EDUCACIÓN PERSONALIZADA Y SISTEMA EDUCATIVO

EDUCACIÓN PERSONALIZADA
Y SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO
COMPATIBILIDADES E INCOMPATIBILIDADES
INVESTIGADOR PRINCIPAL
Dr. Ciro Parra Moreno
INVESTIGADORES AUXILIARES
Edilberto Estupiñán Estupiñán
Luis Eduardo Ospina Lozano
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Chia, noviembre de 2002
2
DIRECTIVAS
Dr. ALVARO MENDOZA RAMÍREZ
Rector
Dra. LILIANA OSPINA DE GUERRERO
Vicerrectora Académica
Dr. JAVIER MOJICA SÁNCHEZ
Secretario General
Dra. LUZ ANGELA VANEGAS SARMIENTO
Directora Registro Académico
Dra. INÉS ECIMA DE SÁNCHEZ
Decana Facultad de Educación
Dra. MARIELA SALGADO DE LÓPEZ
Directora Maestría en Educación
Dr. CIRO PARRA MORENO
Investigador Principal
3
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
8
CAPITULO PRIMERO
ESTRUCTURA METODOLOGICA
11
1.
2.
3.
3.1.
3.2.
4.
4.1.
4.2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
JUSTIFICACIÓN
OBJETIVOS
Objetivo General13
Objetivos específicos
METODOLOGÍA
Tipo de investigación
Itinerario seguido
11
12
13
14
14
14
14
CAPITULO SEGUNDO:
FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS
DE EDUCACIÓN PERSONALIZADA
17
1.
1.1.
1.2
1.3
1.4.
1.5
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
3.
3.1.
3.2.
3.3
3.4
3.5.
4.
4.1.
18
18
19
23
24
26
28
29
34
34
35
35
36
36
37
37
38
39
41
41
44
44
LA EDUCACION
Filosofía de la persona
Integral e integradora
El estilo educativo
El fin y los fines.
Los objetivos
EL EDUCANDO
Las notas esenciales de la persona
Centro activo del proceso educativo
Ser necesitado
Potencialmente excelente
Sujeto independiente y racional
Ser integral
Ser investigador
EL EDUCADOR
El estilo educativo
Capacidades básicas
Persona al servicio del estudiante
Aprendiz
Relaciones
LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS
Desarrollar pensamientos, aptitudes y actitudes
4
4.2.
4.3.
5.
5.1.
5.2
5.3.
5.4
5.5
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
7.8.
7.9.
Función integradora
Programas centrados en los alumnos
LA METODOLOGIA PERSONALIZADA
La singularidad
La autonomía
La apertura
Flexibilidad
La actividad del alumno
El control y la evaluación
La orientación
LA INSTITUCION EDUCATIVA
Comunidad de personas
La participación en la autoridad
Estructura y agrupación de alumnos
Estructura y agrupación de docentes
El ambiente relacional
LA EVALUACIÓN
Personalizada
Participativa
Integral
Continua
Sistemática
Investigativa
Educativa
Criterial
Evaluable
46
50
51
51
53
54
55
60
61
61
62
63
65
66
67
68
68
72
74
75
76
78
79
79
81
82
CAPITULO TERCERO
SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO
83
1.
1.1.
1.2.
1.3
1.4
2.
2.1.
2.2.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
4.
83
83
86
87
89
97
99
99
101
102
102
102
104
LA EDUCACIÓN
Concepto general de educación
Conceptos particulares de educación
La educación en los fines
La educación en los objetivos
EL EDUCANDO
El concepto de educando
Sujeto de participación
EL EDUCADOR
El concepto de educador
La formación de los educadores
La idoneidad de los educadores
LOS CONTENIDOS
5
4.1.
4.2.
4.3.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
El currículo
El plan de estudios
Las enseñanzas obligatorias
LA METODOLOGIA
Autonomía en metodologías
Organización
Desarrollo del proceso educativo
LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Comunidad y establecimiento educativo
La familia
La sociedad
El gobierno escolar
El proyecto Educativo Institucional
El manual de convivencia escolar
LA EVALUACIÓN
Evaluación de todo el sistema
Evaluación de los educandos
Evaluación de los docentes
Evaluación de la comunidad educativa
106
109
112
113
113
114
115
116
118
120
121
122
131
133
135
135
138
142
143
CAPITULO CUARTO
EDUCACION PERSONALIZADA Y SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO
1.
1.1
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
LA EDUCACIÓN
El concepto de educación
La educación en los fines y objetivos
Los componentes de los fines y objetivos
La relación entre fin, finalidades y objetivos
Los tipos de objetivos
EL EDUCANDO
La singularidad
La autonomía
La apertura
El educando como centro activo del proceso educativo
De las necesidades sicológicas y la excelencia personal
EL EDUCADOR
El concepto de educador
La singularidad
La autonomía
La apertura
El valor de la pedagogía
LOS CONTENIDOS
Desarrollo de conocimientos, aptitudes y actitudes
146
146
150
152
153
155
155
156
156
157
158
158
160
160
161
163
164
165
168
168
6
4.2.
4.3.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.
6.7.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
7.8.
7.9.
Áreas del conocimiento y la formación
La función integradora
LA METODOLOGIA
Libertad metodológica
Principios metódicos
La autonomía
La singularidad
La apertura
El principio de la flexibilidad
Visión conclusiva
LA COMUNIDAD EDUCATIVA
La participación de la familia
La interrelación maestro – alumno
Apertura y participación
La escuela, la sociedad y el Estado
La participación
La autonomía
El ambiente
LA EVALUACIÓN
Cambios en la forma de entender la evaluación
Características de la evaluación
La personalización
La participación
La integralidad
La continuidad
La investigación
Lo criterial
Lo evaluable
172
175
179
179
181
183
184
184
185
188
191
192
193
194
198
201
204
205
208
208
211
215
217
219
221
224
227
231
CAPITULO QUINTO
CONCLUSIONES
239
1. INCONS1STENCA .JURÍDICA
2. INCOHERENCIAS EN LA EVALUACIÓN
3. LA GRAN COMPATIBILIDAD
4. LO UTÓPICO
234
236
239
241
BIBLIOGRAFÍA
245
7
INTRODUCCION
Formar educadores con vocación y capacidad para investigar es uno de los propósitos que
nos fue presentado con toda claridad, a quienes iniciábamos en febrero de 1996 estudios de
maestría en educación con la Universidad de la Sabana. Avanzando en su realización, se
nos fueron presentando las líneas institucionales de investigación, los conocimientos acerca
de las formas de hacer investigación educativa y los temas y problemas objeto de estudio.
De allí surgió la presente investigación, que tuvo como objetivo general “Realizar un
análisis crítico e interpretativo del sistema educativo colombiano desde el enfoque de la
educación personalizada”.
El problema surgió en el ámbito de la línea de investigación sobre “Evaluación educativa”
adoptada por la Universidad de la Sabana para la Maestría en Educación y dirigida por el
profesor Ciro Parra Moreno como investigador principal. Esta línea indaga sobre qué es la
evaluación integral de corte cualitativo y sus prácticas actuales en la educación básica y
media, para diseñar estrategias de intervención en contextos educativos específicos, a la
luz de las políticas educativas y en el marco legal existente.
Inicialmente la investigación se delimitó hacia la búsqueda de los fundamentos
conceptuales de la evaluación en la educación personalizada. Sobre este tema, asignado a
los estudiantes que iniciaron la maestría en el primer semestre de 1996 se organizaron tres
subgrupos que desarrollaron dos trabajos de grado, uno titulado “La evaluación
personalizada: un nuevo enfoque de la evaluación educativa” (1998) y otro titulado
“Principios para una evaluación educativa personalizada”(1999). El tercer trabajo -el que
estamos presentando- se orientó hacia el estudio de los fundamentos y principios de la
educación personalizada en el marco de las normas y políticas educativas colombianas.
Se escogió como tipo de investigación la documental y por tanto el acercamiento al objeto
se hizo en forma intelectual, mediante el estudio teórico, descriptivo y analítico.
Explorando desde el constructo teórico personalizado se buscó establecer la validez del
mismo en la teoría educativa del sistema colombiano. Se tomaron como punto de partida
unos supuestos o categorías, que constituyen los términos del modelo educativo y luego se
establecieron las relaciones entre educación y personalizada y sistema educativo
colombiano, teniendo la labor deductiva como eje fundamental del método.
La investigación ha generado un trabajo que contiene los siguientes temas centrales:
1. Los fundamentos y principios de la educación personalizada, presentados en siete
categorías de análisis, entendidas como elementos básicos y esenciales de toda propuesta
educativa.
8
2. El sistema educativo colombiano, presentado descriptivamente en las siete categorías de
análisis y entendido como aquel marco general y común de normas educativas contenidas
en la Constitución Política de Colombia (1991), la Ley 115 de 1994, el decreto
reglamentario 1860 de 1995 y algunos documentos oficiales de tipo pedagógico.
3. Análisis crítico del sistema educativo colombiano desde los fundamentos y principios de
la educación personalizada, a través de un método de análisis transversal, en cada una de
las siete categorías previas sobre los elementos básicos y esenciales de una propuesta
educativa. Cada categoría está comparada e interpretada desde los principios de la
educación personalizada para determinar su compatibilidad e incompatibilidad.
El trabajo quiere ser un aporte que responda a la necesidad de darle un enfoque
personalizado al sistema educativo colombiano, de modo que prevalezca la persona humana
y sus características esenciales como base y fundamento de la educación. Para contribuir a
este propósito se ofrece una presentación sistemática, tanto de la educación personalizada
como del sistema educativo colombiano, que servirá como punto de partida para seguir
profundizando y actualizando los dos temas, en preguntas trascendentales como las
siguientes: ¿qué se entiende por educación y hacia dónde se orienta? ¿a quien educamos?
¿quién educa? ¿sobre qué se educa? ¿cómo se educa? ¿en donde se educa? ¿cómo se
valoran los resultados?.
Hemos detectado que el sistema educativo colombiano ha incorporado enfoques que
surgieron dentro de la educación personalizada, como son el concepto de educación basado
en la dignidad de la persona humana, la consideración del educando como centro del
proceso educativo, el respeto de la singularidad , el concepto de comunidad educativa y la
apertura a mayores formas de participación de los educandos y padres de familia, la
evaluación como fenómeno valorativo y trascendente para llevar a cabo el proceso
educativo, entre otros.
No obstante estos avances, reconocemos que en el sistema educativo colombiano hay una
tendencias incompatibles con la educación personalizada, como la reducción de la
protección de la persona humana a los aspectos legales, de derechos y deberes, el esquema
fijo de organización por grados, la ausencia de planteamientos de coevaluación y
autoevaluación para los docentes en ejercicio.
Al realizar esta investigación fortalecemos nuestra convicción de que la educación debe
basarse en la persona humana y en el respeto y desarrollo de sus características de
singularidad, autonomía y apertura. Resaltamos igualmente que ello es posible dentro del
sistema educativo colombiano siempre y cuando haya docentes formados en este espíritu
humanista y unos administradores de la educación que igualmente entiendan que la persona
humana debe ser el eje de las políticas y de las normas.
9
CAPITULO PRIMERO
ESTRUCTURA METODOLOGICA
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Para las personas e instituciones que trabajan en el sector educativo, el modelo de
educación personalizada como propuesta para lograr una mejor educación, ha sido uno de
los avances valiosos de la pedagogía y la educación. En la década de los años setenta
muchas instituciones en nuestro medio, adoptaron este modelo y lo siguen llevando
adelante, en el marco de las disposiciones generales y comunes del sistema educativo
colombiano.
Gracias, entre otros factores a la exigencia para las instituciones educativas de contar con
un proyecto educativo institucional, se ha consolidado el principio según el cual no puede
existir una propuesta educativa de calidad si no está basada en la pedagogía, tanto a nivel
de principios generales como a nivel de un determinado enfoque pedagógico que se
considere valioso y pertinente a los fines de ofrecer una educación integral. Cuando se
quiere poner en marcha un proyecto educativo fundado en una determinada concepción
pedagógica, surge siempre la tensión entre esa visión y los condicionamientos y
posibilidades que presenta el entorno y la política educativa de un país. Surge la tensión
entre la autonomía de una institución y las normas de Estado, que obedecen también a
determinados enfoques pedagógicos, aunque con frecuencia lo quieran disimular quienes
elaboran las normas y las políticas educativas.
En el ámbito de esta discusión surge el problema que se quiere desarrollar en la presente
investigación. En efecto nos preguntamos por los condicionamientos y posibilidades que
existen en nuestro medio, para poder orientar el proceso educativo escolar dentro de los
fundamentos y principios de la educación personalizada. Los condicionamientos o
limitaciones pueden ser de diverso tipo y por esta razón, en esta investigación se selecciona
uno, el relacionado con la normatividad y políticas educativas oficiales, que denominamos
sistema educativo colombiano.
Esta investigación se propone buscar respuestas a las siguientes preguntas:
¿Son compatibles el sistema educativo colombiano y la educación personalizada?
¿Qué elementos de la educación personalizada encontramos en el sistema educativo
colombiano?
¿Qué elementos del sistema educativo colombiano están ampliamente desarrollados en la
educación personalizada?
10
¿El sistema educativo colombiano permite o facilita la implementación de un modelo
pedagógico de educación personalizada en las instituciones educativas?
En el estudio de estos problemas se parte de la percepción de que en el sistema educativo
colombiano hay muchos elementos compatibles con los principios de la educación
personalizada, en mayor proporción que los incompatibles.
En esta investigación entendemos como educación personalizada aquella que se basa en
unos principios sobre la persona humana, en particular, la singularidad, la autonomía y la
apertura. Por sistema educativo colombiano entendemos todos los referentes comunes para
todos los tipos y modelos de educación que se realizan en Colombia. Se considera que esos
aspectos comunes están contemplados en la legislación escolar derivada de la Constitución
de 1991 y su desarrollo en la Ley 115 de 1994.
Al elegir este problema e iniciar el rastreo bibliográfico se constata que la educación
personalizada ha sido un enfoque poco estudiado en los últimos años. Sin embargo el tema
es de mucho interés e importancia para las personas e instituciones que buscan promover y
desarrollar una educación basada en los principios de ese enfoque educativo y al mismo
tiempo enmarcada dentro de los referentes comunes de la educación nacional. Ellos se
hacen interrogantes como los anteriores y este trabajo se propone presentar una respuesta.
