La autonomía y la responsabilidad en la educación escolar hoy

LA AUTONOMÍA Y LA RESPONSABILIDAD EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR HOY: UNA
APROXIMACIÓN A SUS CONDICIONES DE POSIBILIDAD.
Francisco Esteban Bara
Universidad de Barcelona
franciscoesteban@ub.edu
Patricia Villamor Manero
Universidad Complutense de Madrid
ptciavil@edu.ucm.es
Resumen
El objetivo de nuestro trabajo es presentar algunas de las cuestiones controvertidas que, de una
forma o de otra y tras el debate entre liberales y comunitaristas en relación a moralidad, tenemos
encima de la mesa a la hora de plantear la autonomía y la responsabilidad en la educación de hoy,
cuestiones que, dicho sea de paso, están ubicadas en la raíz del asunto porque pertenecen a la
axiología. Las principales cuestiones a las que prestaremos atención son: la consideración de ser
humano y sus valores fundamentales, la relevancia de la comunidad en la configuración y desarrollo
de estos valores, el horizonte de la educación en valores y la neutralidad de las instituciones y los
estados en la configuración de los proyectos morales individuales y comunitarios. A partir de este
planteamiento, la intención de nuestro trabajo es analizar algunas de las políticas europeas escolares
actuales, para describir la perspectiva teórica real que subyace, aunque sea de forma implícita, en el
desarrollo de la educación de la autonomía y la responsabilidad, y poder situar estas políticas en una
u otra de las perspectivas enunciadas.
Palabras clave: comunitarismo; liberalismo; educación moral; educación en valores; política
educativa europea.
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Esteban Bara, F. & Villamor Manero, P.
Abstract
The aim of our work is to present some of the controversial issues that after debate between liberals
and communitarians in relation to morality, we have to think when considering autonomy and
responsibility education today, issues that, incidentally, are located in the root of it because they
belong to axiology. The main questions that pay attention are: consideration of human beings and
their fundamental values, the importance of community in shaping and development of these
values, the horizon of values education and the neutrality of state and institutions in shaping the
moral individual and community projects. From this approach, the intent of our study is to analyze
some of the current European school policies to describe the real underlying theoretical perspective,
even implicitly, in the educational development of autonomy and responsibility, and to put these
policies in one or another set of perspectives.
Keywords: communitarianism, liberalism, moral education, values education, European education
policy.
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Esteban Bara, F. & Villamor Manero, P.
1. Introducción
La cantidad de propuestas y/o reflexiones sobre educación en valores que hemos acumulado
durante los últimos años es considerable, y la gran mayoría han aportado algo interesante. Sin
embargo, hemos llegado a un punto que encierra cierto peligro: la urgencia y la eficiencia
contemporáneas, pueden ocasionar que el radical sentido de la educación en valores quede soterrado
bajo alguna teoría, estrategia didáctica o técnica pedagógica. Quizá, ahora más que nunca, no
podemos dejar de preguntarnos ¿qué es educar en valores hoy? Seguramente está todo dicho al
respecto, pero también es cierto que es aún queda mucho por decir (Berkowitz, 1995).
El objetivo de nuestro trabajo es presentar algunas de las cuestiones controvertidas que, de
una forma o de otra y tras el debate entre liberales y comunitaristas en relación a moralidad
(Mulhall, & Swift, 1992; Pérez, 2005), tenemos encima de la mesa a la hora de plantear la
autonomía y la responsabilidad en la educación de hoy, cuestiones que, dicho sea de paso, están
ubicadas en la raíz del asunto porque pertenecen a la axiología. A partir de este planteamiento, la
intención de nuestro trabajo es analizar algunas de las políticas europeas escolares actuales, para
describir la perspectiva teórica real que subyace, aunque sea de forma implícita, en el desarrollo de
la educación de la autonomía y la responsabilidad, y poder situar estas políticas en una u otra de las
perspectivas enunciadas.
Dicho esto, es necesario hacer dos aclaraciones: la primera es que se trata de cuestiones que
afectan a diferentes niveles, desde el académico o teórico hasta el práctico o didáctico, cuestiones
que, por lo tanto, incumben a cualquier persona que se dedica a la educación formal. La segunda
aclaración es que, aunque las mencionadas cuestiones sean presentadas con cierto aire prospectivo,
no es intención de los autores darles una respuesta definitiva.
