práctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones sucesivas (Modelo Alostérico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución de roles y funciones (Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg) y porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza del ser humano (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teorías y corrientes, no siendo posible abordarlas con más detenimiento en el presente documento. ---- Verificación del logro de aprendizajes en los estudiantes Referido, concretamente, al proceso de evaluación en su más amplia acepción, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, así como, su intervención en ese proceso. Es decir, saber si se están produciendo los efectos que se esperaban en relación con la intencionalidad prevista en la unidad, pero; además, saber informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas fueron las más pertinentes para la diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural. 51 Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este propósito se logra con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocer cómo se desarrollan los progresos de los estudiantes, en términos de aprendizaje durante la realización de los procesos (evaluación de proceso) y, finalmente, se debe tratar de averiguar con qué nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una determinada fase del proceso (evaluación de salida). Cuando se verifica alguna forma de desviación, dificultad o carencia en el proceso del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será necesario implementar paralelamente, tanto las acciones de recuperación como las de evaluación de esta misma naturaleza. Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es un excelente medio para formar y educar. Con la autoevaluación, por ejemplo, se aprende indefectiblemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce en la práctica; con la coevaluación y la interevaluación, a su vez, se aprende la práctica de la crítica, la actitud democrática y la tolerancia, entre otras... ---- Recursos que se utilizarán para apoyar el aprendizaje Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos recursos didácticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos, láminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), además de tomar en cuenta, el espacio mismo en el que se llevará a cabo el aprendizaje (laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.) ---- Tiempo óptimo para desarrollar una unidad didáctica Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsión de la organización y la distribución del tiempo y, considerando los aspectos señalados anteriormente, es importarte realizar un cálculo o estimación del tiempo que requieren los estudiantes para lograr los aprendizajes previstos. El manejo del tiempo, obviamente, es una variable que está en formación de la experiencia docente. b. Tipos de Unidades Didácticas: ---- Unidad de Aprendizaje ¿Qué es? Es una forma de programación, en la que las actividades del área o las áreas, giran en torno a un aprendizaje «eje» (contenidos, valores, actitudes o capacidades). Desarrolla contenidos propios de un área o en articulación con otras áreas. Se desarrolla la interdisciplinariedad. Su diseño es responsabilidad del docente. Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades. ---- Proyecto de Aprendizaje ¿Qué es? Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendrá como resultado, también, un producto o servicio concreto. Un proyecto puede programarse para trabajar un área o varias áreas interrelacionadas. 52 Los estudiantes participan en la programación y toma de decisiones. 3.5 UNIDADES DIDÁCTICAS QUE PERMITEN LA GLOBALIZACIÓN PEDAGÓGICA Uno de los grandes aportes de la Escuela Nueva son los métodos activos, al situar en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje al niño. Los métodos activos se clasifican en Métodos Activos Individuales, Métodos Activos Colectivos y Métodos Activos Globalizados. Los métodos globales son el resultado del moderno criterio de la integración de las áreas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Con estos métodos se tienden a desarrollar las áreas fusionándolas y se da un enfoque coherente a través de ciertas actividades ejes: proyectos y unidades de aprendizaje entre otros. Los métodos globales se fundamentan en la globalización de la enseñanza, es decir en el sincretismo infantil. Se a probado experimentalmente que los educandos, sobre todo los niños, perciben los objetos como totalidades y que la percepción analítica tiene lugar muy posteriormente. Precisamente la teoría estructuralista del aprendizaje defiende esta tesis. Si un sujeto tiende a percibir los objetos en sus totalidades; si no existe desarrollada aún su capacidad de análisis, se sostiene que es irrelevante para los niños la existencia de áreas de desarrollo personal trabajadas de manera independientes. Y el trabajo con este nuevo punto de vista, requiere de métodos o sistemas adecuados. Por esta razón han aparecido muchos sistemas de esta factura, tales como Decroly, Proyectos, Unidades de Trabajo, etc., cada uno con sólo pocas variantes como veremos a continuación pero, tienen mucho de común en lo tocante al desarrollo de las materias ( ahora áreas) fusionándolas. Un mismo grupo de actividades se utiliza para que los alumnos obtengan experiencias en las diferentes materias, a medida que la solución de problemas conexos lo hace posible. Los métodos globales presentan las siguientes características generales: a. Los materiales son desarrollados integrándolas o fusionándolas, en forma tal que no existe secuencia lógica en el desarrollo de cada materia sino que la selección de cada tema está en función de la actividad eje a desarrollar. Integración y funcionalidad de las materias dan nota esencial a estos métodos. b. Los métodos globales no desdeñan los principios de individualidad, libertad, colectividad, actividad. Esto es, algunos de los métodos tienen tendencia a la actividad individual como el caso de centros de interés, otros toman en cuenta el trabajo en grupos, es decir, tienen algo de colectivizados, como el caso de unidades de trabajo, proyectos. Podría haberse estudiado dentro de los grupos enumerados, pero la característica anterior es la fundamental, y de ella nos basamos para esta agrupación. c. Los trabajos giran en torno a actividades planteadas como situaciones problemáticas que suscitan el interés de los alumnos a tal punto que para su ejecución deberán vencer una serie de dificultades cognoscitivas que le harán aprender los temas o áreas respectivas. d. Conservan estos métodos el criterio de que la labor del profesor es de sólo guía y orientador. e. Todos los métodos que integran este grupo se diferencian solamente en el modo de crear la situación problemática o actividad eje. Muchos de estos métodos forman parte de sistemas didácticos complejos. 