Para hacerlo se procedió en la investigación a establecer algunas relaciones entre la
educación personalizada y el sistema educativo colombiano. Esto se hace a través de la
identificación de cada uno de estos temas y la adopción de unas categorías de comparación,
para proceder luego a determinar compatibilidades e incompatibilidades. La educación
personalizada se toma de algunos autores, especialmente del pedagogo español Víctor
García Hoz, por ser quién presenta la mayor y más completa producción bibliográfica al
respecto. Por su parte el sistema educativo colombiano se deduce de los planteamientos
consignados en los documentos de tipo oficial.
11
2. JUSTIFICACION
El presente trabajo de investigación y el tema que desarrolla nació en el marco de la línea
de investigación “Evaluación educativa” adoptada por la Universidad de la Sabana para la
Maestría en Educación. Uno de los grupos que inició estudios en esa maestría, en el primer
semestre de 1996 orientó su investigaciones en el ámbito de la educación personalizada y
ha producido tres trabajos1, el tercero de ellos el que se está presentando.
El trabajo responde a la necesidad de darle un enfoque personalizado al sistema educativo
colombiano, de modo que prevalezca la persona humana y sus características esenciales
como base y fundamento de la educación. El propósito de este trabajo no es el de promover
el sistema educativo colombiano sino el de apoyar el modelo de educación personalizada,
pero identificando los problemas de su implementación dentro de un marco normativo
como el colombiano. De esta ,manera los interesados en continuar la investigación podrán
buscar alternativas y propuestas para buscar que la educación colombiana sea cada vez mas
respetuosa de la dignidad de la persona humana. No se aporta un mayor conocimiento sobre
las dos variables, lo único que se hace es explicarlas, presentarlas en forma sistemática e
interrelacionarlas.
No es una innovación pero si aporta al conocimiento, porque analiza las dos variables desde
siete aspectos, lo cual contribuye a que los lectores e interesados encuentren una secuencia
en el planteamiento del tema y además lo aborden desde varias dimensiones. Es importante
anotar que la educación personalizada tiene principios que no se refieren solamente a la
persona; desde los principios sobre la persona se derivan principios que se relacionan con el
tipo de educación; con la forma de concebir al educando, al educador y el proceso
educativo incluidos los métodos y los medios, sobre la forma de evaluar y de organizar la
institución educativa de modo coherente con esas visiones.
Respecto del sistema educativo colombiano, son de conocimiento general las disposiciones
constitucionales y legales sobre la educación, pero hacen falta sistematizaciones, por temas,
por variables y en este sentido lo que se aporta en esta investigación es recoger las normas
colombianas en siete temas, relacionados con siete categorías del modelo de educación
personalizada.
Se advierte que aunque los principios sobre la persona humana en los cuales se basa la
educación personalizada, dan fundamento a cualquier tipo de educación, los autores de la
educación personalizada los aplican principalmente a la educación escolar del nivel básico
y de igual manera la presente investigación se contextualiza en el mismo nivel.
1
BAUTISTA Emma, LINARES Verónica, VERGARA Maribel. 1998. La evaluación personalizada: un
nuevo enfoque de la evaluación educativa. Universidad de la Sabana.
AGUDELO Nubia, PEREZ Emilda, TORRES
personalizada. Universidad de la Sabana
Nancy. 1999. Principios para una evaluación educativa
12
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Realizar un análisis crítico e interpretativo del sistema educativo colombiano desde el
enfoque de la educación personalizada.
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Identificar los principios de la educación personalizada en relación con los componentes
básicos de una propuesta educativa.
2. Elaborar una presentación sistemática del sistema educativo colombiano en relación con
los componentes básicos de una propuesta educativa personalizada.
3. Comparar la educación personalizada con el sistema educativo colombiano para
identificar sus compatibilidades e incompatibilidades.
13
4. METODOLOGIA
4.1 Tipo de investigación
La finalidad de una investigación puede ser teórica, práctica o teórico-práctica; de cada una
de estas finalidades se deriva un tipo de investigación. En la presente investigación no se
hace un acercamiento al objeto en forma práctica sino intelectual, teórico filosófica y con
la finalidad de hacer avanzar la teoría. Por esa razón, desde el punto de vista de la finalidad,
esta investigación se propone hacer una indagación teórica; en efecto, explorando desde el
constructo teórico personalizado se busca establecer la validez del mismo en la teoría
educativa del sistema colombiano.
En desarrollo de la investigación, no se presenta un marco teórico, porque esta no es una
investigación experimental; no tenemos principios para aplicar y controlar
experimentalmente. Este trabajo tiene como fin la creación y el manejo de conceptos; se
parte de unos supuestos o categorías, que constituyen los términos del modelo educativo y
luego se establecen las relaciones sin experimentación o práctica alguna, y siguiendo un
procedimiento eminentemente teórico.
En conclusión, esta es una investigación descriptiva, analítica y documental. El propósito es
efectuar una reflexión amplia y generosa, a través de un trabajo especulativo en donde se
involucran documentos concernientes a la educación personalizada, el sistema colombiano
y sus posibles relaciones. De este modo la labor deductiva se convierte en el eje
fundamental del método.
4.2. Itinerario seguido
Para la realización de esta investigación se procedió a través de los siguientes pasos:
1. Se hizo un rastreo bibliográfico en la Universidad de la Sabana y en la Universidad
Pedagógica Nacional y se constató que este tema no ha sido estudiado o por lo menos no
hay publicaciones, monografías o tesis que lo aborden, entre los años 1999 y 2001. Las
tesis registradas en los Raes del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica
Nacional, sobre el tema de la educación personalizada, tratan sobre problemas como la
metodología, el uso de recursos, experiencias individualizas, entre otros, pero ninguna hace
comparación entre el sistema educativo colombiano y los principios de la educación
personalizada. Por su parte la Universidad de la Sabana, dentro de la maestría de Educación
tomó la educación personalizada como uno de los temas, dentro de la línea de investigación
de “evaluación educativa”. Sobre ese tema se han realizado varias investigaciones, pero
ninguna ha tratado directamente el problema que se propone en la presente investigación.
14
2. Se hizo el debate sobre las categorías básicas que podían seleccionarse para hacer la
identificación, tanto de la educación personalizada como del sistema educativo colombiano.
Se asignó un significado a las categorías de análisis, considerándolas como elementos
básicos y esenciales de toda propuesta educativa. En cuanto a su origen, se adoptó como
criterio el considerar que esas categorías nacen como respuesta a las preguntas
fundamentales que debe hacerse toda propuesta educativa. Se seleccionaron las siguientes
preguntas: ¿qué se entiende por educación y hacia dónde se orienta? ¿a quien educamos?
¿quién educa? ¿sobre qué se educa? ¿cómo se educa? ¿en donde se educa? ¿cómo se
valoran los resultados?. En respuesta a esas preguntas surgieron las siguientes categorías:
educación, educando, educador, contenidos, metodología, institución educativa y
evaluación.
PREGUNTAS
¿Qué se entiende por educación y hacia
dónde se orienta?
¿A quien educamos?
¿Quién educa?
¿Sobre qué se educa?
¿Cómo se educa?
¿En donde se educa?
¿Cómo se valoran los resultados?.
CATEGORIAS DE ANALISIS
Concepto de educación
Concepto de educando
Concepto de educador
Concepto de contenidos educativos
Concepto de metodología
Concepto de comunidad educativa
Concepto de evaluación
Se tiene en cuenta que estos elementos básicos dentro de una propuesta educativa, tienen
principios específicos de realización y pueden ser comparados y analizados con otros
enfoques o propuestas, para determinar compatibilidades e incompatibilidades.
3. Tomada la decisión sobre las categorías se procedió a la investigación documental y a la
organización de la información en el siguiente orden:
En el segundo capítulo se presentan los fundamentos de la educación personalizada, en el
marco de las siete categorías de la propuesta educativa. Los fundamentos dan lugar a los
principios que son los enunciados doctrinales, teórico-especulativos o ideas fundamentales
que rigen la dinámica de todo el proceso. Se considera que la educación personalizada es un
modelo que contiene principios sobre esas categorías, fundados todos en una visión del
hombre como ser personal, ontológica y teológicamente hablando.
En el tercer capítulo se hace una presentación descriptiva del modelo de educación oficial
colombiano, tomando las mismas categorías de análisis consideradas en el capítulo
primero. Para este propósito se considera como sistema colombiano, el promovido desde la
legislación educativa y por ello se toman como fuentes principales la Constitución Política
de Colombia (1991), la Ley 115 de 1994 y el decreto reglamentario 1860 de 1995, y
15
algunos documentos de tipo pedagógico que presentan reflexiones y orientaciones para la
aplicación del marco normativo.
En el cuarto capítulo se presenta el análisis crítico del sistema educativo colombiano desde
los fundamentos y principios de la educación personalizada, a través de un método de
análisis transversal, en cada una de las siete categorías previas sobre los elementos básicos
y esenciales de una propuesta educativa. Cada categoría es comparada e interpretada desde
los principios anunciados en el capitulo segundo, para determinar su compatibilidad.
En el quinto capítulo, que es de tipo conclusivo, se da cuenta de las incompatibilidades
entre la educación personalizada y el sistema educativo colombiano. También se resalta la
gran compatibilidad entre las dos propuestas educativas y por último se hace una reflexión
sobre la utopía de la educación personalizada como respuesta a las necesidades de la
educación colombiana.
16
CAPITULO SEGUNDO:
FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS
DE EDUCACIÓN PERSONALIZADA
Este capítulo presenta los fundamentos de la educación personalizada, que equivalen a los
supuestos teóricos en los cuales se apoya el proceso educativo. Dentro de dicho marco se
tendrán en cuenta siete categorías de esa propuesta educativa. Los fundamentos dan lugar a
los principios, que son los enunciados doctrinales, teórico-especulativos o ideas
fundamentales que rigen la dinámica de todo el proceso.
Conviene recordar que los fundamentos son los elementos más constantes de la realidad,
desde los cuales se ven e interpretan los cambios y exigencias que se dan en un
determinado contexto socio-cultural. Este criterio es muy importante en educación, porque
en ella se hace una interpretación de los cambios de la realidad física, social y cultural
desde los problemas y dimensiones constantes y comunes de la persona. Por lo general, los
autores de la educación personalizada hacen esta relación de análisis y critica a la
problemática educativa, a partir de sus principios teóricos; por eso, en la presentación que
sigue, se exponen los principios y desde ellos se hace la crítica al contexto educativo.
La educación personalizada es una propuesta educativa que ofrece un conjunto de
fundamentos y principios acerca de los aspectos centrales y fundamentales de la educación.
Todos ellos se estructuran en torno a la persona humana y recuerdan a los educadores la
imposibilidad de hacer verdadera educación si ella no se basa en una filosofía del ser
humano que lo considere en su integralidad. Se puede decir que la educación personalizada
es un todo coherente porque abarca fundamentos generales sobre el educando, el educador
y el contenido de la educación. Además tiene unos criterios para la aplicación de los
principios que le son propios a través de medios e instrumentos adecuados.
Enseguida se describen los principios y el diagnóstico que desde ellos se hace, de la
situación escolar que la educación personalizada quiere transformar. La educación
personalizada presenta unos principios fundamentales que se refieren a la persona. De estos
se derivan unos principios sobre el educador, los contenidos y unos principios metódicos
que se desarrollan en los temas de la metodología, la realización de actividades y la
organización de los centros educativos escolares. De esta forma que se completa el cuadro
de principios que identifican y pueden hacer que una institución o actividad sea incluida o
identificada dentro del movimiento de educación personalizada.
Se advierte que aunque los principios sobre la persona humana, en los cuales se basa la
educación personalizada, dan fundamento a cualquier tipo de educación, los autores de la
educación personalizada los aplican principalmente a la educación escolar del nivel básico;
igualmente la presente investigación está referida al mismo nivel.
17
1. LA EDUCACION
En un primer acercamiento al concepto de educación personalizada nos referimos a lo que
no es. Autores como García Hoz, Rita Ferrini y Vélez Escobar, coinciden en afirmar que
esta no es un método porque en ella caben todos los métodos y procedimientos razonables
que contribuyen a la solución del problema educativo; no es un sistema, tampoco una
metodología pedagógica, ni la panacea que soluciona toda la educación.
La educación personalizada no es un conjunto de materiales didácticos, porque "en el
sistema personalizante lo importante no es la técnica o el material, sino la aplicación de los
principios que respetan la persona " (Ferrini, 1991, 46). Se enfatiza que no es una
metodología porque en ella interesan más las actitudes que los métodos y los instrumentos.
De lo que no es la educación personalizada, pasamos a la presentación de lo que es,
destacando las características más relevantes.
1.1. Filosofía de la persona
Lo más característico en el concepto de educación personalizada es el puesto que le asigna
al ser humano concebido como persona; "La educación personalizada es una orientación
del proceso formativo del hombre dándole importancia a aquello que lo hace más
específicamente hombre, su ser personal" (Vélez Escobar. 1990. 11)
La educación personalizada especifica claramente la dependencia de una antropología
intencionalmente integral. Se basa en la filosofía del personalismo y en una pedagogía
abierta y activa donde lo personal tiene la máxima importancia; “la razón más profunda de
la educación personalizada surge de la consideración del hombre como persona, su carácter
de sujeto activo frente a un mundo de realidades objetivas, respecto del cual ocupa un plano
superior de dignidad y cuya vida es plenamente humana, auténtica, sólo mediante el
ejercicio de su libertad” (García Hoz, 1986, 38)
En esa consideración, la educación personalizada identifica los aspectos esenciales del ser
personal que se deben tener en cuenta: "El fundamento de éste tipo de educación es la
consideración del ser personal como principio consistente de actividad que se manifiesta a
través de las cualidades de singularidad, autonomía y apertura, cada una de las cuales
presenta sus peculiares exigencias" (García Hoz, 1972, 8).
La educación personalizada concibe el proceso educativo como una ayuda a las personas
para que lleguen a ser cada vez más originales, libres, activas, armónicas, equilibradas,
dueñas de sí mismas, aptas para la convivencia pacífica, capaces de dominar las cosas y
mantener su vida trascendente. Estos objetivos no se logran fuera de una educación donde
lo personal no sea el eje del proceso; "La educación personalizada es una pedagogía cuyo
18
espíritu va orientado a cada uno de los individuos sobre los que incide, para que se realice
como persona, es decir, para que alcance el máximo de iniciativa, de responsabilidad, de
compromiso y vida espiritual, en un compromiso responsable y libre con los hombres de la
comunidad social en que se desarrolle" (García Hoz, 1972, 17).