2. Cuestiones controvertidas de la educación la autonomía y la responsabilidad.
La primera cuestión controvertida que queremos tratar es la concepción del alumno en tanto
que persona. Educar en valores es transformar al alumno, guiarlo desde lo que es hacia lo que puede
llegar a ser. El modo como se le conciba marcará el devenir de dicho proceso de transformación. La
segunda es la que hace referencia al papel del alumno en la comunidad. La educación en valores
también es la acomodación de las nuevas generaciones en la comunidad, la transmisión de un
conjunto de derechos y deberes. Hoy, nuestra comunidad es muy diferente a la de hace unos años,
sin ir más lejos, diferentes grupos culturales compartimos un mismo espacio y un mismo tiempo. La
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Esteban Bara, F. & Villamor Manero, P.
tercera cuestión que queremos abordar tiene que ver con el horizonte moral y ético, ese lugar al que
la educación en valores debe dirigirse. El horizonte moral y ético contemporáneo es verdaderamente
amplio y subjetivo, tanto que resulta difícil hablar de horizonte en singular. La cuarta y última es la
relativa al subjetivismo versus objetivismo que tanta incidencia tiene en la educación en valores. El
nivel de libertad del que hoy disfrutamos, nos induce a cuestionarnos si la defensa de unos
determinados valores es susceptible de tener una justificación racional, es decir, si cualquier opción
moral está justificada.
2.1. La persona y la autonomía y la responsabilidad
La concepción de persona determina la educación en valores, o si se prefiere, detrás de
cualquier acción educativa que tenga que ver con valores hay una idea de persona, una manera de
concebir a aquel que se pretende educar. La discusión sobre qué es la persona es una constante en el
debate filosófico (Torralba, 2005), y se ha llegado a un punto en el que las definiciones y
concepciones sobre el asunto se han multiplicado exponencialmente.
Desde una posición liberal, la persona deber ser concebida como alguien ciertamente
autónomo y supuestamente responsable, alguien que tiene una relación de independencia respecto a
sus circunstancias concretas, pero sobre todo, como alguien que dispone de un cierto interés y
capacidad de responsabilidad orden superior para perseguir diferentes valores y principios éticos o
concepciones del Bien. (Rawls, 1971). La realidad educativa nos demuestra que el alumnado es un
grupo de personas que pertenecen a diversas estructuras familiares, que poseen diferentes
capacidades para aprender según qué contenidos curriculares, que no manifiestan el mismo
desarrollo emocional y social, etc.
Vistas así las cosas, se puede pensar que cualquier alumno es una persona con determinados
valores adquiridos que, en último término, son el producto de una decisión personal, autónoma y
responsable. Es el alumno el que, por elección personal, se vincula a determinados valores y no a
otros, valores que han sido seleccionados entre un amplio abanico que ha sido mostrado en el acto
educativo. El respeto a la autonomía resulta, pues, básico en la educación, así como la
consideración de que cada alumno es una persona distinta y singular que convive con distintas
singularidades; y sobre todo, la educación debe asumir que la opciones morales de los alumnos
pueden coincidir o no con las de sus iguales y/o con las de sus profesores. Una opción liberal aporta
a la educación moral la importante premisa de que somos personas libres y autónomas que tenemos
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Esteban Bara, F. & Villamor Manero, P.
capacidad de elección y decisión.
Sin embargo, ¿es cierto que una persona puede adherirse a una opción moral de una manera
realmente autónoma y responsable?, ¿o no verdad que una decisión verdaderamente autónoma y
responsable se realiza sobre la base de unos valores que han sido transmitidos y que la persona que
decide ya tiene asumidos? La crítica al liberalismo moral, o perspectiva comunitarista, nos advierte
de que la persona es algo más que un ser libre y autónomo a la hora de adquirir ciertas opciones
morales (MacIntyre, 1992). La educación en la autonomía y la responsabilidad es algo más que
mostrar diferentes opciones morales, pues también consiste en incitar al uso de la razón a la hora de
deliberar sobre los mismos. Según como se mire, la posición anterior no permite que el alumno
tenga en cuenta que dimensiones como la de pertenencia a una comunidad social y tradición moral
también forman parte de su identidad personal. El alumno considerado de una manera
absolutamente autónoma, por ejemplo, tendrá problemas a la hora de dar sentido a toda la gama de
aprendizajes éticos y de concepciones de uno mismo que están enraizadas en el conocimiento y la
tradición de su comunidad. La transmisión, no imposición, de los valores de la tradición propia,
incluso aunque no se hayan elegido de manera autónoma y de forma responsable, no es un objetivo
posible de la educación moral, sino un componente necesario de la misma. Por supuesto, esto no
niega que los valores en los que uno ha sido educado no puedan ser criticados y modificados de una
manera racional.