53 UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. Nombre : “Aprendamos a Valorar Nuestra Familia” 2. Justificación : Los Niños del 6° pertenecen en su mayoría a hogares desintegrados y es perentorio que asuman desde la escuela actitudes de amor y respeto por sus familiares con los que conviven. 3. Tema Transversal : 4. Duración : Del ______ de ___ al ____ de ______ 5. Grado : 6° Sección “A” Educación para el amor, la familia y la sexualidad. 6. Capacidades e indicadores de logro: Aprendizajes Esperados AC Comp. INDICADORES DE LOGRO (Capacidades y actitudes) 1 – Describe situaciones – Identifica y caracteriza a los estructurales e miembros de la familia y señala interacciones sus deberes y derechos de CI acuerdo con la Constitución familiares. Política del Estado. 1 2 3 – Participa en la creación y ejecución de guiones para la escenificación teatral. MEDIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN – OBS. SIST – L.C. – OBS. SIST – L.C. – Dialoga con sus compañeros sobre los personajes y los guiones. – OBS. SIST – L.C. mensajes y – Lee oralmente textos, – Identifica libretos y conclusiones personajes en textos referidos – OBS. SIST que ha analizado para a la situación familiar leyendo – L.C. compartir su contenido con claridad y entonación con los demás. guiones – Produce (libretos) para la – Sigue los pasos en la elaboración de libretos – OBS. SIST escenificación familiar. referidos a la situación familiar. – L.C. 54 LM 3 técnicas – Elabora y aplica la encuesta y – Exposición – Aplica estadísticas en la constituye la tabulación, gráfica temática resolución de de barras y las conclusiones – L.C. problemas sobre la composición familiar relacionados con su con los educandos del 6° estructura e interacción grado “A”. familiar. PS 2 – Defiende sus derechos – Identifica mensajes de los – Exposición y respeta los derechos derechos del educando y de la temática de los miembros de su familia y los compara con los – L.C. familia. de su familia. 55 7. Programación : Actividades y Acciones de Aprendizaje CRONOGRAMA (Jun) L K M J V 1) Aplicación de una encuesta en el aula • En el pleno y en trabajo de equipo los estudiantes establecen las normas de convivencia para el inicio de la aplicación de la encuesta en el aula. • Aplicando la dinámica del “rompecabezas” (Cada participante con una parte de una fotografía arma el rompecabezas formando grupos de 5 alumnos/as) organizan los T.E. (técnica de trabajo de equipo) y analizan las fichas de matricula integrales de cada estudiante de las sección del 6° y hacen una pre-lista de preguntas para la encuesta. • El mismo grupo a partir del análisis de las fichas integrales elabora una encuesta para ser aplicada en el mismo grado. Cada grupo la expone al pleno y se van mejorando con el aporte de los otros grupos y en forma consensual aprueban la estructura final. • El pleno de la sección del 6° elige a 5 estudiantes para la aplicación de la encuesta a toda la sección y se ejecuta por columnas. • En el pleno se procesan las encuestas aplicadas en un cuadro de tabulación en concordancia con los ítems de la encuesta. • Los mismos grupos elaboran un cuadro de cantidades y porcentajes a partir del cuadro de tabulación y se mejora con la participación del pleno. • Cada grupo mediante gráficos representa el cuadro anterior y lo presenta al pleno para su corrección y aprobación. • En los grupos los participantes interpretan los cuadros porcentuales y de gráficas y elaboran un cuadro de conclusiones hacen una autoevaluación en el grupo y luego una coevaluación entre los grupos. Se presenta al pleno para los ajustes y su aprobación. 2) Reconocimiento del Rol de la Familia • Aplican la dinámica del Titánic (El barco se hunde y se salvan al distribuirse en 5 lanchas) y forman los grupos de trabajo, en él los educandos elaboran un cuestionario de preguntas, para recoger información sobre los derechos y responsabilidades de los integrantes de su propia familia y lo procesan. • Individualmente traen recortes de periódicos. • Exponen sus opiniones en el Periódicos Mural sobre los casos analizados, elaborando preguntas y respuestas. 56 analizados, elaborando preguntas y respuestas. • Los mismos grupos con un cuestionario investigan en la Constitución Política del Perú el rol legal que cumple la familia peruana. • Cada grupo contrastando con sus experiencias, con los casos analizados y la investigación del rol legal de la familia emitirá una opinión valorativa de la familia con la que más vive. 3) Escenificación del Rol de la familia • Los educandos se organizan en trabajo de equipo de acuerdo a sus afinidades y establecen el mensaje de la escenificación y crean los personajes. • Los mismos grupos preparan un libreto y ensayan su escenificación y se autoevalúan para mejorar el libreto y la presentación. • En trabajo de equipo identifican el vestuario y su preparación así como determinar la ambientación del escenario. • Los estudiantes en el grupo ensayan cambiando de roles de acuerdo al libreto y mediante la autoevaluación perfección la escenificación. • Cada grupo en el escenario prepara la escenificación final para el pleno, identifican el mensaje y establecen conclusiones. 1. Observación: _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Fecha: _______________________ V°B° _________________ Firma: _______________________ Profesor de Aula 57 PROYECTO DE APRENDIZAJE 1. Nombre del Proyecto: ¿Por qué se nos caen los dientes? 2. Justificación: Los niños de Segundo Grado están en la edad del cambio de dientes, esto muchas veces genera vergüenza y ansiedad en ellos porque son víctimas de burlas y bromas. Por otro lado muchos niños carecen de hábitos de higiene y protección de sus dientes. Este proyecto tiene el propósito de abordar un tema de interés para ellos, propiciando el desarrollo de capacidades y actitudes que les permitan conservar su salud bucal. 