La educación personalizada asume como base de la formación, la filosofía antropocéntrica
del personalismo que fundamenta la persona en la integración de la dimensión individual
y social, en la armonización de la clausura en sí mismo y simultáneamente la apertura al
mundo. La educación personalizada propone que el "proceso educativo debe armonizar
estos dos aspectos, el desenvolvimiento individual y la adaptación social" (Ferrini, 1991,
32). La persona tiene capacidad de relación y de apertura, es decir, ella es en la medida en
que se abre a los otros. En la relación con los demás también se descubre como persona.
En referencia a lo social, la educación personalizada busca eliminar todo tipo de
masificación del sujeto; se dirige específicamente al aspecto relacional del hombre con
todos aquellos semejantes que le rodean, aspecto que en Restrepo (l994), tiene su primera
manifestación en la dependencia afectiva que, siendo inherente al ser humano desde el
nacimiento, se hace indispensable en el desarrollo de la vida social y de la cultura; de tal
manera que la persona sólo llega a consolidarse como tal en comunidad. La educación
personalizada abarca lo social del hombre desde su dimensión individual, para que no se
despersonalice en la masificación.
1.2. Integral e integradora
Los principios de la educación personalizada tienen un carácter eminentemente integrador
que permite dar unidad y armonía a las múltiples acciones y dimensiones del hecho
educativo. Bajo éste punto de vista se podría decir que se trata de un enfoque educativo que
supera las aparentes o reales contradicciones y divisiones que se han hecho en la práctica
educativa, correlacionando en forma dinámica los distintos componentes de la acción
educativa.
La Educación Personalizada se define como alternativa frente a teorías y prácticas
pedagógicas que atienden el desarrollo del ser humano solo en algunos aspectos. El
proceso educativo es concebido como un proceso de personalización en el que todos los
agentes se hacen cada vez mas personas.
Por ser integradora es integral; no porque una varias partes en forma superficial, sino
porque se propone que en medio del proceso educativo la persona experimente la unidad
del ser y de la vida que le corresponde en cuanto ser humano. Entre los aspectos más
sobresalientes que se integran en la educación personalizada están los siguientes:
19
- Integración entre lo común y lo peculiar
La educación personalizada integra en el proceso educativo, el desarrollo de los aspectos
comunes de todos los escolares y al mismo tiempo el desarrollo de la peculiaridad de cada
persona. Busca integrar los aspectos homogéneos de los educandos, los objetivos y los
contenidos comunes de la educación, con los aspectos individuales y los intereses propios
de cada educando. Para tal efecto propone que se proyecten objetivos comunes y objetivos
particulares.
Se entiende por objetivos comunes aquellos que garantizan el fundamento universal de la
educación y la posibilidad de comunicación entre los hombres. Se entiende como objetivos
individuales o particulares, aquellos que garantizan el desarrollo de la singularidad o
cualidades propia de cada alumno.
Los objetivos individuales se elaboran alrededor de los aspectos de excelencia propios de
cada alumno que son tomados como eje del desarrollo de la singularidad. Como todos los
escolares tienen algún aspecto en el cual pueden ser excelentes, no hay riesgo de que los
objetivos individuales se tomen como medio para despreciar a los otros, para discriminar o
para generar complejos de superioridad o de inferioridad. Adicionalmente, una intención
del cultivo de la propia excelencia, es poner al servicio de los otros aquello en lo cual se
sobresale.
- Integración entre lo cambiante y lo permanente
La educación personalizada integra la necesaria atención al cambio de la sociedad y del
entorno físico y cultural, con la atención a los valores permanentes de la persona humana.
“Una educación que se entienda como servicio a la persona humana, en su ser permanente y
en las relaciones que ha de establecer con una realidad cambiante, ha de atender a los
elementos permanentes y a los elementos cambiantes” (García Hoz, 1986, 13).
En ese sentido busca también la integración de la educación para el presente y para el
futuro. La educación personalizada se presenta con una mirada prospectiva “que intenta
realizar la educación en función no de la sociedad actual, sino de la futura en que se
desenvolverán cuando sean adultos los que ahora son alumnos en las instituciones
escolares” (García Hoz, 1986, 42).
Pero advierte que el proyectar ideales futuros no debe ser una determinación inflexible que
no permita afrontar el cambio como característica global de la sociedad. Se trata entonces
de educar para vivir en el cambio y para desarrollar criterios y hábitos de selección,
capacidades para “distinguir lo importante de lo trivial, lo permanente de lo transitorio, lo
real de lo aparente” (García Hoz, 1986, 43). De esta forma la persona estará en capacidad
de interpretar correctamente las posibilidades y limitaciones que la sociedad presenta y de
20
acuerdo con sus propias facultades y limitaciones, determinar el tipo de vida o el proyecto
de vida que debe seguir.
La educación no mira solo las necesidades inmediatas de la persona, sino ante todo la
necesidad de un proyecto de vida para afrontar el futuro; “la educación personalizada se
justifica como estímulo y ayuda a un sujeto para la formulación de su proyecto personal de
vida y para el desarrollo de la capacidad de llevarle a cabo” (García Hoz, 1986, 44). La
educación personalizada es también concebida como un proceso de formación permanente,
porque el ser personal es inacabado.
- Integración entre lo individual y lo colectivo
La educación personalizada busca superar el dilema entre educación individual y colectiva
fortaleciendo la persona para que sepa integrar su vida individual con su vida social y no
sea objeto de manipulación en una sociedad que masifica y manipula especialmente a
través de los medios de comunicación. Se propone armonizar las exigencias de
individualización, inherentes a todo proceso educativo, con las exigencias de socialización
educativa. Esto se hace por fidelidad a su visión de la persona, pero también como
respuesta a dos extremos presentes en la práctica educativa: una educación individualista y
una educación colectivista.
En efecto, la persona se constituye como organismo o sustancia individual, que trasciende
esa misma individualidad. Como sustancia individual la persona es toda la gama de
características propias que le dan identidad y propician su reconocimiento como ser único e
irrepetible. Dicho estado se consolida a través de un proceso de individuación que parte de
lo biológico y llega a lo social. Podemos estar hablando entonces de habilidades básicas
motrices y procesos sociales. Pero ya sabemos por Mounier (l.993) que el universo personal
no se ciñe únicamente a la existencia incorporada y a la conversión íntima. El hombre como
persona está abierto e inmerso en la sociedad por medio de la comunicación, el
afrontamiento, la dignidad y el ejercicio libre y comprometido.
La educación personalizada hace la crítica a la educación individual, que es aquella en la
cual un maestro estimula a un alumno; porque “aislando al sujeto de quienes pueden
establecer con él relaciones sociales de igualdad, ciega la principal fuente de fecundidad de
la vida humana” (García Hoz,, 1986, 22). Haciendo esto se crea una dependencia del
educador, aunque permite una atención constante a las dificultades y posibilidades del
alumno.
La educación personalizada busca recuperar el verdadero sentido y valor de la atención al
individuo y afirma que esta “no se presenta como opuesta a las exigencias sociales, sino
más bien como un camino para fortalecer interiormente a la persona y hacerla, por ello, más
eficaz para la sociedad"(García Hoz, 1986, 24). En esta educación personalizada se superan
los individualismos y los sociologismos pedagógicos que brotaron de las ideologías
21
liberales y socialistas dominantes en la primera mitad del siglo XX y que no dejan sitio para
una visión integral de la persona. "En una postura pedagógica personalista y comunitaria,
integra y resuelve Faure, los aspectos de 'clausura' que como individuo diferente de los
demás posee el hombre, y los de 'apertura', en su necesidad óntica de realización en y con
los demás" (Vélez Escobar. 1990. 18)
La educación colectiva, aquella en la cual un maestro estimula a un grupo, se ha
generalizado por efectos del desarrollo del derecho a la educación y la pérdida de poder de
la familia como agente socializador. Esta ofrece posibilidades de socialización de los
escolares, economizando tiempo y esfuerzos docentes, pero tiene el riesgo de limitarse a
dar los mismos estímulos a todos dejando que ellos reaccionen individualmente y
verificando, no la forma como aprenden, sino sus resultados.
Ante la aparente contradicción entre los objetivos sociales de la educación y la formación
para ser independiente, la educación personalizada cree que la educación personal es la
base para un enriquecimiento de la sociedad porque sólo con personas responsables y
autosuficientes se pueden formar comunidades; "La educación personalizada es un espíritu
y un proyecto pedagógico que centra su atención en la persona del alumno para ayudarlo a
prepararse para la sociedad que necesite y cree" (Vélez Escobar, 1990, 11). Propende por
un tipo de hombre dueño de sí mismo, con mucha vida interior, responsable de su papel
en la sociedad, consciente de su personalidad y comprometido en su construcción como
persona.
El éxito de la enseñanza no se logra con modelos individualistas o colectivistas, en los
cuales cada uno de ellos, en distinto modo, generan desadaptación porque no tienen en
cuenta los peculiares intereses, aptitudes y limitaciones del alumno. La ineficacia de esas
dos formas y su valoración desde una visión filosófica de la persona, han motivado la
propuesta de la educación personalizada.
La educación personalizada se hace integral, pues al ocuparse de lo individual y lo
colectivo, abarca todas las dimensiones humanas y las interrelaciona, mostrando al hombre
como individuo pero en estrecho diálogo con el medio social y natural.
La educación personalizada, en cuanto se refiere al individuo, no se reduce simplemente a
un método individualista de enseñanza-aprendizaje; es decir, que no se trata de atención
individualizada a cada uno de los alumnos que conforman un grupo escolar. La educación
personalizada atiende a la singularidad del ser humano sin dejar a un lado la actuación
colectiva. No se debe confundir entonces educación personalizada con “educación
individualizada”.
Una de las tendencias pedagógicas que la educación personalizada se propone superar es el
enfoque de educación individualizada, en el cual el proceso educativo se basa en el
22
tratamiento individual por parte del educador, atendiendo a las características de cada
educando, pero descuidando su dimensión social.
- Integración entre la asimilación cultural y proyecto personal de vida
La educación personalizada busca integrar el “proceso de asimilación cultural y moral” que
se realiza en la educación a través de la transmisión cultural que la sociedad hace para
integrar a las nuevas generaciones a su mundo, con el proceso de “separación individual”,
en el cual el sujeto va “desarrollando y haciendo efectivas su propias posibilidades” (García
Hoz, 1986,, 18) y construyendo su propio proyecto de vida. Un reto central para la
educación es desarrollar la libertad personal participando con su propia identidad en la vida
cultural y comunitaria.
La educación personalizada incluye la enseñanza sistemática orientada a la adquisición de
conocimientos y habilidades intelectuales y la orientación como capacitación para actuar
adecuadamente ante las situaciones de la vida. Busca integrar en una línea de continuidad la
formación intelectual y la formación moral.
En esta educación se busca integrar dos formas de entender la educación; una que la define
como proceso de asimilación cultural de los educandos al mundo social de los adultos. Otra
que la define como proceso de separación individual mediante el cual se intenta que el
educando desarrolle sus posibilidades, conozca sus limitaciones y descubra las actividades
más acordes con sus aptitudes.
La educación personalizada critica la idea de que el hombre es un simple organismo que
reacciona ante los estímulos del medio y que el proceso educativo por tanto sea solo un
proceso de estímulo y respuesta. Al acentuar la libertad y creatividad en el ser personal,
considera que la persona es un ser observador y activo que explora y puede cambiar el
mundo que le rodea.
1.3. Estilo educativo
En forma general, la educación personalizada puede entenderse como un estilo educativo
en el cual convergen lo social y lo individual del ser humano dentro de un proceso
dinámico y permanente de formación personal. La educación personalizada como estilo, se
refiere a una forma de ser educador y a una forma de enseñar y al mismo tiempo a un estilo
de ser educando y de aprender; "La Educación Personalizada es un enfoque especial, una
manera de concebir el proceso educativo, un proyecto pedagógico" (Ferrini, 1991, 46.).
Para la educación personalizada es absolutamente necesario que haya correspondencia entre
el modo de educar y los principios educativos, por lo cual se puede decir que el estilo de la
educación personalizada es parte de su definición, de sus principios, porque ellos deben ser
elementos permanentes en el proceso educativo. Ese estilo o modo de educar, tiende a
23
realizar las características esenciales de la persona: la singularidad, la autonomía y la
apertura.
- Estilo integrador y abierto
La educación personalizada propone el desarrollo de la persona, de manera armónica y con
unidad. Para ello exige que todas las actividades del educador y de la institución escolar
tengan un orden y estén estrechamente unidas en relaciones de complementariedad.
Particularmente es importante la unidad de los saberes escolares al servicio de la unidad del
educando. Desde esa unidad se tiene también una actitud de apertura hacia todo aquello que
pueda ser bueno y útil en el proceso formativo. El estilo es “integrador para dar unidad al
pensamiento y a la actividad, y abierto, con el fin de incorporar aquellos elementos que
puedan enriquecer la vida y la educación” (García Hoz, 1988b, 30).
- Estilo reflexivo y creador
La educación personalizada considera que para que haya educación es necesario llegar al
fondo mismo de la persona, a su conciencia, a su capacidad de reflexión y de dar sentido a
la vida; “Se caracteriza de reflexivo el estilo de la educación personalizada por la particular
insistencia que en él se hace a la necesidad de provocar, con toda la frecuencia posible, la
reflexión del sujeto como elemento fundamental para dar carácter humano al aprendizaje”
(García Hoz, 1988b, 38).
A la reflexión va unida la necesidad de proyectar al exterior el propio pensamiento en
forma creativa y original; “como la reflexión tiene su fruto en las decisiones que llevan a
conceptos pero también en las que llevan a actos exteriores, que por tener su origen en el
interior de la persona son propiamente actos creativos, aparece aquí otra condición del
estilo de la educación personalizada, la condición de creador, unido estrechamente al
carácter reflexivo de la vida propiamente humana” (García Hoz, 1988b, 30).
- Estilo singularizador y convivencial
La educación personalizada es un modo de educar en el cual se atiende la individualidad de
la persona vinculada a la comunidad, a las necesidades sociales y de comunicación; “la
mirada a la persona humana requiere distinguir lo que en ella hay de común con todos los
hombres, pero al mismo tiempo lo que hay de singularidad en el ser y en la vida de cada
uno, con lo cual se añadiría una nueva condición del estilo personalizado: la singularización
convivencial” (García Hoz, 1988b, 30)
- Estilo optimista
La educación personalizada es un modo de educar. Se basa en una visión realista y
completa de la persona y de sus posibilidades perfectivas, lo mismo que del entorno y de
24
los hechos. Sobre esta base realista se genera un optimismo sin el cual no sería posible
educar; “La mirada del educador hacia la persona que se educa está cargada de intención
perfectiva, que hace eficaz sobre la esperanza que el educador tiene de la capacidad de
perfección existente en el educando. Esta esperanza, a fin de cuentas, es manifestación de
un optimismo con base razonable, que también puede ser característica del estilo de la
educación personalizada” (García Hoz, 1988, 30)
1.4. El fin y los fines
En la educación personalizada, fin, finalidades y objetivos, son aspectos escalonados e
interrelacionados, con caracteres esenciales que los diferencian. En consecuencia se
articulan muy bien el fin y los objetivos, distinguiendo que el fin da sentido a la actividad
educativa pero debe concretarse en objetivos que lo precisen. El fin es especulativo y
los fines u objetivos son experimentales, por eso la educación personalizada es muy
cuidadosa de la armonización entre el razonamiento especulativo y el razonamiento
experimental, entre teoría y práctica.