Así pues, se pueden extraer dos conclusiones que no deberían caer en balde. Por un lado, la
educación moral es una manera de desarrollar identidades autónomas y responsables, y por otro
lado, los bienes morales que aportan las comunidades históricamente construidas, son bienes que
difícilmente pueden descubrirse únicamente de manera autónoma con cierto grado de
responsabilidad.
2.2. La comunidad, la autonomía y la responsabilidad.
La educación moral puede ser considerada como un proceso mediante el cual las nuevas
generaciones de ciudadanos son introducidos en el grupo cultural al que pertenecen (Martínez,
2001). No obstante, las maneras de entender esta afirmación son diversas, especialmente por los
cambios producidos en los últimos años (Bauman 2005; 2007; Sennet, 2000). A nadie escapa la
actual tensión que existe entre educar en la ciudadanía mundial (Cortina, 1997), y la potenciación
de los diferentes patrones de valores que actualmente conviven en un mismo lugar.
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La educación en valores, entendida desde una opción liberal, debe conjugar el respeto a la
autonomía y la responsabilidad de la persona, con la promoción de una conciencia respetuosa hacia
las autonomías morales de diferentes grupos culturales, especialmente hacia los que por una razón u
otra se encuentran más desfavorecidos (Kymlicka, 1996). Sobre este principio se ha construido la
educación intercultural en tanto que convivencia cívica y armoniosa entre diferentes grupos
culturales. Es cierto, somos seres esencialmente multiculturales como nos demuestra nuestro propio
pasado (Maalouf, 1999). Aún así, y teniendo en cuenta los problemas de convivencia multicultural
que están marcando el inicio del nuevo siglo, podemos decir que la educación en valores centrada
única y principalmente en el respeto mutuo de las diferentes autonomías y responsabilidades, puede
crear un sistema social de cooperación entre ciudadanos pero no de vinculación profunda desde un
punto de vista ético y moral (Cortina, 1997).
La educación moral debe considerar la comunidad como algo más que el lugar en el que se
construye la personalidad moral de una manera autónoma y responsable (Sandel, 1982).
Actualmente nos encontramos en una realidad en la que podemos vernos interpelados a elaborar
nuestra propia autodefinición con parámetros que no sean precisamente racionales, autónomos y
responsables, convirtiéndonos así en lo que, por ejemplo, algunos han llamado el “yo emotivista”
(MacIntyre, 1984). No está de más apuntar a este respecto, que el alumnado no siempre tiene
referentes externos morales que nacen de la razón, ni que fomentan la autonomía y la
responsabilidad.
La educación moral es el marco ideal para marcar el fin de la persona, para mostrar la
esencia de todo lo que, en tanto que seres autónomos y responsables, pero también comunitarios,
estamos llamados a ser. La educación moral no es otra cosa que aquello que enseña a pasar de lo
que somos a lo que aún no somos mediante el ejercicio razonado, mediante el desarrollo de la
inteligencia práctica, es decir, la inteligencia informada por la moral. Transmitir conocimientos que
tengan que ver con la perfección humana, en tanto que ser comunitario, se convierte en algo
fundamental en la educación moral contemporánea, porque ayuda a comprender que la moral es
racional, autónoma y responsable, y muy especialmente, porque ayuda a pasar de la realidad
concreta a los valores en tanto que deberes éticos.
Los marcos morales más próximos o lejanos, pero los de nuestra comunidad, son el medio
del que disponemos para orientarnos en determinadas cuestiones éticas desde un punto de vista
autónomo y responsable, y dichos marcos existen con independencia de nuestra capacidad para
encontrar nuestra posición en él. En este caso, no sólo resulta un problema no estar informado sobre
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bienes universales como la igualdad, la libertad o la fraternidad, sino que también lo resulta ignorar
la ubicación respecto a dichos valores de la comunidad a la que se pertenece. La educación moral
no debería renunciar a la formación en el marco cultural propio, porque es el primer paso para
apreciar marcos culturales ajenos. La educación moral, incluso, debe ofrecer criterios racionales que
permitan juzgar de una manera autónoma y responsable, diferentes perspectivas morales, incluida la
propia. Esta versión del asunto no entra en el asunto del darwinismo cultural según el cual hay
culturas moralmente superiores a otras, ni tampoco en el de si las políticas educativas de nuestros
Estados deberían abrirse a otras culturas. Se trata, simplemente de apuntar que la educación moral
nace de la propia cultura, y que difícilmente se puede valorar lo ajeno si antes no se conoce lo
propio.