3. Grado : 2° Sección: “A” 4. Duración : del _____ al _____ de _______ 5. Pre – Planificación: Del Docente: ¿Qué quiero hacer? ¿Para qué lo quiero hacer? ¿Cómo lo quiero hacer? Una campaña de salud Para que los niños adquieran hábitos Organizándolos de higiene bucal grupales. bucal. Una visita al dentista. en trabajos Para que conozcan la etapa de la Utilizando materiales apropiados para los niños. evolución de la identificación. La preparación de pasta Para que identifiquen los alimentos que Construyendo con los niños/as de dientes mejoran sus dientes. pasta de dientes y utilizándolo para la higiene en la escuela. Entrevistándose con el dentista. 58 Construyendo el proyecto con los niños: ¿Qué sabemos? ¿Qué queremos saber o hacer? ¿Qué necesitamos? ¿Cómo nos organizamos? Identificar los útiles de Utilizan siempre los útiles de Cepillo de dientes y En trabajo higiene bucal. higiene bucal. pasta dentífrica. equipo. Asearnos las manos y la Escribir cartas. cara. ¿Por qué se caen los Bañarnos siempre dientes? escribir, dibujar, pintar y leer. Elaborar afiches y carteles. Cortar, pegar y rasgar. Trabajar en grupo. Ayudar a compañeros. Materiales preparar la dental. de para En forma individual. pasta En pares. Hojas, colores, En el pleno. crayolas, pintura recetas de preparación Leer información sobre el de pasta dental cuidado de los dientes. Textos de información. Conversar con el dentista. nuestros Participar siempre. Marchar por las calles de la comunidad con carteles. Expresarse en forma gráfico plástica. Preparar crema dental. 6. Aprendizajes Esperados (Capacidades y actitudes seleccionadas), indicadores de logro, técnicas e instrumentos de evaluación: AC PS C (Aprendizaje Esperado) Medios e Instrumentos de Indicadores de Logro : Capacidades y Actitudes Evaluación Reconoce y acepta los cambios Se expresa con naturalidad – OBS. SIST. físicos en su desarrollo corporal, sobre los cambios ocurridos – L C dentición. en su dentición. Respeta a sus compañeros/as, no Brinda apoyo a los se burla de ellos cuando pierden compañeros que están – sus dientes. cambiando dientes: se acerca – con cariño, no los aísla reflexiona con ellos. OBS. SIST. LC 59 CA Identifica los alimentos que ayudan a tener buena dentición y aquellos que perjudican su salud bucal. Elige en una lista, – OBS. SIST. alimentos que favorecen – L C la conservación de sus dientes. Limpia sus dientes Demuestra hábitos de higiene después de cada – OBS. SIST. en el cuidado de su boca, para refrigerio. – LC Usa adecuadamente su conservar sus dientes sanos. cepillo dental. – OBS. SIST. – LC Investiga las causas de las Describe como se pican – OBS. SIST. caries dentales. los dientes. Expresa con seguridad los – L C resultados de sus indagaciones sobre la – OBS. SIST. caída de sus dientes. – LC Describe cómo se produce Investiga por qué se caen los en él, la caída y nacimiento de sus dientes. – OBS. SIST. dientes. – LC Señala en una dentadura la función de los tipos de Reconoce que sus dientes son dientes. – OBS. SIST. parte de su cuerpo. Ubica los tipos de dientes y la función que LC cumplen. 60 LM Identifica la posición de sus dientes en la boca: arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda, adelante, atrás, entre, al lado, en medio, primero, segundo, etc. Señala la posición de un – OBS. SIST. diente en relación a los – L C otros. Señala la posición que – OBS. SIST. ocupaba el diente que – L C perdió o la del que está brotando. Reconoce y determina propiedades comunes de sus dientes: forma, tamaño, color y Describe sus dientes consistencia. Emplea según sus características. cuantificadores: todos, ninguno, pocos, muchos, uno, algunos, varios. – OBS. SIST. – LC – OBS. SIST. – LC Establece relaciones usando: más que, menos que, igual a. Establece relaciones y comparaciones entre sus dientes, los de sus compañeros y los del Conoce cuántos dientes tiene adulto, usando – OBS. SIST. un niño y cuántos un adulto. cuantificadores. – LC Identifica cuántos de cada tipo de dientes. Representa en un cuadro de doble entrada, las piezas dentales perdidas, brotando, o cariadas de él – EXPOS. TEMAT. y sus compañeros. – LC 61 Resuelve problemas de adición Sigue el proceso de – OBS. SIST. y sustracción relacionados con resolución de problemas – LC la dentición. sobre la dentición. Formula espontáneamente Hace preguntas sobre los dientes. pertinentes Describe sus dientes. dientes. preguntas – OBS. SIST. sobre sus – LC Caracteriza con coherencia sus dientes, usando los conceptos – OBS. SIST. aprendidos. – LC CI Interpreta y expresa mensajes de los avisos publicitarios, volantes, carteles y afiches, referentes a la salud bucal. Comunica información – TRABAJOS ESCRITOS sobre salud bucal adquirida en textos – LC diversos. Produce y lee textos: afiches, – TRABAJOS avisos, volantes, carteles, ESCRITOS Redacta textos relatos, cuentos y anécdotas. publicitarios: afiches, – LC volantes, carteles, Usa el proceso indicado para la referidos a la salud dental. producción de los textos que dicta o escribe. Expresa comprensión de textos que lee. Escribe sus anécdotas sobre: "Cambio mis dientes" Escribe relatos y cuentos en relación al cuidado de sus dientes. Revisa y mejora los textos que produce. 62 7. Programación Actividades y Acciones de Aprendizaje Cronograma Mes L K M J V Organización del Proyecto con los Niños Comentan en grupo los cambios que se producen en ellos cuando van creciendo y observan fotos de niños que muestran esta etapa de la dentición. Niños/as plantean sus hipótesis sobre: ¿Por qué se caen los dientes? ¿Por qué salen las caries? ¿Cómo cuidar nuestros dientes? y con la estrategia " lluvia de ideas " exponen sus saberes previos, los anotan y ordenan en la pizarra. (Evaluación Inicial). Visita al Dentista Planifican la visita a un dentista: - Deciden cuándo, cómo y para qué harán la visita. - Eligen al dentista que visitarán. - Hacen cartas dirigidas a la directora del plantel, padres de familia y al dentista. (Siguen el proceso de producción de textos) - Envían las cartas y recogen las respuestas. - Preparan la entrevista al dentista. Realizan la visita, en ella: - Escuchan al odontólogo. Reciben la ficha de control que usa el doctor, la interrogan y hacen preguntas sobre su uso. Observan la revisión dental que el odontólogo hace a algunos compañeros. Observan y llenan la ficha dental siguiendo