Para una aproximación a su concepto, "debe entenderse fin como aquello que se intenta
alcanzar al término de un proceso completo de actividad" (García Hoz, 1986, 174).
“Recogiendo la doble idea de que la educación existe en función de la vida y se realiza en
la persona, podemos señalar como fin de la educación personalizada la capacidad del sujeto
para formular y realizar su proyecto personal de vida" (García Hoz, 1986,176). Este fin es
el que le da unidad y sentido a la multiplicidad de actos educativos implicados en el
proceso formativo del hombre. Pero ese fin debe concretarse en las acciones y pasos del
proceso educativo.
El fin y la meta son situaciones alcanzables y exteriores a la actividad misma, pero el fin
tiene un sentido más abstracto, mientras la meta se refiere a lo concreto. A modo de
ejemplo puede decirse, que dentro de la actividad física, nadar puede tener un fin
desestrezante, recreativo o lúdico, y poseer también una meta de mejoramiento físico o
desplazamiento; de igual manera, en ambos casos se llega a situaciones posteriores al inicio
de la actividad, una palpable y medible y la otra vivida e inmensurable.
Al ser alcanzables meta y fin, se pone de manifiesto una intensión persecutiva, de manera
que se trata de resultados esperados, preestablecidos o proyectados. Es así que los fines y
las metas no son producto del azar sino consecuencias de un plan predeterminado.
En el transcurso de la vida, el hombre se ve obligado a proponerse fines y metas en aras de
la evolución personal, que sólo se da desde el enfoque sistémico del ser humano; el fin se
convierte entonces en motivación directa y ordenada que regula las acciones; esta es una
ley a la que el hombre subordina su voluntad. Por eso la educación personalizada tiene
como fin primordial ayudar al educando a formar su propio proyecto de vida.
25
Para García Hoz (1986) la palabra fin hace referencia al término culminante de la acción, se
trata de la última instancia en todo el proceso, y en el caso concluyente de cada etapa, éstos
toman el nombre de objetivos o fines intermedios. Entonces la consecución de un fin se da
en la conquista ordenada y continua de una serie de objetivos encadenados entre sí. El
mismo autor (1986) expresa que el fin puede estar conformado por varios aspectos
interrelacionados y diferentes, pero incorporados en el mismo fin; son las tendencias
finalistas generales llamadas finalidades.
En efecto tenemos, pedagógicamente hablando, que el hombre es un ser inconcluso pero
con la capacidad de completarse. Faure, según Pereira (1976), expresa su convencimiento
en la capacidad del hombre para autorrealizarse; de tal manera que se nace siendo persona
en potencia, pero se llega a ser persona en el transcurso de la vida, y esta es tarea propia de
una verdadera educación. La educación sólo puede consolidarse como acto supremo
humano, si se hace en función de la vida y realiza en la persona. Estas son ideas
fundamentales en la consecución del fin de la educación personalizada.
Ahora bien, los principios regentes de la educación personalizada ponen de manifiesto que
el hecho educativo debe darse en función de la vida, del ejercicio y formación de la
autonomía, del reconocimiento singular y la apertura humana, que sólo son posibles en la
síntesis de lo individual y lo social, es decir, en la totalidad de la vida. Todo eso ha de estar
apoyado de manera profunda en la naturaleza antropológica del ser humano como
organismo cultural.
Con fundamento en lo anotado puede decirse, que el fin de la educación personalizada es la
consolidación en el sujeto de la capacidad de formular y realizar su propio proyecto de vida
(García Hoz, 1986). Luego, haciendo referencia a la felicidad, este autor expresa que el fin
de la educación personalizada radica en el descubrimiento y realización de la alegría de
vivir. En términos generales se trata de la misma situación, pues sólo se puede ser feliz
desde la capacidad formulativa y realizativa del propio proyecto de vida.
Las finalidades de la educación personalizada guardan relación con la singularidad, la
autonomía y la apertura, que al ser principios de la educación, se ubican como pilares y
guías de la acción educativa tanto al comienzo de la misma como en todo su desarrollo; es
decir que tienen un sentido inicialista y continúo. Pero más allá, son condiciones esenciales
de la persona para la realización y formulación del propio proyecto de vida y por lo tanto se
constituyen en finalidades de la educación personalizada.
1.5.
Los objetivos
La articulación entre fines y objetivos de la educación personalizada indica que "El camino
para alcanzar puede considerarse jalonado en distintas etapas cuyo término tiene el doble
sentido de fin de una etapa y de comienzo de la siguiente"… "El término de una etapa se
puede considerar como fin intermedio; un fin que a su vez tiene condición de medios para
26
llegar al fin último. Estos fines intermedios se pueden llamar objetivos"(García Hoz, 1986,
174). El objetivo se puede definir como el fin concreto o el fin inmediato de una actividad
específica. “Desde el punto de vista operativo, objetivo es un fin concreto susceptible de
evaluación" (García Hoz, 1986, 174).
Los objetivos constituyen la razón de ser de cualquier programa. Deben expresar “la
actividad o función que el estudiante debe ser capaz de desarrollar” y la “materia o
contenido al que se aplica la actividad” (García Hoz, 1986, 112). Los objetivos
fundamentales se refieren a "los grandes objetivos o finalidades que se hallan presentes en
cualquier actividad educativa y objetivos operacionales para nombrar a aquellos otros
concretos, experimentables directamente y propios de cada actividad educativa concreta"
(García Hoz, 1986, 175).
Coherente con sus principios, la educación personalizada propone que “la diferente
capacidad de los alumnos en quienes se piensa al redactar el programa, los conocimientos y
destrezas que previamente posean, así como también sus diferencias de intereses obligan a
diversificar los objetivos, distinguiendo los objetivos comunes, obligatorios y los objetivos
individuales, libres” (García Hoz, 1986, 122). Los primeros serían mínimos y obligatorios y
los segundos posibles y libres.
La educación para que sea personalizada, debe diseñar objetivos en los que “se tengan en
cuenta los que se refieren a lo que los hombres tienen de común y los que se refieren a lo
que tienen de singular” (García Hoz, 1986, 200). La educación personalizada ofrece una
selección abierta de objetivos, en donde lo social y lo individual del ser humano se
sintetizan a través de unos fines comunes e individuales.
En consecuencia, se proponen dos tipos de objetivos: los comunes y los individuales. “Los
objetivos comunes son aquellos cuyo logro es necesario para todos los estudiantes, y los
objetivos individuales son aquellos otros que, sin ser necesarios para todos, marcan
distintas posibilidades en función de las diferentes condiciones de cada alumno” (García
Hoz, 1986, 201).
De esta forma se guarda coherencia con las características de apertura porque hay objetivos
comunes, con la singularidad porque hay objetivos que responden a la individualidad de
cada sujeto y con la autonomía porque los objetivos individuales son elegidos por el
mismo sujeto con la ayuda del maestro y son libres u optativos. También son importantes
porque están en íntima relación con el descubrimiento y el cultivo de la excelencia
personal de cada estudiante.
Esto responde a la necesidad de evitar la dispersión de esfuerzos que produce baja calidad y
de atender a lo que hay de común y de particular en el perfeccionamiento de cada ser y se
ataca la tendencia a considerar que sólo los objetivos comunes contribuyen a la educación,
pues “sólo la síntesis de los dos tipos de objetivos, los comunes y los particulares, puede
27
expresar de una manera completa los objetivos de cualquier proceso educativo” (García
Hoz, 1986, 202).
Los objetivos comunes responden a esa parte del hombre, que de algún modo, es
indispensable en la comunicación y cohesión del grupo al que pertenece (idioma, valores,
leyes, conocimientos básicos, etc.). Dichos objetivos tienen carácter obligatorio, pertenecen
a un grupo específico y se consideran mínimos para cada sujeto implicado en el proceso
educativo, por ende son de dominio público; también posibilitan la comunicación y la
práctica, facilitan la socialización, exigen una evaluación rigurosa y son susceptibles de
comparación objetiva.
Los objetivos individuales obedecen al aspecto particular del hombre; aquí caben los
intereses, las diferencias individuales y las motivaciones propias de cada sujeto. Estos
objetivos son máximos, elegibles y posibles, nacen de la iniciativa del alumno ayudado por
la orientación del profesor, razón por la cual no es posible establecer un sistema de
objetivos individuales, máximo se pueden ofrecer algunas orientaciones en la formulación
de dichos objetivos; al respecto, desde la eminencia o excelencia personal. García Hoz
(l988a) propone cuatro macro-espacios, desde los cuales es posible concebir objetivos
individuales: áreas académicas, temas culturales y de actualidad, actividades productivas,
entretenimientos y aficiones.
Los objetivos individuales tienen la particularidad, muy importante por cierto, de
neutralizar el reduccionismo educativo y la debilitación del aprendizaje; riesgos que se
generan en la desmedida importancia que se le pueda dar a los objetivos comunes. Los
campos propuestos por la educación personalizada para la elección de objetivos
individuales son: “áreas académicas, temas culturales y de actualidad, actividades
productivas y entretenimientos y aficiones” (García Hoz, 1986, 204).
Ahora bien, dentro de la educación personalizada todos los objetivos pueden ser
fundamentales u operativos. Los fundamentales están directamente relacionados con las
finalidades, son de carácter general y expresan estados o situaciones ideales que cimientan
el proceso educativo en todo lo operacional, se trata de lo cognitivo, lo aptitudinal y lo
valorativo. Los objetivos operativos son de corte específico, propios de las etapas de
aprendizaje y están involucrados en los contenidos curriculares; se derivan de los
fundamentales, hacen referencia a los aprendizajes concretos, tienen una tarea
experimentable y exigen un criterio evaluador objetivo.
Para formular y seleccionar un objetivo operativo, se hace necesario tener en cuenta todo
lo concerniente al aprendizaje humano, las condiciones ambientales predominantes, las
posibilidades sicólogas del educando y la orientación curricular. No existe una selección y
formulación preestablecida y sistemática para estos objetivos, lo que se debe a la infinidad
de posibilidades operativas dentro de cada una de las áreas de conocimiento y su
interrelación.
28
2. EL EDUCANDO
Toda persona está en proceso de educación y es, bajo este aspecto, un “educando”. Las
reflexiones que siguen se refieren principalmente a una categoría de educandos: los
estudiantes del nivel básico en la educación formal.
La educación personalizada "tiene su fundamento en la consideración del alumno como
persona, es decir, como sujeto que de algún modo es capaz de elegir entre diversas
posibilidades que la vida le ofrece y, de acuerdo con estas elecciones, gobierna su vida"
(García Hoz, 1986, 69)
Si la persona se constituye como fin y medio en la educación personalizada, y si el hombre
es el único ser elevado al nivel de persona, entonces hablar del educando en la educación
personalizada, es hablar de la persona misma. Por consiguiente, el educando o alumno se
considera en potencia y proyección, como un ser capaz de tener plena posesión de sí, en y
desde su unidad.
Para la educación personalizada, tanto en su marco filosófico como en el teleológico, el
educando como persona es el centro del proceso educativo. "El punto de partida de la
educación personalizada es el educando mismo como ser personal. Su punto de llegada es
el educando como ser cada vez más personal" (Vélez Escobar, 1990, 18).
Frente a formas de “educación” que masifican a la persona, subordinándola a fines
colectivistas y considerándola con una visión determinista, "La educación personalizada se
apoya en la consideración del ser humano como persona y no simplemente como un
organismo que reacciona ante los estímulos del medio, sino, principalmente, como un ser
escudriñador y activo que explora y cambia el mundo que le rodea" (García Hoz, 1986, 25).
2.1. Notas esenciales de la persona
La educación personalizada tiene como uno de sus principios el siguiente: “El fundamento
de la educación personalizada es la consideración de la persona como principio consistente
de actividad, que se manifiesta a través de las notas de singularidad, autonomía y apertura,
cada una de las cuales presenta sus peculiares exigencias” (García Hoz, 1986, 337). Estas
notas se consideran constitutivos esenciales de la persona y de ellas derivan los objetivos de
la educación personalizada, el estilo peculiar y las exigencias metódicas, que actuando en
conjunto hacen posible el desarrollo armónico del ser humano.
- La singularidad
La singularidad como nota esencial de la persona, es "no solo separación real y
diferenciación numérica sino distinción cualitativa en virtud de que cada hombre es quien
es, diferente de los demás" (García Hoz, 1986, 26). En la singularidad están contenidas
29
todas aquellas cualidades que constituyen de un modo determinado a un ser que tiene la
esencia del hombre. Esas cualidades son la originalidad y la creatividad.
La originalidad es la capacidad personal de ser creador. Ser original es entonces ser
creativo y la manifestación de la creatividad es la solución nueva de un problema. Por eso
"sólo merced a su capacidad creadora es el hombre capaz de progreso" (García Hoz, 1986,
27).
Esta creatividad no se entiende como cualidad de algunos sino como una propiedad que
todos los hombres tienen en mayor o menor grado. Puede ser invención, descubrimiento o
iluminación repentina, como parte del proceso productivo, en oposición al proceso
repetitivo; "El hombre crea descubriendo nuevas relaciones entre elementos ya existentes"
(García Hoz, 1986, 32) y hacerlo implica previo aprendizaje, capacidad mental de
establecer relaciones entre diversos aspectos de la realidad y una fina percepción.
Reconocer en el alumno su capacidad creativa es muy importante, porque a través de su
práctica se hace evidente el desarrollo personal lejos de la pasividad y la sumisión. Para
inventar, descubrir o recrear, se hace necesario un ambiente pleno de estímulos y de
actividad sin mecanismos coercitivos, un ambiente donde la imaginación y la fantasía
puedan enseñorearse sin temores, donde sea posible pensar diferente y lo azaroso tenga
cabida. Por tal razón, la educación personalizada ve en el educando un ser personal en el
ejercicio de la capacidad creativa.