En resumen, la educación de hoy no puede olvidarse de que una de sus metas es la
generación de ciudadanos autónomos y responsables. La apreciación y defensa de la propia
moralidad, más si cabe en un entorno plural, es la apreciación y defensa de una de las dimensiones
más valiosas de la condición humana. No obstante, el logro de dicha meta pasa porque la educación
se plantee a partir de la propia comunidad, a partir de aquella plataforma propia desde la que se
pueden contemplar, respetar y apreciar otras.
2.3. El horizonte de la educación en la autonomía y la responsabilidad.
Hacia dónde va la educación es una de las constantes del actual debate educativo. Su porqué,
su fin y la idea de autonomía y responsabilidad que ésta debe perseguir es uno de los grandes y
determinantes temas que condicionan la tarea educativa contemporánea.
La defensa de que somos seres libres, autónomos y responsables, significa la defensa de la
persona en tanto que persona. La persona es la única y última responsable a la hora de buscar la
verdad de las cosas, y lo que resulta más importante, es ella la que decide qué valores defiende, qué
contravalores rechaza, y qué posición adopta antes situaciones moralmente controvertidas. Vale la
pena señalar que ésta consideración está presente en gran parte de los encuentros que a día de hoy
se dan entre profesores y alumnos. Sin el ánimo de generalizar, se puede afirmar que el profesor de
hoy no se considera, ni tampoco se le considera desde un punto de vista social, como alguien que
pueda dictaminar el horizonte moral hacia el que vale la pena que se dirijan sus alumnos, es decir,
que debe respetar la autonomía y considerar la responsabilidad de sus alumnos. Eso sí, puede y debe
sugerir o proponer, porque se le considera cierta altura moral y capacidad de preparación
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intelectual. El avance en este sentido es considerable, por suerte se ha superado el adoctrinamiento
moral en el ámbito educativo, propio de épocas ya superadas (Adorno, 1998). La educación moral
debe orquestarse de tal manera, que sea el alumno, en tanto que persona, el que arribe a la
conclusión de qué modo debe obrar, incluso aunque lo haga al margen de lo que ella desea o quiere.
No obstante, existe otra versión sobre este punto, la que proviene de la crítica comunitarista.
Según ésta, la autonomía en la elección de la moralidad, y la responsabilidad que eso supone, no
acaba de explicar cómo es que somos personas con valores (Thiebaut, 1998). Se puede considerar
que las personas somos seres morales por el hecho de que pertenecemos a determinada comunidad
moral, y sobre todo, por el hecho de que, precisamente, se nos ha transmitido determinado horizonte
moral que no ha sido elegido por nosotros mismos de una manera autónoma (Taylor, 1996).
Aparece aquí una posible solución a uno de los logros más citados de la educación moral, ese que
hace referencia a la formación de personas auténticas y responsables de su autenticidad (Taylor,
1994). La educación moral que pretende que las nuevas generaciones de ciudadanos sean personas
con cierto grado de responsabilidad debe presentar a los alumnos determinados horizontes de
significados morales que orientan hacia el Bien de la comunidad, y que les va a permitir a cada uno
de ellos descubrir su propia originalidad sobre la base de dichos horizontes morales. El ideal de
autorrealización o autoconocimiento (Puig, 1995) sin horizontes externos de significados morales
puede ocasionar, como se puede comprobar en entornos claramente relativistas, algo así como una
cultura del narcisismo (Lipovetsky, 1986). En este sentido, la educación moral no debe ir tanto en
busca de la autonomía de la persona, sino de aquello que le puede impulsar hacia la mejor versión
del yo, es decir, de los valores de referencia que están ubicados en los horizontes externos de
significado moral (Walzer, 1983). O si no, ¿para qué atender al alumno en su autonomía si al mismo
tiempo no se le muestra la responsabilidad que tiene con ella?