indicaciones del doctor. Escuchan recomendaciones sobre cómo cuidar su dentadura. Formulan otras preguntas de su interés. Solicitan la fluorización de sus dientes. En clase comentan la visita y expresan su vivencia en forma oral; dibujan, modelan, pintan; imitan, hacen mimo, dramatizan y hacen una lista de alimentos que ayudan a conservar sus dientes y la representan con dibujos, escriben textos individuales y grupales. Leen textos de la biblioteca del aula para seguir informándose sobre asuntos relacionados con los dientes. Elaboran una relación de alimentos de la región, buscan entre ellos los que favorecen la conservación de los dientes y aquellos que los 63 perjudican. Campaña de Salud Bucal Los niños reciben e interrogan la ficha informativa: El Cepillo de dientes y la Pasta Dentífrica, usan el siguiente proceso: - Cada uno plantea hipótesis sobre el contenido del texto y hace lectura silenciosa En grupo comparten lo comprendido del texto. El maestro lee para los niños, la ficha informativa. Hacen preguntas y sacan conclusiones. Responden a la pregunta: ¿Cuándo se lavan se limpian los dientes? Anotan sus respuestas. Cada grupo sintetiza la información sobre: cuántos y con qué frecuencia usan cepillo y pasta dental ( en un cuadro de doble entrada) Comentan los resultados y toman conciencia sobre la necesidad de cuidar su dentadura. En sala plena, planifican cómo organizar la campaña de salud bucal: Fijan la fecha de la campaña. Solicitan permiso al director, a través de una carta. Establecen sus normas para realizar con éxito la campaña. Por grupos, preparan afiches, pancartas, volantes, etc. Consideran el proceso de producción de textos y usan la ficha de Autoevaluación. - Realizan la campaña. Después de la campaña comentan y se expresan en forma: oral, corporal, gráfico-plástica. Producen el relato de la experiencia en un texto grupal. Interrogan el texto, en él: – – Seleccionan las palabras significativas. Hacen ejercicios de refuerzo y crean adivinanzas en base a descripción Preparación de Pasta de Dientes Entre todos acuerdan preparar pasta dental. Niños / as reciben la receta para preparar pasta dental. Interrogan el texto, plantean hipótesis, leen u oyen la lectura del texto, verifican su hipótesis. 64 Toman acuerdos para traer los materiales, fecha en que lo harán, tareas que realizará cada grupo. Hacen su crema dental. Acuerdan llevar su cepillo de dientes al aula. Organizan el uso diario de estos elementos durante el horario escolar 1. Observaciones: Fecha: Vº Bº Firma: Profesor de Aula 65 GLOSARIO DE TÉRMINOS ASOCIACIONISMO, doctrina psicológica, sostenida principalmente por algunos pensadores ingleses, que explica todos los fenómenos psíquicos por las leyes de la asociación de las ideas. Movimiento social partidario de crear asociaciones cívicas, políticas, culturales, etc. En psicología, teoría según la cual la mente humana aprende a partir de la combinación de elementos simples e irreductibles a través de la asociación. BEHAVIORISMO, también se puede señalar como conductismo. DISCIPLINA, (Del lat. disciplīna). Doctrina, instrucción de una persona, especialmente en lo moral. Arte, facultad o ciencia. En la milicia y en los estados eclesiásticos secular y regular, observancia de las leyes y ordenamientos de la profesión o instituto. Instrumento, hecho ordinariamente de cáñamo, con varios ramales, cuyos extremos o canelones son más gruesos, y que sirve para azotar. Acción y efecto de disciplinar. EL ESTRUCTURALISMO, es una concepción teórica decisiva en la consolidación del movimiento interdisciplinar. Jean Piaget en 1970, en el Seminario que organiza la OCDE y el Ministerio de Educación de Francia sobre ‘lnterdisciplinariedad en las Universidades”, explica cómo, en la insistencia en la búsqueda de las estructuras comunes a todas las disciplinas, en el sentido de principios de explicación o sistemas subyacentes de transformación y de autorregulación, es donde se encuentra uno de los impulsos decisivos a la filosofía de la interdisciplinariedad. De esta manera, “ya no tenemos que dividir la realidad en compartimientos impermeables o plataformas superpuestas correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas y, por el contrario, nos vemos compelidos a buscar interacciones y mecanismos comunes (Piaget, J., 1979, págs. 155-156). EL DESCONSTRUCCIONISMO de Jacques Derrida sirve de estímulo para el pensamiento interdisciplinar ya que, en esa labor de desestructurar o descomponer las estructuras en las que se basa una determinada arquitectura conceptual, de repensar los pilares sobre los que se levanta determinada teoría, concepto o análisis, es muy importante tener la suficiente flexibilidad y dominio de otras áreas de conocimiento para colocarse fuera de esa determinada tradición, que por lo general incorpora muchas cuestiones o elementos no pensables, asumidos por herencia como válidos e incuestionables. Se trata de des-sedimentar, deshacer unas estructuras que normalmente no se acostumbran a someter a análisis crítico. La desconstrucción implica conocer cómo se construyó un determinado conocimiento. Los análisis desconstruccionistas tratan de interrogar los textos rompiendo sus defensas. GLOBALIZACIÓN, Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales. La globalización es la centralización absoluta de las materias en que parecen sólo las ideas, hechos y problemas. La globalización agrupa, asocia, alrededor de un solo propósito los diversos conocimientos contenidos en un todo u objeto. La globalización de las áreas curriculares funciona como necesidad en las instituciones educativas de educación primaria. En el nuevo currículum es prioridad esta técnica de trabajo desde las etapas iniciales. IDIOSINCRASIA, (Del gr. ἰδιοσυγκρασία, temperamento particular). Rasgos, temperamento, carácter, etc., distintivos y propios de un individuo o de una colectividad. 