En la consideración del alumno desde el punto de vista de la singularidad, la educación
personalizada invita a descubrir el aspecto en el cual un alumno se puede destacar. Esto se
denomina “excelencia personal”, la cual está referida a un especial interés o aptitud de los
educandos, que hay que secundar en educación personalizada, no solo por la carga
motivacional que puede tener, sino porque viene a ser el punto o campo de desarrollo
típicamente personal.
La esencia del hombre es la misma en todo ser humano; la diferencia radica en la forma
articulativa y relacional de las partes integrantes que contribuyen a la formación personal.
De esta manera se entiende que la educación se realiza en cada sujeto de acuerdo con sus
propias características; así la educación personalizada atiende en forma adecuada a las
diferencias individuales en la integralidad humana hasta la excelencia personal.
Ahora bien, la manifestación dinámica de la singularidad es la originalidad, entendida como
el conjunto de características que a cada ser humano le confieren un estilo propio de
actuación, derivándose de esto la identidad, o sea, la configuración única e irrepetible en lo
que al acto se refiere.
Por la singularidad el hombre puede entrar en sí mismo y diferenciarse del mundo y de las
cosas. Cada quien es único e irrepetible, con potencialidades propias, con limitaciones y
30
posibilidades. Cada quien tiene un patrimonio genético propio. Cada quien responde desde
su ser a la influencia del medio.
A la educación le corresponde desarrollar lo que cada quien es, poner en acto las
potencialidades personales y evitar la copia de modelos para imponerlos. Para el despliegue
de la singularidad, la educación personalizada se traza como objetivo: "Hacer al sujeto
consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones" (García Hoz, 1986,
27). Cultivar la originalidad y la creatividad es considerado "el quehacer más propio y más
completo de la educación personalizada" (García Hoz, 1986, 28).
- La autonomía
En la educación personalizada hablar del alumno es hablar de la autonomía del ser humano;
“la educación personalizada considera al alumno con capacidad para liberarse de sus
propias limitaciones, especialmente de su ignorancia, con capacidad de iniciativa, con
capacidad de ser dueño de sí mismo e incluso de participar en el liderazgo de la sociedad”
(García Hoz, 1986, 97).
La autonomía como nota esencial de la persona, “Es la capacidad de gobierno de sí mismo,
la capacidad de ser ley de sí mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad” (García Hoz,
1986, 34). Comprende en su ejercicio la ausencia de coacción (libertad de), y la capacidad
para elegir y autodeterminar las propias acciones (libertad para). No se pueden separar estos
aspectos y por eso no es libre quien solo busca liberarse de condicionamientos sino aquel
que lo hace en función de unos valores. La “libertad de” es siempre limitada en el hombre.
No obstante en medio de los condicionamientos, siempre hay libertad para aceptarlos o no
internamente.
La libertad confiere la dignidad al hombre y su superioridad respecto a los objetos sobre los
cuales es capaz de conocer y así poseer su realidad más profunda, también confiere la
capacidad de actuar sobre ellos para modificarlos de acuerdo con ideas preconcebidas.
En este sentido, la autonomía se entiende como la actuación en obediencia a la propia ley.
Por la autonomía la persona viene a ser principio de sus actuaciones con capacidad de
gobierno de sí mismo, de posesión y uso efectivo de su libertad. Por lo tanto es muy
importante la educación en y para la libertad.
La libertad es la capacidad que tiene el hombre para autodeterminarse desde su propia
naturaleza antropológica, lo cual se da durante el transcurso de toda la existencia debido a
la condición inconclusa del ser humano y a la capacidad autoconstructiva que este posee;
así la libertad se convierte en pilar educativo, pues la educación personalizada comienza en
el nacimiento y culmina con la muerte.
31
Pero además de las consideraciones filosóficas, la educación personalizada al hablar de la
autonomía, parte del hecho contextual referente a la centralidad que hoy tiene en la
sociedad el tema de la libertad. La sociedad actual ha hecho al hombre “más libre e
independiente” y por tanto más expuesto al riesgo del aislamiento. Igualmente la sociedad
por influjo de la comunicación global, tiene mas corrientes masificadoras y fuertes que van
uniformando la manera de vivir y de pensar, por lo cual hoy más que nunca, el ser humano
está expuesto a ser manipulado y reducido a objeto.
La técnica trae esperanza en cuanto libera al hombre de tareas materiales repetitivas, pero
trae también temor frente al riesgo de constituirse en una nueva forma de mecanización de
la vida. Pero no se trata solamente de evitar que la máquina domine al hombre, sino de
tomar conciencia de que el hombre está en riesgo de ser dominado por otro, es decir, por el
dueño de la tecnología.
La Educación Personalizada responde al intento de estimular al sujeto para que vaya
perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida, para que desarrolle su capacidad de
hacer efectiva la libertad personal participando, según sus peculiares caracteres, en la vida
comunitaria. Desde el principio de autonomía en la educación personalizada, es posible
entender la acción educativa en Faure como liberadora del hombre para que recupere su
capacidad de iniciativa en su propia educación y progreso (Pereira, 1976).
Dentro de la educación personalizada la libertad tiene su expresión más clara como objetivo
y ejercicio en las posibilidades de elección, de iniciativa y de aceptación; entonces se trata
de un acto deliberado con visos de responsabilidad. "Esta educación personalizada
responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad
para dirigir su propia vida o, dicho de otro modo desarrollar su capacidad para hacer
efectiva la libertad personal, participando con sus características peculiares en la vida
social" (Ferrini, 1991, 33).
Para el desarrollo de la autonomía la educación personalizada, hablando de los objetivos
educativos, afirma que, “Enseñar a elegir o educar para elegir bien es un objetivo preciso
de la educación personalizada” (García Hoz, 1986, 34). Para lograrlo, el conocimiento y la
valoración de la realidad son prerequisitos en la formación de la autonomía, pues no es
posible llegar a un ejercicio adecuado de la libertad en ausencia de referentes axiológicos y
cognoscitivos. Aquí subyace la justificación más válida de la atención que la educación
personalizada da a lo cognitivo, ético y moral del hombre a través de las áreas de
conocimiento y la evaluación.
- La apertura
Siendo el hombre un ser en sí mismo, tiene necesidad existencial de apertura a los otros,
que son en primer lugar, los sujetos con los cuales convive; aquí tienen cabida el ámbito de
la familia como sociedad coadyuvante, las relaciones de amistad y la relación con el ser
32
supremo. La apertura hace referencia al aspecto comunicativo del ser humano en tres
niveles: lo objetivo, lo social y lo trascendental (García Hoz, 1988b).
El primer nivel enmarca la relación hombre - ambiente físico; implica el manejo y
aprovechamiento de los recursos naturales, la producción de elementos propios para el
desarrollo cultural, etc. En síntesis, se trata de todo el devenir del hombre a través de su
relación con el medio material.
Lo social involucra la relación del hombre con sus semejantes y va desde el ambiente
primario familiar hasta lo comprendido fuera de dicho ámbito (trabajo, estudio, deporte,
recreación y vida en general). Aquí puede hablarse de la llamada enculturación en la cual
el ser humano adquiere para sí aspectos propios y fundamentales para la convivencia tales
como: idioma, religión, valores, carácter, normas, ideales, etc. Así puede decirse que la
sociedad constituye a la persona en el plano existencial.
En el tercer nivel el hombre va más allá de sus límites físicos y espirituales, llega a
relacionarse con el ser supremo, creador y ordenador de todo lo universal para hallar
respuestas absolutas a preguntas fundamentales sobre su propio ser y el sentido de la vida
presente y de la muerte; “Hay en el hombre una apelación a la trascendencia que sólo se
satisface cuando se establecen relaciones con Dios. He aquí el coronamiento de la vida de
relación del hombre”. (García Hoz, 1986, 36).
En síntesis, la apertura implica participación y comunicación en todos los niveles; a su vez
requiere de la persona, una serie de actos propios y básicos como: salir de sí, comprender,
decidir, asumir, dar y ser fiel. Por ende, la educación no puede, ni debe ceñirse únicamente
al individuo, pues “la persona sólo se desarrolla purificándose incesantemente del individuo
que hay en ella” (Mounier, 1993, 55).
Transferidos estos principios al plano de los objetivos, para el desarrollo de la apertura se
propone: “objetivos de la educación personalizada han de considerarse, por consiguiente, la
preparación del hombre para las relaciones de colaboración en la vida económica, en la
vida política, en la vida social y especialmente en el mundo del trabajo, las relaciones
familiares, las relaciones de amistad y las relaciones que constituyen la vida religiosa”(
García Hoz, 1986, 36).
Al aspecto relacional corresponde el desarrollo en el sujeto de las capacidades expresivas y
de lenguaje. La educación personalizada considera que “La educación actual ha de tener
como uno de sus grandes objetivos el desarrollo de la capacidad de expresión y
comprensión verbal, matemática, plástica y dinámica” (García Hoz, 1986, 62). Incluso la
educación personalizada propone como principio fundamental, que la “especificación de la
taxonomía de objetivos de enseñanza”, se haga “en función de las distintas formas de
expresión” (García Hoz, 1986, 338)
33
2.2. Centro activo del proceso educativo
La educación personalizada propone un nuevo concepto de alumno, partiendo de la base
que, en esa concepción educativa, él es el protagonista y el “agente de su propia
educación”. Como tal es un ser activo. Su actividad debe tomarse en sentido completo,
abarcando la actividad exterior que se refleja en las realizaciones prácticas y la actividad
interior. La expresión es importante para verificar la interioridad, por lo cual se debe tener
en cuenta su dinamismo expresivo que se da de adentro hacia afuera y de fuera hacia
dentro.
Se debe dar mucha atención a la actividad receptiva, que debe ser activa por parte del
estudiante y es imprescindible, porque "el hombre mismo empieza a ser recibiendo el ser
mismo"(García Hoz, 1986, 92). La recepción debe llevar a la actividad original del sujeto
que puede ser reactiva externa o reflexiva interna, pero que necesariamente debe seguirse
para dar paso a la creatividad. "El alumno dentro de la educación personalizada se concibe
como un sujeto capaz de recibir estímulos, capaz de crear y capaz de descubrir" (García
Hoz, 1986, 93). Debe ser capaz de enfrentarse a lo desconocido sin la ayuda constante del
maestro, investigar, tomar decisiones, iniciativas etc.
2.3. Ser necesitado
Todo ser humano es necesitado, pero cuando se trata de relación pedagógica, el educando
es un ser más necesitado porque no ha recorrido el camino del adulto que le sirve como
educador y por tanto tiene menos defensas para la vida.
“Si, desde el punto de vista de la formación cultural, en la educación personalizada el
alumno es considerado como un sujeto capaz de recibir estímulos docentes y también de
descubrir, desde el punto de vista de la formación moral se entiende como un sujeto cuya
actividad responde a la exigencia de necesidades profundas que deben ser satisfechas”
(García Hoz, 1984, 260).
La educación personalizada considera que al alumno hay que darle apoyo en la satisfacción
de tres necesidades o motivaciones fundamentales de la conducta humana: el sentimiento
de seguridad, el sentimiento de dignidad y la tendencia a la comunicación; “cuando los
sentimientos de seguridad y de dignidad tienen un apoyo subjetivo y establecen una
comunicación efectiva con los que le rodean, la conducta del escolar no plantea problemas
y su personalidad va desarrollándose normalmente” (García Hoz, 1986, 261).
Para atender las necesidades del alumno, la educación personalizada propone un trabajo
educativo de orientación que parte del conocimiento del educando, porque “toda acción
educativa y especialmente la acción tutorial, necesita apoyarse en un diagnóstico, lo más
acertado posible, del escolar” (García Hoz, 1986, 261). Esto se logra integrando la
observación y la convivencia con el escolar y la aplicación de instrumentos técnicos de
34
diagnóstico, es decir mediante una exploración de la personalidad que abarque todos los
aspectos del escolar.
En la educación personalizada es imprescindible un diagnóstico orientado no a clasificar a
los alumnos; “su fin es valorar las posibilidades que un ser humano tiene para progresar en
su aprendizaje y formación” (García Hoz, 1986, 262).
La educación personalizada exige unir la enseñanza escolar que se refiere directamente a
los conocimientos sistemáticos y la orientación que incide en el campo de las decisiones y
de la percepción y realización de los valores humanos; “la tarea más fina del orientador es
contribuir al desarrollo de la seguridad en el escolar” (García Hoz, 1986, 699) sobre la base
de la confianza mutua y la explicitación de la voluntad del orientador de ayudar al escolar
y de actuar profesionalmente.
2.4. Potencialmente excelente
La educación personalizada considera importante el principio de que “todo hombre es
potencialmente eminente en algún aspecto” Tal eminencia puede constituir la principal
fuente de motivación para las actividades educativas y el punto o campo de desarrollo más
típicamente personal” (García Hoz, 1984, 264). Por eso en el conocimiento del alumno lo
más importante es identificar aquel aspecto que la educación personalizada llama de
“excelencia individual”, es decir aquel aspecto en el cual todo alumno es eminente respecto
a los demás.
Esa eminencia particular es el criterio para la formulación de los objetivos individuales de
un estudiante y el centro de su actividad libre en aquello en lo cual la persona tiene algo de
especial. El sistema educativo no se preocupa de esto y por eso la mayoría de la gente no
sobresale en nada, hay solo unos pocos genios.
La educación personalizada recuerda a los educadores, que “todo hombre es potencialmente
eminente en algún aspecto, aunque la sociedad y el sistema educativo hayan tendido solo a
hablar de genios y de los número uno, olvidando que “en cualquier hombre existe algún
aspecto por el que los otros puedan considerarle como superior” (García Hoz, 1984, 44).
Esto se funda precisamente en la singularidad, porque cada uno tiene una entidad propia
distinta de la de todos los demás “cada persona tiene un bien que no tienen los demás”
(García Hoz, 1984, 44).
2.5. Sujeto independiente y racional
La persona como substancia individual de naturaleza racional, puede entenderse como un
sujeto independiente con la capacidad de discurrir. La individualidad, yendo más allá del
materialismo, se extiende a lo social e involucra todas las características propias del sujeto.
La racionalidad contiene el conocimiento y comprensión del ambiente y a su vez la
35
posibilidad comunicativa. En su conjunto, individualidad y racionalidad confieren la
capacidad de gobierno de sí mismo. De tal manera que el alumno, en la educación
personalizada, se considera como un ser dotado con las características fundamentales de
singularidad, autonomía y apertura, aspectos que por su gran relevancia son principios
dentro del proceso educativo.