El ideal de la autonomía personal, además, presenta otro problema muy vinculado a la
educación en valores. Se puede afirmar que el proyecto moral contemporáneo ha tenido la
pretensión de formar ciudadanos autónomos, personas que no se sintieran invadidas por agentes
morales externos, personas que, en definitiva, no se sintieran manipuladas, pero sin embargo y al
mismo tiempo, la realidad actual se ha convertido en una realidad con una elevada dosis de
manipulación.
La educación en la autonomía no puede llevarse a cabo en el vacío, o en la desorientación
más absoluta. En este sentido, y tal y como apuntan algunos autores, no estaría de más recuperar la
idea de tradición (Arendt, 2005), entendiéndola no como algo obsoleto y arcaico, sino como aquella
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decisión históricamente desarrollada y socialmente incorporada que tiene que ver con los valores
que la constituyen. El alumno debe sentirse autónomo en la tradición, en el ejercicio de las virtudes
que la mantienen firme, y en el abandono de aquellas que la debilitan. Educar en la comunidad, y la
tradición que la sustenta, no significa educar en la opción mayoritaria, pues, por ejemplo, la
tradición también presupone la existencia de derechos individuales que afirman la separación entre
lo privado y lo público. La educación de hoy debe apostar por la transmisión de una serie de
deberes cívicos, vinculados con la responsabilidad, que no tiene por qué entrar en conflicto con los
derechos individuales. Además, y en todo caso, no se puede olvidar que cualquier tradición o
comunidad moralmente fuerte y razonable reconoce los derechos individuales de sus ciudadanos.
En resumen, la educación moral conlleva la determinación de un horizonte moral, y hasta
cierto punto, la determinación sobre lo que es bueno y lo que no lo es tanto, sobre lo acertado y lo
erróneo, etc. La defensa de la autonomía sin la consideración de un horizonte moral no ofrece una
explicación completa del sentido de la educación, del mismo modo que no la ofrece el hecho de
marcar responsabilidades para con un horizonte moral concreto que no incluya la autonomía
personal como parte constitutiva de él mismo.
2. 4. Neutralidad, beligerancia, autonomía y responsabilidad.
El asunto de la neutralidad y la beligerancia es una de las constantes de la educación
contemporánea (Trilla, 1992). Se trata de un tema controvertido, por un lado encontramos
argumentos a favor de la apuesta por determinados valores y hábitos morales, y por otro lado,
aparecen razonamientos que defienden que la educación en valores debe situarse en el terreno de la
neutralidad. ¿Debe la educación pública apostar por ciertos valores y defender un modelo de
identidad moral, o por el contrario debe mantenerse en la neutralidad para que los alumnos se
conviertan en los electores de su propia matriz de valores?, y en cualquier caso, ¿es realmente
posible la neutralidad en un tema como la educación?
La neutralidad, en el terreno humanístico, es un concepto mucho más complejo de lo que
puede ser en el ámbito científico, y mucho más si de lo que se trata es de educar en la autonomía y
la responsabilidad. A grandes rasgos, podemos identificar tres tipos de neutralidad. La primera es la
que se concibe como la exclusión de ideales o concepciones de Bien, que sería la que algunos han
llamado neutralidad justificatoria (Kymlicka, 1989). En este caso, la institución educativa, y la
educación que en ella se da, no pueden plantear ninguna educación sobre ninguna concepción de
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Bien, ni puede actuar sobre ninguna base que permita a los alumnos perseguir un ideal de Bien en
concreto. La segunda interpretación es la que concibe que la neutralidad también puede ser limitada,
que dicho sea de paso es más beligerante que la anterior. En este caso, no se puede apostar por una
opción moral si esta apuesta significa el aumento de probabilidad de que los alumnos se adhieran a
ella antes que a otras, es decir, no se puede dar ventaja a ninguna de las opciones morales posibles.
Por último, en una tercera versión se puede concebir una neutralidad consecuencialista, que
implicaría asegurar que todos los alumnos tienen la habilidad para perseguir y promocionar de
manera autónoma la idea de Bien que ellos elijan. A pesar de las importantes diferencias entre los
diversos tipos de neutralidad descritos, podemos concluir que siguiendo los presupuestos liberales,
el ámbito público y el privado deben permanecer separados.