66 INNATISTAS, De innatismo (De innato). Teoría filosófica que afirma la existencia en los seres humanos de ideas o estructuras mentales previas a la experiencia. INTERDISCIPLINARIEDAD, Significa defender un nuevo tipo de persona, más abierta, flexible, solidaria, democrática y crítica. El mundo actual necesita personas con una formación cada vez más polivalente para hacer frente a una sociedad donde la palabra cambio es uno de los vocablos más frecuentes y donde el futuro tiene un grado de imprevisibilidad como nunca en otra época de la historia de la humanidad. La interdisciplinariedad tiene su razón de ser en la búsqueda de una gran teoría, un nuevo estadio en el desarrollo de la ciencia caracterizado por una reunificación del saber en un modelo que pueda ser aplicado a todos los ámbitos actuales del conocimiento. LA CORRELACIÓN, La correlación es una posición intermedia, una etapa de transición, entre la fusión de las materias –globalización– y la autonomía de materias. Esto significa que la correlación tiene algo de globalización y de autonomía de materias, donde las materias afines siguen fusionadas. En nuestro sistema por ejemplo el área de Personal social integra varias materias como la Historia, Geografía y Educación Cívica de la misma forma ocurre en las otras áreas. La correlación se fundamenta: en que en los niños de cierta edad se desarrollan su capacidad de análisis. También en el hecho de que si es uno solo el maestro quien debe desarrollar temas de distintos cursos, hay la necesidad de que establezca relaciones y de cierta unidad de enfoque entre todos los temas. La correlación se puede por el contenido, por las actividades, por el trabajo derivado, por la evaluación y por la materia eje, porque, la naturaleza de la correlación puede hallarse en las relaciones de semejanza o contraste, subordinación o coordinación; causa y efecto; medios y fin, etc. MULTIDISCIPLINARIEDAD, Viene a ser la mera yuxtaposición de materias diferentes que son ofrecidas de manera simultánea con la intención de sacar a la luz algunos de sus elementos comunes, pero en realidad, nunca se llegan a hacer claramente explícitas las posibles relaciones entre ellas. Así, por ejemplo, el agrupamiento de las disciplinas de historia, física y pintura, pero sin dejar establecidos claramente los nexos de intercomunicación entre ellas. Esta acostumbra a ser la primera fase de la constitución de equipos de trabajo interdisciplinar, pero no implica que necesariamente haya de superarse y pasar a niveles de mayor cooperación. MULTIFACÉTICA, en la década de 1930, George Herbert Mead subrayó la importancia de la aceptación social de la opinión que sobre sí misma tiene cada persona. Este tema continúa siendo fundamental en la obra multifacética de Michel Foucault, que examinó algunos aspectos del individualismo tales como la represión de la fuerza creativa por parte de la sociedad, la sexualidad humana y las nuevas formas de control social. TRANSDISCIPLINARIEDAD, Es la etapa superior de integración. Se trata de la construcción de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre las disciplinas, o sea, “una teoría general de sistema de estructuras, que incluyera estructuras operativas, estructuras regulatorias y sistemas probabilísticos, y que uniría estas diversas posibilidades por medio de transformaciones reguladas y definidas” (PIAGET, J., 1979a, págs. 166-171). PLURIDISCIPLINARIEDADES, es la yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas, dentro de un mismo sector de conocimientos. Por ejemplo: física y química; biología y matemáticas; sociología e historia... Es una forma de cooperación que tiene por finalidad el mejoramiento de relaciones entre esas disciplinas. Viene a ser una relación de mero intercambio de informaciones, una simple acumulación de conocimientos. Un elemento positivo de esta intercomunicación es que se produce en un plano de igual a igual, sin que una 67 llegue a imponer nada a la otra basándose, por ejemplo, en que en un determinado momento ostenta una situación privilegiada de poder o goza de mayor prestigio que la otra. Pero, en realidad no se contribuye a una profunda modificación de la base teórica, problemática y metodológica de esas ciencias en su individualidad. Es una comunicación que no las modifica internamente. No existe en este nivel, todavía, una profunda interacción o coordinación Guy Palmade (1979, pág. 211) opta por designar con el término de codisciplinariedad el conjunto de las concepciones que permiten unificar el conocimiento de diferentes disciplinas, pero manteniendo lo específico y lo que es más idiosincrásico de cada una de ellas. En este proceso no se llega a un nivel de integración como el que supone la construcción de una nueva y única disciplina. PSEUDOINTERDISCIPLINARIEDAD. El nexo de unión se establece en torno a una especie de “meta disciplina”. En este caso hay una estructura de unión, normalmente un modelo teórico o un marco conceptual, que se aplica para trabajar en disciplinas que son muy diferentes entre sí. SOCIOHISTÓRICO, toda realidad histórica y socio-cultural, han provocado en todos los rincones del planeta una creciente preocupación por los sistemas escolares. Tener cultura es tener conocimientos de todas las especialidades del saber, frente al mundo del trabajo que exige dominios muy específicos, pertenecientes a una concreta especialidad científica o tecnológica. TRANSDISCIPLINARIEDAD. Concepto que asume la prioridad de una trascendencia, de una modalidad de relación entre las disciplinas que las supere. Es el nivel superior de interdisciplinariedad, de coordinación, donde desaparecen los límites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre tales disciplinas. La cooperación es tal que puede hablarse ya de la aparición de una nueva macrodisciplina. La integración aquí se da dentro de un sistema omnicomprensivo, en la persecución de unos objetivos comunes y de un ideal de unificación epistemológico y cultural ACADEMICISMO ESTÉRIL. Calidad de educación infértil. APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN. Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de la ciencia como reacción contra la enseñanza tradicional memorística se fundamentó en el denominado aprendizaje por descubrimiento. Según la concepción del aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por sí mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo. Una versión extrema de esta pedagogía en el ámbito de las ciencias llevó a centrar toda la enseñanza en el llamado método científico, que, además, se presentaba en muchos textos educativos considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rígidas. Sin entrar a discutir la existencia de un método científico definible como tal, lo cierto es que el aprendizaje por descubrimiento, al girar en torno a la idea de que enseñar prematuramente a un alumno algo que él pudiera descubrir por sí sólo, suponía impedirle entenderlo completamente, llevó a ciertos excesos en el activismo y en el énfasis dado a los procedimientos, lo que hizo perder de vista buena parte de los contenidos. De todas formas, el aprendizaje por descubrimiento supuso en su momento un importante revulsivo para la enseñanza de las ciencias, al fomentar una preocupación sana en muchos colectivos docentes inquietos por la innovación didáctica y romper así el panorama inmovilista anterior. A pesar de la fuerte crítica que esta línea educativa ha cosechado posteriormente, muchas de sus aportaciones representaron la apertura de nuevas vías para entender y abordar de forma más original la enseñanza de las ciencias que tienen su continuidad directa en la didáctica moderna. El acento en la importancia de los alumnos como eje de su 68 propio proceso de aprendizaje científico está, sin duda, entre esas aportaciones aún válidas, al igual que el valor concedido al descubrimiento y a la investigación como formas de construir conocimientos, un aspecto que liga la enseñanza-aprendizaje de las ciencias a la investigación científica. Sin embargo, la enseñanza por descubrimiento, tal vez como reacción frente a la rigidez de la enseñanza memorística anterior, se olvida bastante de la importancia de los contenidos concretos e, incluso reniega de ellos, centrando todo su interés en las estrategias de adquisición del pensamiento formal y en los métodos, con la vista puesta en la importancia de las etapas psicoevolutivas de los niños, parte esencial de la teoría piagetiana. APRENDIZAJES MEMORÍSTICO. El aprendizaje memorístico, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. concepto acuñado por David Paul Ausubel con la intención de superar tanto los límites de la enseñanza tradicional (memorística y acumulativa), como el exceso de actividad que se derivaba de las corrientes a favor del aprendizaje por descubrimiento, el cual impedía en ocasiones la asimilación de nuevos contenidos. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. CIENCIA UNIFICADA, se editaron bajo la dirección de Otto Neupath, a principios de los años treinta, con la intención de ejemplificar la forma en que los métodos científicos positivos tenían que emplearse en todos los ámbitos del saber y no sólo en las ciencias naturales. CONFLICTOS COGNITIVOS. Son las dificultades de aprendizaje durante el desarrollo cognitivo que según Piaget pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se puedan o no realizar. CURRICULUM INTEGRADO. Algunos países como el nuestro siguen un currículo nacional que desarrolla el programa básico de estudio en un número de núcleos de áreas o temáticos integrados. DISCIPLINARIEDAD CRUZADA. Conlleva un acercamiento basado en posturas de fuerza; la posibilidad de comunicación está desequilibrada, ya que una de las disciplinas va a dominar sobre las otras. EL EMPIRISMO PEDAGÓGICO, Es la práctica rutinaria de ciertos conocimientos humanos no sujetos a métodos ni procedimientos que sean el producto de un razonamiento conciente y planificado. En el campo educativo el empirismo se manifiesta en la práctica de la enseñanza sin base pedagógica ni científica que la sustente. Se puede comparar la enseñanza exclusivamente intelectualista o aquella que se limita a almacenar en la mente de los niños conocimientos, muchas veces desprovistos de valor y empleando a veces la violencia. ENSEÑANZA GLOBALIZADA, “No existe una definición unívoca del concepto” enseñanza globalizada”; antes bien, abarca una serie de proposiciones reformatorias de la enseñanza que, en parte, se contradicen considerablemente. Lo que las une a todos es únicamente el nombre y una característica negativa: la supresión del desdoblamiento o división por asignaturas en el plan de estudios y en el horario. 69 La globalización de la enseñanza es un sistema pedagógico que consiste en hacer que los niños aprendan las cosas del mundo, los seres y fenómenos en forma global, es decir partiendo de totalidades, conjuntos o estructuras. La globalización de la enseñanza consiste en la supresión de las demarcaciones que deslindan las disciplinas escolares. De este modo el alumno aprende distintos temas sin establecer distinciones o separaciones en cursos, en forma coherente corno simple acumulación de experiencias. INTERDISCIPLINARIEDAD HETEROGÉNEA. Viene a ser una especie de enciclopedismo, basado en la “suma” de informaciones procedentes de diversas disciplinas. INTERDISCIPLINARIEDAD AUXILIAR. Cuando la disciplina recurre al empleo de metodologías de investigación propias u originales de otras áreas de conocimiento. INTERDISCIPLINARIEDAD COMPUESTA, es cuando en la solución de determinados problemas sociales, intervienen equipos de especialistas de múltiples disciplinas. Es imprescindible analizar de manera conjunta los innumerables aspectos que presenta cualquier fenómeno sociohistónco. INTERDISCIPLINARIEDAD COMPLEMENTARIA. Se da cuando se produce una superposición del trabajo entre especialidades que coinciden en un mismo objeto de estudio. INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO, Una de las notas distintivas del siglo XX es la frecuente reorganización del conocimiento. Tendencias hacia mayores cotas de especialización y propensiones para una mayor unificación del saber, son los polos entre los que bascula la construcción y difusión del conocimiento. Como fruto de ello, al menos se pueden constatar tres tipos de dinámicas: • La consecuencia lógica del trabajo científico e investigador • La conformación de nuevos e interdisciplinares ámbitos de conocimiento. • Equipos de investigación claramente interdisciplinares. En nuestros días es una realidad los institutos, centros y fundaciones de estudio e investigación interdisciplinares que tienen como fin tratar de comprender y solucionar problemas de candente actualidad, INTERDISCIPLINARIEDAD UNIFICADORA. Aquí ya existe una auténtica integración de dos o más disciplinas, resultado de la construcción tanto de un marco teórico común, como de una metodología de investigación (Scurati C. y Damiano E. 1977, págs. 27-28). INTERDISCIPLINARIEDAD LINEAL. Es una modalidad de intercambio interdisciplinario en la que una o más leyes tomadas de una disciplina se utilizan para explicar fenómenos de otra; sólo se requeriría alguna redefinición de las variables y parámetros para ajustarla al nuevo contexto