2.6 Ser integral
La existencia del hombre como ser integral se funda en el hecho de que al constituirse,
esencia y ser como principios fundamentales e inseparables del ente personal y que sólo
tienen sentido en su referencia mutua, se pone de manifiesto no una sumatoria de partes o
acumulación de elementos desconectados, sino una unidad indisoluble de dimensiones
interelacionadas que intervienen dinámicamente en el devenir del ser humano. De este
modo, en la educación personalizada el alumno es considerado como un todo integral y
atañe al proceso educativo cubrir todas sus dimensiones de forma sistémica.
2.7. Ser investigador
Por otro lado tenemos que: “El papel del alumno en el proyecto y enfoque personalizado es
el de ser un investigador, un descubridor de conocimientos y relaciones, una persona
curiosa, inquieta por el saber y la ciencia, ávida de encontrar respuestas a los qué, los por
qué, los cómo, dónde, cuándo, cuánto, de qué manera, con qué frecuencia, etc, que va
encontrando en su proceso de llegar a ser la persona que está llamado a ser.” (Vélez
Escobar, 1997, 26).
La educación personalizada entonces tiene al alumno como eje principal del proceso y ante
todo lo considera como persona, de manera que ayudado por el educador, el mismo
educando es gestor y responsable de su propio devenir educativo.
Las cualidades propias del educando formado dentro del enfoque de la educación
personalizada, al iniciar sus estudios de educación superior deben ser: Capaz de tomar
decisiones libres, responsables y autónomas, capaz de tener compromiso con su opción de
vida, intelectualmente competente, capaz de expresar el amor en sus relaciones
interpersonales, capaz de un compromiso solidario y comunitario y abierto al cambio en
búsqueda de una sociedad más justa (Vélez Escobar, 1997a, 7).
En síntesis, la educación personalizada traza un perfil del alumno como ser personal, esto
es capaz, activo, responsable, creador, agente principal de su formación, en camino hacia el
gobierno de sí mismo, con capacidad de liderazgo de iniciativa y de curiosidad para
explorar.
36
3. EL EDUCADOR
En correspondencia con los principios sobre la educación y sobre el educando, la educación
personalizada presenta unos principios sobre el educador.
Respecto a los principios sobre la persona se puede decir que si el proceso educativo cobija
al maestro y a su vez éste debe ser considerado como persona, entonces no cabe duda que
debe ser singular, autónomo y con apertura. De manera que el educador personalizado ha
de ser libre y responsable, ha de ser independiente y original, entregado de lleno a la
interacción en todos los niveles posibles de comunicación.
Se describe a continuación un perfil y el estilo del educador personalizado.
3.1. El Estilo educativo
Integrador y abierto
Al educador corresponde darle unidad al proceso educativo, armonizando las diversas
tareas, acciones, planes y programas y los diversos campos del desarrollo de la persona que
debe atender. Requiere por tanto una visión integral de la persona humana, del
conocimiento y de la sociedad, para evitar reduccionismos. Debe ser abierto a todas las
relaciones con el mundo objetivo que le rodea, el mundo social y el mundo trascendente
Reflexivo y creativo
En la educación personalizada el educador tiene una profunda vida interior que lo preserva
de la superficialidad y de la masificación, lo cual lo hace persona de pensamiento crítico y
de criterio objetivo; “El estilo personalizado es necesariamente reflexivo porque exige en el
educador una vuelta sobre sí mismo, trasladando la atención al mundo exterior para fijarla
en las propias operaciones de pensamiento que se realizan en el interior de cada uno”
(García Hoz, 1988b, 38). “Teniendo en cuenta que cualquier actividad escolar empieza en
el propio profesor - cuando previamente la concibe y luego la inicia - la necesidad de
formación en la capacidad creativa de los alumnos exige la capacidad y acción creativa en
el profesor, siendo una necesaria característica del estilo docente personalizado” (García
Hoz, 1988b, 42).
Singularizador y convivencial
La singularidad como nota esencial de la persona, se aplica también al educador y a su
labor educativa porque le exige desarrollar la capacidad para reconocer, respetar y
promover la singularidad de cada educando. Para ello debe ser competente en todos los
procesos que ayudan a dar una atención personal a cada alumno, como el diagnóstico de
necesidades educativas, el pronóstico y la orientación.
37
Sin embargo, la educación personalizada busca que el educador lleve a la práctica el
principio de complementariedad, para que integre la atención a lo singular con la
dimensión comunitaria de cada persona, de modo que ayude a los educandos a educarse
para participar en la vida social, por medio de los espacios grupales que la misma
educación personalizada propone en sus principios sobre la comunidad educativa.
Optimista
El educador personalizado debe ver al alumno como un ser capaz de alcanzar la perfección
sin desconocer las limitaciones y posibilidades propias de la condición humana y del
entorno en el cual se realiza; “El tono vital del estilo docente personalizado se podría llamar
de optimismo real, porque tiene su apoyo en la visión completa de la realidad de la vida
humana” (García Hoz, 1988b, 45)
Ese estilo optimista basado en una visión realista del hombre, distingue al educador
personalizado en medio del mundo de los educadores que trabajan con una visiones del ser
humano que unas veces lo idolatrizan y otras veces lo denigran, unas veces parten de una
supuesta bondad natural absoluta del hombre y otras de una visión pesimista y negativa.
3.2. Capacidades básicas
Trabajo en equipo
La práctica de la docencia en equipo es uno de los principios fundamentales de la
educación personalizada. Exige maestros capaces de superar las formas de trabajo aislado y
de interactuar en los grandes grupos con varios profesores. Para poder actuar en
cooperación con los otros docentes, la educación personalizada propone la existencia en la
institución educativa del equipo docente que "surge de la división del conjunto de alumnos
de una institución escolar en varios grupos", y el departamento que nace "de la división del
contenido del trabajo escolar en distintas zonas de actividad o sectores de conocimientos"
(García Hoz, 1984, 83). Ambos son espacios de cooperación y corresponsabilidad entre
docentes. Para actuar en equipo el educador personalizado es flexible y abierto.
Cultivo de conocimientos, aptitudes y valores
Trabajando con una visión integral de la persona y de los campos de su desarrollo, el
educador personalizado busca atender por igual el desarrollo de la capacidad de conocer, de
aprender a aprender y a valorar; "Un profesor tiene conciencia clara de que aparte de
estimular la adquisición de conocimientos, tiene que estimular el desarrollo de aptitudes.
Cuando el profesor contribuye eficazmente a este desarrollo aptitudinal ha hecho algo más
que impartir conocimientos. Pero aún queda a medio camino porque ha de cultivar un tercer
campo, el de los valores” (García Hoz, 1986, 177).
38
Dentro de lo metodológico, el educador personalizado debe ser creativo, innovador, con
capacidad para utilizar todas las ocasiones de aprendizaje para educar, atento a la persona
del alumno en su totalidad, dispuesto a preparar oportunidades de aprendizaje y de
formación que acrecienten la individualidad y personalidad original del alumno.
Orientador
Para la educación personalizada el maestro no es ya el profesor que enseña una determinada
materia, sino que se convierte en orientador y guía del trabajo individual de cada escolar.
Contrastando con la práctica educativa, la educación personalizada busca superar el
concepto de maestro tradicional, en el cual su función principal es explicar, transmitir
nociones y hablar mientras el alumno escucha pasivamente. "La educación personalizada
otorga un particular relieve a la tarea de escuchar por parte del maestro" (García Hoz, 1986,
80). Es condición para poder incidir en él. Desde luego, también el maestro habla, pero su
palabra no es solo para dar lecciones o explicar sino para motivar, orientar, retroalimentar y
preguntar, guardando armonía con el silencio necesario en el proceso educativo.
También la orientación tiene por tarea motivar haciendo ver la bondad de lo que se
pretende hacer y desarrollando la confianza en que eso se puede hacer. La orientación
escolar tiene dos campos, el proceso normal de la formación y los problemas especiales
como dificultades de aprendizaje y conductas incorrectas.
3.3. Persona al servicio del estudiante
Respecto al docente, la educación personalizada tiene como principio la “Actuación del
profesor como estímulo, orientación y control del trabajo de los escolares, de tal suerte que
lo que los estudiantes puedan realizar por sí solos lo realicen sin intervención del
profesor"(García Hoz, 1986, 339).
En la educación personalizada todos trabajan por el alumno, por lo cual el educador tiene
también una función subsidiaria; su labor tiene sentido únicamente en función del estímulo,
orientación y control de la actividad del alumno. "En el marco de la educación
personalizada lo importante es el trabajo del alumno en cuanto elemento de su perfección
personal" (García Hoz, 1986, 78). El mejor maestro no es el mejor orador, sino aquel que
realiza mejor las funciones en las cuales no puede ser sustituido, es decir, la ayuda, el
estímulo y el control del trabajo personal del alumno, y se abstiene de intervenir sin
necesidad.
La función del educador en el aprendizaje radica en la mediación, para provocar el
encuentro del alumno o sujeto con la verdad u objeto propio del acto de conocer. El
educador es "depositario y servidor de una herencia cultural de una generación"(García
Hoz, 1986, 79), posee unos conocimientos, pero su verdadero rol educador solo se realiza
39
en la medida en que, partiendo de la situación del alumno lo estimula para que mediante
su propio esfuerzo adquiera saberes y haga del patrimonio cultural algo útil para darle
sentido a su vida; "pero en realidad llega a ser profesor cuando es capaz de servir para el
enriquecimiento cultural de la generación siguiente"( García Hoz, 1986, 79).
Respecto a los elementos de un proyecto y programa educativos, la educación
personalizada considera al profesor como persona - medio; “es persona en mayor medida
que los alumnos, puesto que el profesor tiene mayor conciencia de lo que se va a realizar,
del sentido y del contenido del programa” (García Hoz, 1986, 189). “Es también un medio,
ya que en definitiva el programa se formula al servicio de los alumnos y al servicio de los
alumnos actúa también el profesor” (García Hoz, 1986, 118).
El maestro es necesario pero no imprescindible, porque se debe forjar en el alumno la
capacidad de ir directamente y por si mismo al encuentro con el objeto de conocimiento. El
educador personalizado no es simplemente un explicador; “En rigor, es un intermedio entre
el sujeto capaz de conocer y la verdad que puede ser conocida. Como partícipe de la
verdad, mediante la vivencia renovada de la adquisición de sus propios conocimientos, el
profesor tiene por misión provocar en cada alumno el encuentro sujeto-objeto propio del
acto de conocer” (García Hoz, 1986, 79).
En la Educación personalizada se distinguen unas "Etapas del ciclo docente”, que son en su
orden: planeamiento y programación a largo plazo, exploración de alumnos, predicción
individual para cada alumno, programación inmediata a corto plazo, comunicación profesor
- alumno para la motivación, información y ayuda individual en el proceso didáctico,
control del rendimiento proacción y retroacción, evaluación de la actividad realizada
(García Hoz, 1986, 88).
En síntesis, puede decirse que “al programarse el trabajo docente debe recordarse que, en el
concepto de educación personalizada, la función del educador es una función
predominantemente de estímulo a la actividad de los estudiantes” (García Hoz, 1986, 248).
La ayuda personal a los escolares “es un quehacer fundamental del maestro en una
educación personalizada” (García Hoz, 1986, 249).
3.4. Aprendiz
En el marco de los principios sobre la educación personalizada “aparece el maestro
propiamente como aprendiz, idea que puede ser extraordinariamente fecunda, entre otras
cosas, para una aproximación real entre profesor y alumno” (García Hoz, 1986, 82).
También el maestro es un educando, pues está en proceso de perfeccionamiento como
persona y como profesional. Él en el proceso educativo, sin dejar de ser y actuar como
docente, aprende de sus alumnos, de sus situaciones particulares, de la información que
poseen y de su talento. Igualmente aprende de los padres y la comunidad en general,
40
también porque debe estar actualizándose y llevando un proceso de formación permanente;
"Si algún profesional tiene necesidad de un continuo reciclaje o readaptación exigido por
los rápidos cambios de la ciencia y la sociedad, quien más necesidad tiene de tal educación
permanente es precisamente aquel que profesionalmente se dedica a la función
educadora"(García Hoz, 1988, 82).
En sus actitudes de apertura y diálogo, el maestro aprende primeramente del alumno y
luego de todos aquellos con quines se relaciona. En segunda instancia, el educador se torna
aprendiz, en la medida en que debe renovar constantemente todos los aspectos que atañen a
su labor educativa, ya para estar al día con lo que la sociedad propone y así lograr una
mejor comprensión de todo el ambiente y por ende mejorar la calidad de la educación.
Por todo lo anotado: “Considerando al maestro en situación independiente, es decir, aislado
de los demás, se la podría asignar la tarea de autocrítica y programación de su constante
perfeccionamiento en el orden profesional”. (García Hoz, 1986, 87). Se trata de la
manifestación íntima de la disposición natural para llevar a cabo la misión de ser educador.
3.5. Relaciones
Relación con la comunidad
El educador personalizado es un miembro de la comunidad en cuyo seno vive insertándose
cada vez más para conocer las necesidades educativas provenientes de la familia y la
sociedad. Si es verdad que en la educación personalizada el concepto de escuela se extiende
al de comunidad, entonces no hay duda que la actividad del maestro va más allá de los
muros del centro escolar y no se reduce a la mera transmisión de conocimientos.
Hoy se sabe que escuela y sociedad están estrechamente ligadas y que la una sustenta la
existencia de la otra en forma de aportes y condicionamientos. La sociedad condiciona el
desarrollo psicológico y social del niño, presenta objetivos educacionales que la escuela
debe cumplir, ofrece un campo de actividad más amplio. La escuela por su parte tiene una
acción directa sobre los alumnos y tiene una extensión cultural, es decir, puede actuar como
centro perpetuador tradicionalista o como institución que promueve el cambio social.
En medio de una sociedad donde hay “escuelas paralelas”, la institución escolar tiene una
función específica de síntesis cultural y comprensión de dicha cultura además de su
transformación. De manera que, no siendo ajeno a los aspectos mencionados, el educador
personalizado debe considerarse como miembro activo de la comunidad en donde vive y
actúa la institución escolar a la que pertenece. Así puede llegar a conocer necesidades,
intereses y valores de dicha comunidad y a la vez gestar soluciones a múltiples problemas,
no sólo al interior de la institución sino fuera de ella; todo ello en pro de la educación.
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Teniendo en cuenta la necesaria interacción entre la escuela y la sociedad, la participación
del maestro en la vida social de la comunidad es fundamental, pues al facilitar la
comunicación entre los dos estamentos, puede hablarse de una mejor calidad de la
educación. De acuerdo con esto, las principales características del educador personalizado,
en lo que se refiere al ámbito comunal, se enmarcan dentro de la apertura, la integración, la
disponibilidad para convivir y la facilidad para el diálogo.