La crítica al liberalismo, sin embargo, sí que defiende la transmisión de una noción de Bien,
sea cual sea, siempre y cuando sea una noción que articule los valores de cada comunidad social y
cultural. La educación en valores debe aspirar a la perfección humana y comunitaria, o si se
prefiere, debe apostar por la didáctica de la perfección humana y existencial de los alumnos que
pertenecen a una comunidad concreta.
La educación en valores de hoy podría situarse en una posición liberal y perfeccionista al
mismo tiempo (Raz, 1986), entendiendo por perfeccionismo algo no excluyente, y por liberal algo
no escéptico. La realidad posmoderna necesita ciudadanos con un cierto bienestar personal, y dicho
bienestar depende de su autonomía a la hora de elegir sus metas vitales. Sin embargo, el bienestar
también tiene que ver con la responsabilidad. Así por ejemplo, es más valioso llevar una vida
solidaria porque se cree en ella de una manera responsable, que simplemente decidir practicar la
solidaridad o no desde un punto de vista autónomo. En cualquier caso, sólo se puede creer en la
solidaridad cuando se lleva una vida que incorpora la ayuda a los demás. El bienestar personal
depende de que alcancemos metas globales, y de que dichas metas se fundamenten en formas
sociales de conducta, en actitudes cívicas. Nos atrevemos a decir que la autonomía, incluso en la
elección de un proyecto moral, sólo es valiosa si se emplea para seguir el Bien, entendiendo por éste
la defensa de la dignidad humana. La autonomía no excluye el pluralismo moral sino que lo
refuerza, eso sí, siempre y cuando sea un pluralismo verdadero. La educación en valores, en este
sentido, debe permitir que los estudiantes elijan entre diferentes opciones morales, y por lo tanto,
entre diversas opciones valiosas gracias a que alguien se les ha presentado como un defensor de las
mismas. En cualquier caso, la apuesta por la neutralidad, sea del tipo que sea, también es la apuesta
por una opción moral, y por el rechazo de otras, por lo tanto, el pluralismo moral supera la
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neutralidad.
3.- La autonomía y la responsabilidad en la política educativa europea
Como hemos visto hasta el momento, el concepto de persona, de bien, de valor e incluso la
prioridad que se da a la autonomía y la responsabilidad en la elección y desarrollo del proyecto
moral personal, son muy diferentes desde el posicionamiento liberal y el comunitarista. En realidad,
de algún modo, ambas orientaciones están presentes en la conceptualización y desarrollo de la
educación en valores en nuestra sociedad actual, y por extensión, en nuestro sistema educativo. Por
ese motivo, nos preguntamos en este apartado qué perspectiva se está adoptando en las políticas
educativas actuales y, por tanto, qué orientación teórica subyace en la formación en valores en las
mismas.
Pensamos que si queremos llegar a las últimas consecuencias del debate liberalismocomunitarismo en torno a los conceptos de autonomía y responsabilidad resulta necesario completar
este análisis con un estudio inicial sobre lo que de forma explícita o implícita (en la mayoría de los
casos de este último modo) se está intentando fomentar en nuestros sistemas educativos.
En determinados momentos la normativa educativa, principal instrumento de las políticas
supranacionales, nacionales e incluso locales, trata sólo de regular y poner orden en las tendencias
que ya han empezado a desarrollarse de manera espontánea en la educación formal. Sin embargo, en
otras ocasiones, se utilizan estas normativas para orientar a la comunidad educativa hacia lo que se
considera idealmente mejor y para priorizar los valores considerados más ajustados a la comunidad
en la que se aplican. Esta normativa nunca es neutra, ni siquiera cuando se determinan objetivos
relacionados con aspectos más conceptuales.
Por todos los motivos señalados, no sería posible extraer conclusiones sobre la educación en
valores en la escuela de hoy en día sin prestar atención a las políticas educativas que se han
desarrollado alrededor de ella. Además en esta ocasión, es importante prestar atención a los dos
conceptos que de manera implícita se han ido analizando a lo largo del marco teórico: la autonomía
y la responsabilidad.
Para lograr estos objetivos, utilizaremos fundamentalmente el documento Competencias
clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo (Comisión Europea, 2007).
Las competencias clave fueron definidas originariamente en una Recomendación del Parlamento
Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje
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permanente publicada en el Diario Oficial de la Unión europea L394 de 30 de diciembre de 2006.