disciplinario. INTERDISCIPLINARIEDAD ESTRUCTURAL, son las interacciones entre dos o más materias que llevan a la creación de un cuerpo de leyes nuevas que forman la estructura básica de una disciplina original, la cual no puede ser reducida a la coordinación formal de sus generadoras, surge una nueva disciplina. Es el caso, por ejemplo, de la cibernética, disciplina que se desarrolla a partir de estructuras de otras disciplinas matemáticas, informática, neurofisiología, tecnología, etc.) y de otros campos de conocimiento hoy ya consagrados, debido a su nivel de desarrollo y productividad, como la sociolingüística, bioquímica, psicolingüística, etc. INTERDÍSCIPLINARIEDAD RESTRICTIVA, aquí se acota el campo de aplicación de cada materia en orden, exclusivamente, a un objetivo concreto de investigación 70 LA NATURALEZA INTERDISCIPLINAR. Una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. De ahí que cada disciplina nos ofrezca una imagen particular de la realidad, o sea, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo. LA NUEVA ESCUELA. Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-1959), pedagogo español que introdujo en España los métodos activos de la Escuela Nueva. LA PSICOLOGÍA GESTALTISTA. Psicología de la Gestalt, escuela de psicología que se dedicó principalmente al estudio de la percepción. Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas así consideradas, el contexto juega además un papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos procesos perceptivos. LA TÉCNICA PEDAGÓGICA. Es el conjunto de procedimientos de los que se sirve la ciencia pedagógica para el ejercicio de la docencia. De aquí que toda forma de trabajo llevado a la práctica después de examinar cuidadosamente sus fundamentos científicos y pedagógicos constituya una técnica. PANSOPHIA O PANTAXIA de Juan Amós Comenio, representa también una apuesta por la cosmovisión o unidad del saber, por contemplar el conjunto de las cosas como unidad, relacionándolas todas. PRÁCTICAS EDUCATIVAS, son asignaturas que forman parte del currículo de las universidades y complementas los estudios realizados mediante trabajos directos con estudiantes y la comunidad educativa. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. Las teorías y prácticas pedagógicas que proceden de la ideología marxistaleninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la Revolución, contribuyeron al interés internacional por la educación soviética y hoy en todos los sistemas educativos. El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, así como por la aparición de los sistemas escolares entre las naciones más recientemente industrializadas de Asia y África. PERSONALIDADES NEURÓTICAS, tipo de síntomas que parecía ser habitual al comienzos, caracterizando incluso un tipo de personalidad (dramatizadora, histriónica, extravagante, absorbente, egocéntrica, neurótica y manipuladora), su frecuencia en la actualidad es escasa, habiendo aumentado por el contrario otras manifestaciones de conflictos neuróticos, como las somatizaciones, los estados depresivos, o las obsesionescompulsiones. PRINCIPIOS DOCTRINARIOS, término que en el socialismo, desde principios del siglo XIX, designa aquellas teorías y acciones políticas que defienden un sistema económico y político basado en la socialización de los sistemas de producción y en el control estatal (parcial o completo) de los sectores económicos, lo que se oponía frontalmente a los principios del capitalismo. Mientras que en el Liberalismo, es doctrinario económico, político y hasta filosófico que aboga como premisa principal por el desarrollo de la libertad personal individual y, a partir de ésta, por el progreso de la sociedad. Hoy en día se considera que el objetivo político del neoliberalismo es la democracia. PRINCIPIO PSICOGENÉTICO, demuestra que los niños en su fase superior de desarrollo coinciden más o menos con la etapa en que la humanidad empezó a agrupar sistematizar los conocimientos, dando origen a algunas disciplinas independientes. 71 TÉCNICA DE LA GLOBALIZACIÓN, en el campo pedagógico los términos “Técnica” y “Globalización” se fusionan en una significación auténticamente propia, de donde surge el concepto de Técnica de la Globalización como la disciplina que, fundamentándose en el principio sico-estructural, norma la intervención del educador en la dirección del aprendizaje globalizado. Abarca en su estudio los fundamentos de la enseñanza globalizada, las especies o tipos y técnicas globalizadoras. Incluye también en su contenido una somera interpretación de los Planes y Programas de Educación Primaria en vigencia, especialmente en los primeros grados y se relaciona de una manera general con la Organización de la Enseñanza en dichas secciones. La técnica de la globalización incide sobre el desarrollo sico-biológico y social del niño comprendido entre los cinco a ocho anos de edad, que dentro de la estructura de la Escuela Primarias en nuestro país, incluye a la Educación Inicial y el Primer, Segundo, Tercer y Cuarto Grados de Primaria. La Técnica de la Globalización por otra parte, guarda estrecha relación con la Dirección del Aprendizaje de las Materias o Didáctica Especial, que dentro del proceso didáctico tiende a delinear la manera de dirigir el aprendizaje de cada una de las materias del Plan de Estudios. En otras palabras la Didáctica Especial viene a complementar las técnicas globalizadoras, sin su auxilio el educador solamente tendría un concepto global del todo pero no de las partes que la sustentan. TEORÍA CRÍTICA. Cuando Charles Darwin se enroló en un barco con destino a Sudamérica en 1830, no sabía que el resultado de su viaje iba a ser una teoría que sería enormemente criticada en su tiempo. TEORÍAS COGNITIVAS, son estudios relacionados a procesos mentales de la persona humana. TEORÍA ATOMÍSTICA. Isaac Newton, utilizó conceptos atomísticos para intentar desarrollar la primera teoría cinética de los gases, explicando su comportamiento bajo condiciones de presión y temperatura. FENÓMENO DE YUXTAPOSICIÓN, cuando los elementos de un objeto son superpuestos. No organiza ni liga en un haz o en una unidad, por eso el razonamiento del niño no es sino la superposición de juicios y cargos de jerarquía y el nexo que constituye la inferencia. Igualmente el niño no explica un acontecimiento por nexo a causales, sino aplicando el fenómeno de la yuxtaposición. Si