Relación con la familia
En sus funciones de relación, tal vez la mayor importancia que pueda tener la
funcionalidad del educador en el ámbito de la comunidad, es la interacción que tiene con la
familia del educando, ya que esto le ayuda a tener más sensibilidad sobre los problemas del
alumno y por ende su comprensión y ayuda en todo lo que concierne a formación personal
del educando, será de mejor calidad.
Puede hablarse de una educación más humana cuando el educador respeta el rol educativo
de la familia y la condición de los padres como primeros y principales responsables de la
educación de sus hijos. En esta tarea el educador y la escuela cumplen una función
subsidiaria, es decir, de complementación y apoyo en aquello que los padres no están en
capacidad de brindar. Para realizar esta complementariedad el educador mantiene una
relación personalizada con la familia.
Relación con la institución escolar
Como miembro de la institución escolar, el educador personalizado ha de tener capacidad
para relacionarse adecuadamente con los demás miembros. En este ámbito, la funcionalidad
del educador se da en dos frentes básicos: dentro del conjunto docente y en relación con el
alumno.
En relación al trabajo docente por departamentos y en equipos, las funciones del educador
dentro del conjunto de maestros pueden ser: relación con sus colegas, participación en el
gobierno escolar, participación en el planeamiento y programación, revisión crítica y
evaluación del trabajo escolar y participación en estudios y toma de decisiones en todo lo
que atañe a la escolaridad (García Hoz, 1986).
En la relación con los alumnos, debe buscar programar con ellos el trabajo para conocer sus
necesidades, intereses y dificultades y aptitudes, para ajustar el trabajo a ellos en la labor de
enseñanza motivando, informando y aportando la información necesaria sobre las formas
de trabajo, brindando ayuda individual, haciendo control del rendimiento y seguimiento con
profundización o recuperación según sea el caso.
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En relación con el alumno, las actitudes y funciones del educador personalizado cobran
mayor relevancia, puesto que mediante dicha relación, es donde se hace palpable de
manera efectiva el perfil no tradicional repeticionista del maestro.
Todo aprendizaje requiere de voluntad y un ambiente adecuado, razón suficiente para que
todas las actitudes del educador personalizado se encaucen hacia la empatía y el respeto con
el alumno. En este sentido, la educación se consolida como un acto de amor en donde cada
quien es cada cual a través de la convivencia con el otro; así el maestro deja de ser un
simple profesor y pasa a ser: “... una persona cercana al alumno, es su amigo y compañero,
es quien lo estimula y lo motiva, está disponible para sus consultas, lo acompaña y lo
conforta en los momentos de desanimo, dificultad o cansancio” (Vélez Escobar 1997b, 26).
Entonces el maestro personalizado debe ser optimista y tener capacidad de escucha, de
apertura, de diálogo, de convivencia, de fe en el alumno, de conocimiento del mismo y de
establecer relaciones interpersonales en las que el este sea reconocido y tratado como
persona.
Relación consigo mismo
En relación consigo mismo, el maestro tiene la tarea de autocrítica, autoevaluación y
programación de su constante perfeccionamiento. La Educación personalizada no pide que
toda la actividad del maestro sea contacto directo con los alumnos o con la comunidad, por
el contrario, le pide distanciarse para realizar las actividades de programación, control y
evaluación en forma personal, de manera que adquiera mas calidad humana y eficacia
educativa en contacto con el alumno; “Mal podemos referirnos a unos principios de
personalización del alumno, si no buscamos primero una auténtica personalización del
educador” (Vélez Escobar, 1997a, 7). Esto indica en primera medida, que el proceso
educativo también afecta al maestro en su propio devenir personal, pues al ser de condición
inconclusa pero con la capacidad de perfeccionarse, y al hallar la felicidad en el ejercicio de
su vocación, el educador personalizado se educa educando.
43
4. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS
Otra de las preguntas importantes en la educación personalizada es la referida a ¿qué
enseñar? ¿qué educar?. Respecto a los contenidos este enfoque educativo presenta los
siguientes criterios:
4.1. Desarrollar pensamientos, aptitudes y actitudes
Para alcanzar los fines y objetivos educativos, la educación personalizada propone que se
desarrollen tres componentes que corresponden al desarrollo del pensamiento, de las
capacidades para hacer y de las actitudes relacionadas con valores; “cualquier objetivo
educacional, si desarrolla todas sus posibilidades incluye tres componentes: conocimientos
que se han de adquirir, aptitudes que se han de desarrollar y valores que se deben
promover” (García Hoz, 1988b, 104).
Precisando el objeto sobre el cual se busca el desarrollo de las anteriores dimensiones,
García Hoz (1986) identifica los siguientes contenidos:
a. Los conocimientos que se deben adquirir, que son de tipo general y se refieren a lo
científico, artístico, técnico, ético y valorativo.
b. Las aptitudes abarcan el desarrollo de las capacidades perceptiva, reflexiva, creativa,
retentiva, expresión simbólica y expresión práctica.
c. Los valores son vitales, intelectuales, prácticos, solidaridad, generosidad y
trascendentales
Al lado de los conocimientos y aptitudes hay que determinar los valores y hábitos
implicados en la actividad educativa. La educación personalizada propone como criterio
para la formación en valores, “la aspiración a la obra bien hecha” que es la búsqueda de la
bondad y de la perfección en toda la actividad educativa. “la perfección objetiva de la obra,
en la que caben grados de perfección, lleva a su vez determinadas exigencias ea la actividad
del hombre, y en estas exigencias recibir el valor ético de cualquier actividad educativa”
(García Hoz, 1988, 192).
La educación personalizada propone que toda obra o actividad educativa explicite los
valores que busca y que abarcan lo biológico, estético, técnico, intelectual, prudencial,
social, individual y religioso. Se apoya en el principio de que cualquier aprendizaje
contribuye directa o indirectamente a la percepción de los valores y a su realización.
La educación personalizada propone que se integren en un solo objetivo tres componentes,
los conocimientos, las aptitudes y los valores, no como objetivos separado sino como
44
elementos del mismo objetivo. Esto para responder a la necesidad de darle unidad a la
educación y a la labor educativa del maestro.
Con respecto a la práctica educativa tradicional, la educación personalizada explica que en
ella cada materia sigue su curso, pero entre materias hay muy poca relación, hay
fragmentación entre aprendizajes y aptitudes. Cada uno busca el aprendizaje de su materia
pero no la formación intelectual, de aptitudes y valores.
La educación personalizada llama la atención sobre la necesidad de atender todos los
aspectos de la formación de la personalidad que en la vida real van unidos y en la escuela
fragmentados; “si en la vida humana, el aprendizaje, el desarrollo mental y la promoción de
virtudes y valores se hallan tan estrechamente vinculados, no tiene sentido que en la
formulación de los objetivos de un centro escolar se olvide alguno de estos aspectos”
(García Hoz, 1986, 181)
No se trata de integrar los objetivos solo por una eficacia mayor en el aprendizaje sino por
un éxito educativo, es decir, para incidir en la formación total de la persona. “Dado que la
unidad de la vida humana se hace realidad cuando todos los actos concurren a un mismo
fin, los objetivos particulares de cada acto educativo habrán de concurrir también a un
mismo fin si el proceso de la educación ha de tener unidad” (García Hoz, 1986, 181).
Todos los objetivos particulares deben tener en cuenta entonces el fin de la educación y
relacionarse con los otros objetivos.
Para presentar la relación que hay entre todos los objetivos de la educación, la educación
personalizada propone un modelo tridimensional que integra todos los objetivos y
actividades educativas en un mismo proceso, así se constituye el llamado SOFE, (Sistema
de objetivos fundamentales de la Educación). En este sistema, “cualquier conocimiento se
halla relacionado con las aptitudes y los valores, cualquier actitud incide en los
conocimientos y en los valores y cualquier valor humano implica aptitudes y
conocimientos” (García Hoz, 1986, 198).
En dicho sistema las aptitudes y los valores o virtudes, permanecen porque desde todas las
materias se pueden desarrollar, aunque difieran los conocimientos. Se convierte así en un
modelo que guía la programación de todos los educadores para que sean coherentes con el
sistema. En su programación el maestro debe identificar de qué manera todos los objetivos
y actividades correspondientes contribuyen al desarrollo de las aptitudes o funciones del
pensar y de los valores o virtudes para que alcance los objetivos de la educación.
Lo cognitivo, lo aptitudinal y lo valorativo, son de una doble dimensionalidad de gran
relevancia dentro de la educación personalizada; aparte de ser objetivos fundamentales, son
también componentes de los objetivos operacionales (García Hoz, l988a), así se cumple con
la cohesión de objetivos y el cubrimiento de la integralidad humana. El resultado en el
educando debe ser aprender a pensar, vivir, dominar y convivir.
45
4.2. Función integradora
- Integrar campos del desarrollo con núcleos de conocimientos
Los anteriores componentes deben integrarse con seis núcleos fundamentales de
conocimientos que, según García Hoz (1988b), deben constituir la base de la enseñanza
sistemática. Ellos son:
Conocimientos lingüísticos: lectura, escritura, expresión y comprensión oral
Conocimientos matemáticos. Expresión, cálculo y razonamientos matemáticos.
Conocimiento del hombre.
Conocimiento de la naturaleza
Conocimiento trascendental: filosofía, religión.
Conocimientos artísticos y técnicos.
- Integración de enseñanzas y materias
La educación personalizada parte del principio de la unidad del conocimiento y de los
saberes, considera que cualquier materia vista en profundidad se relaciona con otras. Esa
unidad del conocimiento está al servicio de la unidad de la persona.
Desde ese principio se juzga la práctica educativa escolar y se indica cómo en ella se perdió
la unidad del conocimiento humano al fragmentar en áreas o asignaturas los planes de
estudio, optando por presentar un conocimiento parcelado y sin enlace entre materias,
yendo contravía de la ciencia y la tecnología, que interrelacionan cada vez más los
conocimientos. Hay división de la cultura en áreas y en una enseñanza fragmentada, con lo
cual no se permite ver la relación de la cultura con la vida. La finalidad primaria de la
formación mental de los sujetos no se tiene en cuenta porque todo termina en objetivos
parciales, se aprenden conocimientos pero no se desarrolla la capacidad de asociarlos con
otra materia y campo cultural.
Pero también la ciencia ha ido exigiendo conocimientos especializados cada vez más
particularizados. La ciencia se presenta entonces como fruto de la especialización que es
divergente y al mismo tiempo de la interdisciplinariedad y convergencia de saberes.
La educación personalizada busca que se integren o enlacen en forma ordenada los saberes,
de manera que se conviertan en elementos para el trabajo intelectual. Sólo en la
construcción de conocimientos ordenados e interrelacionados, podrán los alumnos situarse
en el mundo de la ciencia y la tecnología para mantenerse libres ante los mismos. Por
consiguiente, la educación personalizada considera que sin una presentación
interrelacionada entre ciencia y tecnología en el proceso educativo, el educando de hoy no
podrá comprender el mundo cibernético en que vive.
46
Para realizarlo se propone la integración en las diversas áreas; “la integración de las
enseñanzas es una de las manifestaciones, tal vez, la primera, de la necesaria integración de
todos los elementos educativos en un proceso unitario. La unidad de la educación es a su
vez, la proyección educativa de una realidad más honda, la unidad de vida, necesaria en
cada existencia humana si ésta ha de alcanzar una realidad auténtica y no quedarse en un
agregado de actos incongruentes y aún dispares que, en lugar de construir, destruyen la
existencia del hombre” (García Hoz, 1986, 189).
Integrar las enseñanzas es el primer paso para integrar los demás elementos del quehacer
escolar. El problema de buscar el punto de integración o el criterio entre los saberes es
propuesto por la educación personalizada. La hipótesis de que es posible llegar a la
formulación de un sistema de objetivos en el que, por una parte estén mencionados los
contenidos materiales de cada ciencia, es decir, su objeto material de estudio, y, por otra
las actividades y funciones comunes a todo quehacer científico. Esto se apoya en el
principio de que “las ciencias difieren en lo que tienen de estático y coinciden en lo que
tienen de dinámico” (García Hoz, 1986, 186); “si esta hipótesis se confirma, tendríamos un
sistema de objetivos en el que se incluyera tanto la especificidad de cada ciencia,
manifestada en sus contenidos materiales, cuanto lo que tienen de común todas ellas y por
consiguiente su mutua interacción como elementos de un único proceso de formación
intelectual o científica” (García Hoz, 1988, 186).
Así se proponen en la educación personalizada, unas fases que resumirían e incluirían por
tanto todas las funciones y actividades implicadas en el aprendizaje científico comunes a
todas las materias. La educación personalizada las presenta en fases, entendidas no como
momentos cronológicos sino como estados o aspectos del proceso de aprendizaje que se
condicionan unas con otras y en el cual cada momento incluye una globalidad de funciones
del conocimiento. Estas fases son:
- Receptiva (observación - identificación
- Reflexiva (análisis - relación)
- Creativa (ampliación - creación)
- Retentiva (síntesis - memorización)
- Expresiva simbólica (comunicación - lenguaje)
- Expresiva práctica (aplicación - relación - conducta)
El paso siguiente es la integración de la formación mental con todos los demás aspectos de
la formación humana, especialmente lo estético, técnico, ético y religioso. Esos campos
tienen objetivos propios pero deben estar integrados a los objetivos generales, para evitar
las taxonomías que desintegran el proceso educativo.
La educación personalizada propone que la formación mental sea el eje desde el cual se
afecte a toda la persona “Si nos hacemos cargo de que la condición necesaria para que
47
cualquier acto sea humano en su sentido estricto es que se apoye en el conocimiento,
fácilmente se llega a la conclusión de que la formación intelectual es condición y
fundamento de la formación total de la persona” (García Hoz, 1986, 190). No se trata de
formar solo la mente sino de formar desde la mente, pues, “con toda razón podemos pensar
que el desarrollo intelectual trasciende el campo de la inteligencia para cubrir la persona
entera” (García Hoz, 1986, 190-191).
- Integrar programas de asignaturas con programas interdisciplinares y realistas
Otra distinción propuesta en la educación personalizada refiere a los conceptos de
programas sistemáticos de asignaturas, programas sistemáticos interdisciplinares y
programas realistas. El distinguirlos no es separarlos sino tener claro su concepto y luego
integrarlos adecuadamente en medio del proceso educativo..
Los sistemáticos de asignaturas seleccionan unos contenidos tomándolos de las ciencias en
aquello que se juzga sirve al desarrollo del alumno.