El marco de referencia establece ocho competencias clave: comunicación en la lengua materna;
comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de la
iniciativa y espíritu de empresa, y conciencia y expresión culturales. Esta normativa ha sido
utilizada como referente en la elaboración de la regulación española sobre competencias, tanto en la
educación primaria como secundaria. Las competencias clave se definen en el ámbito europeo como
“aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para
la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (p. 3). El desarrollo de la autonomía y la
responsabilidad forman parte sin duda, de lo que cualquier profesional de la educación entiende
como las competencias clave para un equilibrado desarrollo personal e incluso, para el desarrollo
social de las personas. Por ese motivo, hemos decidido utilizar estas competencias clave para
analizar el concepto de autonomía y responsabilidad que se encuentra implícito en ellas. Este
análisis nos llevará a determinar, aunque no de una manera definitiva, si el desarrollo de ambas
competencias se enmarca en una perspectiva liberal o comunitarista. Decimos que no podremos
realizar afirmaciones o análisis definitivos porque ni la autonomía ni la responsabilidad se
encuentran de manera explícita dentro de los objetivos marcados por la Unión Europea dentro de
estas competencias clave.
3.1. La persona y la educación en valores
El desarrollo de competencias para la comunicación en la lengua materna está muy
relacionado con el origen social y comunitario inmerso en el concepto de persona defendido por el
comunitarismo. De hecho en el propio documento que desarrolla estas competencias clave
(Comisión Europea, 2007), se hace referencia a la necesidad de ser consciente de la repercusión de
la lengua en las otras personas y a la necesidad de comprender y utilizar la lengua de manera
positiva y socialmente responsable.
No sólo se potencia de este modo una autonomía basada primero en el conocimiento de la
comunidad a la que se pertenece, sino que se apela a un concepto de responsabilidad más allá de
uno mismo, responsabilidad hacia los otros con los que convivimos y a las consecuencias de
nuestras opciones sobre ellos. Esto indica que nuestra elección y uso de la lengua no viene
determinado por el mero interés individual, sino que implica la consideración de un bien social.
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Al mismo tiempo, el uso y la actitud positiva hacia la lengua materna se orienta también a la
priorización del valor de las tradiciones culturales, de las que la lengua es una de sus principales
manifestaciones. En el mismo sentido, la competencia sobre comunicación en lengua extranjera se
utiliza como instrumento para apreciar la diversidad cultural y el interés y curiosidad por las
lenguas y la comunicación extranjera.
3.2. La comunidad y la educación en valores
Desde el comunitarismo se pretende alcanzar una independencia (autonomía) desde la
propia dependencia de la comunidad (Reyero, 2003). Este matiz, diferenciador de la perspectiva
liberal en la que se defiende la búsqueda de bienes individuales al margen de la pertenencia a un
grupo cultural, es muy relevante en la educación en competencias. Podemos plantear como objetivo
el desarrollo de la autonomía para definir sus propios valores, su proyecto personal de vida, o
podemos fomentar una autonomía que en un primer lugar trate simplemente de desarrollar el
pensamiento crítico para analizar toda la información y manipulación a la que está expuesto el
alumno y que puede apartarle de los valores compartidos en la comunidad. En este último sentido
encontramos la orientación de la competencia digital marcada por la Unión Europea puesto que las
actitudes relacionadas con ella hacen referencia a la actitud crítica de la información y al uso
responsable de los medios interactivos. Al mismo tiempo, se trata de fomentar el uso de las
tecnologías con el fin de participar dentro de diferentes redes y comunidades.
2.3. El horizonte de la educación en valores
Sobre la finalidad de la educación en valores hemos analizado previamente los distintos
matices desde las dos perspectivas que nos ocupan. Seguramente una de las principales diferencias
que se pueden descubrir entre ambas es la referencia a los horizontes y marcos de interpretación
externos.
Desde el comunitarismo se plantea la necesidad de los otros para valorar nuestros propios
juicios, las futuras alternativas posibles y el distanciamiento de los propios deseos y la búsqueda del
bien (Reyero, 2003). Esta idea puede verse reflejada por ejemplo, en la competencia cívica indicada
por la Unión Europea, donde se incluye que los alumnos deben interesarse por resolver problemas
que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Asimismo, en este documento se incluye
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dentro de la capacidad cívica, la participación constructiva en las actividades de la comunidad.