el niño no tiene aptitud para las relaciones objetivas causales, ni para la síntesis, en cambio todo lo que une es una relación de sucesión, de allí su sincretismo. Por expresión concreta O. Decroly entiende las formas de “traducción” del pensamiento en una forma material, como pueden ser las distintas variedades de trabajos manuales (modelado, construcciones, etc.) o de otros medios al estilo de la danza, la pintura, etc. Bajo el epígrafe de ejercicios de “expresión abstracta” agrupa el lenguaje, lectura, escritura y canto. MÉTODO DE PROYECTOS. Otra propuesta de trabajo curricular integrado, y que va a tener gran impacto, es la que formula en septiembre de 1918 William H. Kilpatrick en una de las más prestigiosas revistas americanas de educación del momento, Teachers College Record, y que etiqueta como el método de proyectos. INTEGRACIÓN EN TORNO A UNA CUESTIÓN DE LA VIDA PRÁCTICA Y DIARIA. Existen problemas en la vida cotidiana cuya comprensión y enjuiciamiento requieren conocimientos, destrezas, procedimientos que no se pueden localizar fácilmente en el ámbito de una determinada disciplina, sino que son varias las que en algunas de sus parcelas temáticas se ocupan de tales asuntos. Este es el caso de los denominados temas transversales, por ejemplo, las relaciones entre los sexos, la paz y el desarme, las drogas, etc. 72 INTEGRACIÓN DE CONCEPTOS. En este caso, en vez de elegir cuestiones que tienen una visibilidad mayor, que son más fácilmente localizables en la realidad exterior, se eligen dimensiones con mayor poder de abstracción como son los conceptos. INTEGRACIÓN EN TORNO A PERÍODOS HISTÓRICOS Y/O ESPACIOS GEOGRÁFICOS. Otra forma de organizar propuestas curriculares integradas es recurriendo a momentos históricos y/o espacios geográficos como núcleo unificador de contenidos y procedimientos ubicados en distintas disciplinas. Ejemplos de esta modalidad son las unidades didácticas sobre: la llegada de población europea a América (mal denominada “descubrimiento”), la época de las construcciones de catedrales, las guerras mundiales, la colonización del continente africano, la cultura griega clásica, el Polo Norte, relaciones entre pueblos y naciones en un determinado período histórico, etc. INTEGRACIÓN SOBRE LA BASE DE INSTITUCIONES Y COLECTIVOS HUMANOS. También es posible crear proyectos curriculares integrados utilizando instituciones relevantes y colectivos humanos como estructura vehiculizadora de conocimientos pertenecientes a varias disciplinas. A este tipo de perspectiva integradora pertenecen propuestas de trabajo como: los pueblos gitanos, instituciones escolares, hospitales, instituciones carcelarias, tribus extinguidas, las instituciones de justicia, las iglesias, los sindicatos y partidos políticos, etc. INTEGRACIÓN EN TORNO A DESCUBRIMIENTOS E INVENTOS. En este modelo, los principales descubrimientos e inventos (la escritura, la imprenta y el libro, la rueda, la energía, los viajes espaciales, las telecomunicaciones, la penicilina, el cine, el dinero, los juguetes, etc.) pasan a ser el eje vertebrador y con potencialidad motivadora para investigar sobre la realidad, sobre el legado cultural que la humanidad fue y sigue acumulando. INTEGRACIÓN MEDIANTE ÁREAS DE CONOCIMIENTO. Es una modalidad ya bastante divulgada en nuestro contexto. Es el modelo que utiliza también la LOGSE para presentar contenidos mínimos. En este caso la vertebración se lleva a cabo agrupando aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos, en estructuras conceptuales, procedimientos, metodologías de investigación, etc. Es el caso, por ejemplo, de las áreas de educación primaria denominadas como: “educación artística”, “conocimiento del medio natural, social y cultural” o, en el caso de la educación secundaria: “ciencias sociales”, “ciencias de la naturaleza”, “educación plástica y visual”, “tecnología”, etc. EL HUMANITIES CURRICULUM PROJECT. Este proyecto curricular integrado fue promovido en el Reino Unido por el Schools Council y la Fundación Nuffield. El presupuesto destinado a su elaboración fue de 250.000 libras esterlinas (más de 50 millones de pesetas) (incluida la evaluación). UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRADA, es una propuesta de trabajo en la que participan un determinado número de áreas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un período temporal relativamente corto. Con ella se trata no sólo de promover procesos de enseñanza y aprendizaje para un conjunto específico de estudiantes, que aprendan unos determinados contenidos, conceptos, procedimientos, y lleguen a asumir de manera reflexiva un sistema de valores, sino asimismo, de motivar y desarrollar todo un conjunto de destrezas que le permitan establecer nuevas relaciones e interacciones con ésos y con otros contenidos culturales. LA INTEGRACIÓN DE LAS AREAS CURRICULARES. En una unidad didáctica pueden desarrollarse competencias, capacidades y actitudes de diferentes áreas curriculares, tanto más si el título o tema generador es lo suficientemente motivador e integrador. La integración de áreas se logra también a través de los temas, tópicos e ideas que se desarrollan en el trabajo pedagógico de las unidades. 73 LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES ÁREAS Al integrar áreas, las unidades didácticas de las aulas multigradas también integran los contenidos específicos de estas. Cualquier tema, aspecto o contenido tiene relación directa o indirecta con otros temas afines. Los contenidos suelen relacionarse con facilidad si los asociamos con la realidad y les damos el sentido de utilidad. Para ello podemos aprovechar las experiencias y los conocimientos de todos los alumnos del aula, de os alumnos mayores para ciertos contenidos, de los más pequeños para otros; de los que trabajan en el campo, de los que acompañan a sus padres a las ferias, de los que ayudan en sus casas. 74 BIBLIOGRAFÍA 1) DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA REGULAR. Currículum de Educación Básica Regular 1er. Ciclo. Edit. – MED Lima – PERÚ 1974. 2) DINEIP – DINESST. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular – Proceso de Articulación –Sin Editorial. Lima – PERÚ. 2006. 3) HERRERA CALDERÓN, Mauro. Metodología General. Imprenta de la Universidad Nacional de Trujillo. Trujillo – PERÚ. 1966. 4) HIDALGO SANTILLÁN, Esteban. 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