2.4 Neutralidad, beligerancia y educación en valores
Este apartado es quizá uno de los más complicados de analizar. Por un lado es sencillo
encontrar referencias continuas y explícitas a valores específicos que conforman un proyecto moral
determinado, lo que anularía la tesis de la neutralidad. Uno de los ejemplos más relevantes es el
propio hecho de definir una competencia clave “Social y cívica” o una de “Conciencia y expresión
cultural”. Además, uno de los objetivos expresados dentro de estas competencias es “desarrollar la
conciencia de objetivos, valores y políticas de los movimientos sociales y políticos”.
Sin embargo, también se defiende dentro de estas mismas competencias el interés y la
diversidad de valores y la responsabilidad y la comprensión de valores compartidos que se necesitan
para garantizar la cohesión de la comunidad y el apoyo a la diversidad.
Los últimos ejemplos entonces podían situarse dentro de un proyecto neutral en el que
todas las opciones morales fuesen válidas. Sin embargo y como ya hemos defendido en las páginas
anteriores, es una neutralidad artificial, ya que este interés y apoyo de la diversidad constituye en sí
mismo un proyecto moral específico y en cierto modo universal, más aún cuando la habilidad para
comprender y responsabilizarse del otro tienen como objetivo la cohesión social.
4. Conclusión
La educación en valores de hoy se nos presenta como un auténtico reto. Las nuevas
circunstancias en las que nos vemos envueltos, y las diferentes maneras de interpretarlas nos sitúan
en una auténtica encrucijada. Las posibles respuestas aún están por construirse, y en cualquier caso,
deben nacer de cada situación concreta. Educar en valores no es una cuestión de recetas.
El debate liberal comunitarista nos deja una conclusión general que no deberíamos pasar por
alto. Las formas únicas de pensamiento no ofrecen una explicación completa sobre qué es la
educación en valores y el papel que ésta debe tener en la posmodernidad. Por un lado, el respeto a la
autonomía personal del alumno, especialmente hoy, puede convertir el acto educativo en algo
demasiado etéreo y lejano, o si se prefiere, en un acto de dejadez. La educación en valores, per se,
es un acto de ayuda en el sentido más profundo de la palabra. Por otro lado, la transmisión de
valores o patrones de pensamiento moral que ahogue la capacidad de decisión del alumno puede
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identificarse con el peligroso terreno del adoctrinamiento.
Educar en valores hoy, es algo así como mantener el equilibrio entre los diferentes extremos
descritos, o si se prefiere, encontrar el punto medio según sean las circunstancias que hoy
condicionan a la sociedad en general, y al hecho educativo en particular.
Dicho esto, la educación en valores de hoy no puede renunciar al respeto al alumno en tanto
que persona, pero tampoco al hecho de que los valores nos constituyen como personas. La
educación en valores no consiste tan solo en mostrarlos, sino que implica provocar su apreciación y
estima. Tampoco puede renunciar a que las nuevas generaciones se conviertan en auténticos
ciudadanos del mundo, sin embargo, no puede olvidar que éstos también son de alguna parte, y que
la transmisión de los valores de la propia comunidad es condición imprescindible para apreciar,
estimar y respetar los de otras. La educación en valores de hoy también debe asumir que ésta tiene
un horizonte moral de significado, sea cual sea, pero un horizonte. Eso sí, debe ser un horizonte
moral que incluya la autonomía de la persona como parte constitutiva del mismo. Por último,
maestros y profesores deben conjugar la objetividad en sus acciones y discursos con la subjetividad
en lo que, desde un punto de vista racional, se considera moralmente bueno.
El análisis realizado sobre la legislación europea en materia de competencias y al mismo
tiempo sobre educación en valores, no resulta determinante y ha supuesto sólo un primer
acercamiento. Aunque podríamos haber encontrado muchos más ejemplos de cada una de las
categorías analizadas dentro del marco teórico, no era nuestro objetivo hacer un análisis exhaustivo
de la política educativa europea en relación con la educación en la autonomía y la responsabilidad.
Simplemente intentábamos llamar la atención sobre la necesidad de profundizar en cómo se
concreta en las orientaciones institucionales esta discusión teórica sobre el liberalismo y el
comunitarismo, ya que ambas perspectivas están presentes en nuestra sociedad y en nuestro sistema
educativo.
Quisiéramos añadir que educar en valores hoy exige tener respuestas claras y concisas a las
cuestiones controvertidas aquí señaladas, pero también exige crear condiciones pedagógicas para
que dichas respuestas se puedan hacer efectivas a la hora de educar a los ciudadanos del mañana.
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