Los programas interdisciplinares son aquellos que toman los contenidos o problemas de
estudio del ámbito de las ciencias.
Los programas realistas son aquellos que toman los contenidos de la realidad que viven
los estudiantes en su entorno más próximo.
- Integración entre lenguaje científico y mundo circundante
La educación llamada a desarrollar la capacidad expresiva y de comprensión verbal,
matemática, plástica y dinámica, no debe separar estos lenguajes -que permiten el
pensamiento científico- de las manifestaciones inmediatas, sensibles, tanto naturales como
sociales que rodean el mundo del alumno. Ese mundo debe ser objeto de reflexión
sistemática en la escuela para no caer en el formalismo o en el culturalismo. Es una mutua
relación porque el mundo circundante alcanza su expresión y configuración en el lenguaje y
el lenguaje es referido al mundo.
En la educación personalizada se busca que en el trabajo académico, la escuela articule en
forma adecuada la vida cultural y los lenguajes con los cuales se expresa la experiencia
humana de relación con el medio; “El contenido cultural de la educación hoy se manifiesta
en la expresión verbal, numérica, plástica y dinámica de la realidad natural, humana y
trascendental” (García Hoz, 1986, 63)
De esas formas de expresión surgen la actividad lingüística en función de la expresión
verbal, la actividad matemática en función de la expresión numérica, la actividad técnica en
función de la expresión plástica y la actividad musical, dramática y rítmica en función de la
expresión dinámica. Estas actividades se hacen sobre el ámbito experiencial de la realidad
48
natural, humana y trascendental; “el mundo circundante ofrece suficientes experiencias que
dan contenido a las diversas formas de lenguaje” (García Hoz, 1986, 63)
Contrastando con la práctica educativa, en ella se fragmenta la cultura en una serie de
asignaturas que se desarrollan sin comunicación entre sí. "En una educación personalizada
centrada en la actividad expresiva, la educación general se entiende como un camino que
arranca de la experiencia escolar y termina en una cultura general sistemática, siendo la
expresión el medio educativo constante" (García Hoz, 1986, 66)
Para evitar esa separación entre la experiencia de relación vital con el medio natural y
cultural y la forma como se estudia esa experiencia en la educación escolar, la educación
personalizada afirma que los contenidos de un plan de estudios, “Más que concebirse como
materias han de entenderse como “núcleos experienciales” en torno a los cuales se
proyectan todos y cada uno de los medios de expresión” (García Hoz, 1986, 64)
Para el desarrollo gradual del anterior principio, "En la educación preescolar y en los
primeros años de la primaria, los "núcleos experienciales" vividos por el niño constituyen el
punto de partida de la enseñanza, dando ocasión y ofreciendo contenido a las distintas
actividades expresivas" (García Hoz, 1986, 66); "en estos años no tanto importan los
conocimientos que se han de adquirir cuanto los hábitos y la capacidad de expresión que
deben desarrollarse" (García Hoz, 1986, 67)
Esos campos de experiencia no deben quedarse en los hechos o en lo anecdótico, sino que
deben pasar a la reflexión, "llegando a las nociones generales que capaciten al alumno para
ir entrando en el mundo de la ciencia sistemática" (García Hoz, 1986, 67).
Posteriormente, en la educación secundaria se va accediendo a materias más estructuradas
para ir adquiriendo una visión ordenada y elemental o básica de la cultura. Ya en
bachillerato se delimitan más las áreas culturales o de conocimientos basados en la cultura
general sistemática, con un mayor carácter crítico y de profundidad, pero siempre al
servicio del desarrollo de la capacidad de reflexión y de expresión en lenguajes.
No se trata de un desconocimiento de la necesidad de establecer áreas sino de indicar que
ellas deben integrarse y deben estar al servicio del desarrollo del alumno en los campos de
expresión, que presuponen las operaciones mentales y la labor interior y no solamente la
expresión externa en el lenguaje.
En síntesis, la educación personalizada propone la “Determinación de los contenidos de la
actividad expresiva partiendo de la experiencia personal de los escolares y orientándolos a
la cultura sistemática y al mundo profesional” (García Hoz, 1986, 338).
Integrar programas sistemáticos con proyectos personales
49
De la misma forma que se establecen en la educación personalizada unos objetivos
comunes y unos objetivos personales adecuadamente integrados, se deben establecer
proyectos personales, e integrarlos con los programas sistemáticos.
El contenido de esos proyectos lo elabora el docente de acuerdo a las necesidades,
intereses y características de cada alumno. Esto con el fin de superar los extremos entre un
plan único y normativo y la autonomía del docente, y entre necesidades sociales y
personales de los alumnos. Los programas se refieren a contenidos objetivos de enseñanza.
Los proyectos personales se refieren a necesidades e intereses del niño.
4.3. Programas centrados en los alumnos
La educación personalizada tiene como principio que el centro del proceso educativo es el
alumno. Los programas que se diseñen deben partir de tal situación, por eso es necesario el
“diagnóstico de cada escolar y utilización del mismo por el propio alumno, por los
profesores, orientadores y padres (García Hoz, 1986, 339)
Los programas educativos centrados en el alumno son previsiones no solo de la actividad
intelectual, sino que incluyen todas las actividades que se realizan en la escuela en forma de
proyecto y previsión de actividades.
Generalmente se entiende por programas la descripción anticipada del conjunto de
actividades que realizan en la escuela en forma de proyecto y previsión. Para la educación
personalizada, “el programa es una síntesis anticipada de los elementos que intervienen en
la actividad escolar” (García Hoz, 1986, 117). Básicamente incluyen las personas (maestros
y alumnos), los objetivos, los medios (materiales y procedimientos).
La educación personalizada considera, que en un enfoque experimental, el alumno como
variable independiente, es el gran ausente en los programas escolares tradicionales; apenas
se menciona indicando a qué grado corresponde el programa y supone que el docente no
necesita saber más del alumno.
La educación personalizada propende por unos programas que determinen a qué tipo de
alumno van dirigidos, no solo el grado, sino al tipo de persona, al alumno medio abstracto y
las posibilidades de variabilidad posible dentro del programa o consentidos por él, en
cuanto a capacidad mental, experiencia, intereses y conocimientos adquiridos.
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5. LA METODOLOGIA PERSONALIZADA
Dentro de la personalización educativa existe una relación entre principios fundamentales y
principios metódicos que se puede ratificar en el enunciado siguiente: “una educación será
tanto más personalizada cuanto con más pureza se utilicen los principios metódicos,
respondiendo con ellos a las ideas básicas de los Principios fundamentales” (García Hoz,
1986, 335).
En esta parte se entienden como principios acerca del proceso educativo, aquellas
proposiciones que necesariamente deben estar presentes en el desarrollo de la actividad
educativa. Son por tanto principios operativos, que van desde los más generales sobre las
notas esenciales de la persona, hasta los principios metódicos y constituyen la práctica de la
educación personalizada.
De la nota de singularidad se deriva el principio de adecuación a la singularidad personal de
cada alumno, armonizándola con las formas cooperativas de trabajo. De la nota de
autonomía se deriva el principio de la posibilidad de elección de contenido y técnicas de
trabajo por parte de los alumnos. De la nota de apertura se deriva el principio de unificación
del trabajo escolar en la actividad expresiva. Está también relacionado con la cultura actual,
determinada por nuevas formas de comunicación y expresión que afectan mucho el
aprendizaje. La atención a las diversas situaciones reales en las que la persona está llamada
a encontrarse conduce al principio de “Flexibilidad en la programación y utilización de las
situaciones de aprendizaje” (García Hoz, 1986, 138)
La práctica de la educación personalizada es la síntesis de la aplicación de los cuatro
principios antes mencionados. Para ponerlos en marcha se requieren cambios en la
organización escolar y en el aprendizaje con nuevas técnicas de trabajo. La educación
personalizada propone nuevos tipos de organización, distintos de la escuela graduada
tradicional y más acordes con las peculiaridades de cada alumno.
5.1. Singularidad
De conformidad con el principio de singularidad, la educación personalizada tiene como
criterio la “posibilidad de que los trabajos y las relaciones escolares permitan el desarrollo
de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, su interés y su ritmo de aprendizaje y con
las circunstancias familiares y sociales de su historia personal” (García Hoz, 1986, 337).
La educación personalizada parte del principio de que los alumnos tienen rasgos comunes y
rasgos propios. Considera que no hay que hacer mucha indagación para justificar la
presencia de rasgos individuales. Estos se manifiestan cuando se estudian aspectos tan
notables como la facilidad para aprender y el rendimiento, cuya variabilidad tiende a
aumentar con los años.
51
Otras variables que aportan diversidad son los intereses y afectos, haciendo que un sujeto
difiera de los otros en su personalidad. Las diferencias también pueden ser notorias en
cuanto a las capacidades y al grado de mayor o menor desarrollo de las facultades mentales
y motoras; esas diferencias pueden ser muy radicales y entonces se habla de educación
especial, pero en los niveles de diferencias normales la educación personalizada parte del
principio de que “la educación no sería lo eficaz que puede esperarse si dentro de una
estimulación educativa común no se atiende a las diferencias personales en el desarrollo.
Esta es la razón de la educación personalizada” (García Hoz, 1986, 21).
Contrastando con la práctica educativa se advierte que, en general, predomina en la escuela
la tendencia a resaltar los rasgos comunes, a homogeneizar, especialmente con el
mecanismo de conformación de los grupos escolares. La idea de un grupo homogéneo es
inconsistente en el proceso escolar. Para la educación personalizada cada sujeto determina
la educación, de modo que “la educación se realiza en cada sujeto de acuerdo con sus
propias características” (García Hoz, 1986, 20).
La educación personalizada propone que se trabaje con un diagnóstico y un pronóstico.
“Toda educación personalizada se apoya necesariamente en un diagnóstico del sujeto”
(García Hoz, 1986, 41); este busca establecer las posibilidades y limitaciones de un sujeto y
ha de cubrir todos los aspectos de su personalidad, sólo así es posible personalizar en la
educación.
La afirmación filosófica de la singularidad de cada uno se verifica experimentalmente en
los diagnósticos de variabilidad sobre los conocimientos, aptitudes y actitudes de los
alumnos de una misma edad cronológica. También se requiere una evaluación del
“contorno social, y repito, especialmente el familiar, que condiciona la vida y la educación
de los estudiantes" (García Hoz, 1986, 94).
La función del diagnóstico de los escolares es brindar un instrumento “para que ellos
mismos se conozcan, para que acepten sus limitaciones y desarrollen sus capacidades"
(García Hoz, 1986, 94), igualmente para adaptar los programas a la variabilidad en los
alumnos, para incentivar la autoevaluacion, para motivar al aprendizaje y para que
reconozcan con humildad sus limitaciones y con esperanza sus posibilidades. "Se debe
intentar describir la "excelencia personal" de cada escolar, porque cada hombre "es
excepcional en algo" (García Hoz, 1986, 95).
Al lado del diagnóstico va el pronóstico, que “es el juicio que en vista del conocimiento de
un sujeto se hace respecto de lo que puede hacer, de los objetivos que puede alcanzar”
(García Hoz, 1986, 41). De él se origina no solo una predicción sobre lo que puede hacer
sino un proyecto de trabajo que ordene el itinerario a seguir.
52
En el proceso educativo se educa para el desarrollo de la singularidad también mediante
una estimulación sistemática del potencial creativo que todo hombre tiene. Debe
estimularse desde todas las acciones educativas y áreas en todas las etapas o niveles por
medio de técnicas grupales e individuales. Educación personalizada es aquella que busca
crear condiciones favorables al desarrollo de las potencialidades de cada alumno, en el
respeto de su individualidad.
Un factor que hace sentir al sujeto como persona es que se reconozca la originalidad, no
sólo en las convicciones, sino dando oportunidades para la expresión del alumno, en la
forma de organizar el trabajo escolar y en los instrumentos, situaciones que deben
responder a las necesidades, posibilidades y personalidad de cada uno. Esto implica rechazo
a la uniformidad, vía libre a la adaptación al ritmo de cada uno y exclusión de toda forma
de comparación negativa de los estudiantes. "Objetivo importante, por tanto, en el espíritu
de la educación personalizada es desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a
aprender, para garantizar así su futura educación permanente y su adaptación a las
circunstancias cambiantes del mundo y de la sociedad en las que le tocará vivir (Vélez
Escobar, 1990, 22)
La educación personaliza es aquella que desarrolla la iniciativa del alumno y la capacidad
de dar respuestas propias a los problemas de la vida. De fondo tiene la convicción de la
persona como ser creativo; "hablar de educación personalizada y de creatividad es decir una
misma idea dos veces" (Vélez Escobar, 1990, 41). En esta educación se reúnen con
flexibilidad técnicas y procedimientos, sometidos siempre a cuestionamiento, de modo que
permitan cada vez con mayor pertinencia el crecimiento individual y social de la persona
(Ferrini, 1991).
5.2. Autonomía
De la autonomía como nota esencial de la persona surge la educación en y para la
autonomía, sobre esto la educación personaliza afirma: "se podría considerar que la
educación en función de la autonomía personal no sería más que un proceso en virtud del
cual el sujeto va adquiriendo progresivamente la responsabilidad de su propia vida, hasta
llegar un momento, en pleno desarrollo, en el cual como persona es independiente de los
demás” (García Hoz, 1986, 95).
La capacidad de elegir incluye en el proceso educativo la formación para rechazar o aceptar
algo. La educación personalizada busca educar en la libertad, incluyendo en la práctica
educativa tres aspectos fundamentales del ejercicio de la autonomía: libertad de iniciativa,
libertad de elección y libertad de aceptación.
En consecuencia, “una exigencia de la educación personalizada es el ofrecimiento de
posibilidades de elección en distintas situaciones para que vayan ejercitándose en el uso de
la libertad” (García Hoz, 1986, 39), no solo en materias de estudio sino en la vida misma de
53
la escuela. Para que sean verdaderos actos libres, han de estar precedidos de la reflexión y
el discernimiento para conformar un criterio propio pero motivado y dispuesto a la
aceptación o el rechazo de opciones.
Esta educación en y para la autonomía, supone el ejercicio de actividades previas para que
sea realidad. Primero se debe tener el conocimiento de los problemas sobre los que se
quiere decidir, la aceptación objetiva de la realidad y su evaluación correcta. No se es libre
si la fuerza de las circunstancias prima sobre el conocimiento y la valoración de la realidad.
En el proceso educativo personalizado se destaca la libertad de iniciativa, puesto que la
vida humana no es solo reaccionar, es también búsqueda de posibilidades de acción e
invención de nuevos caminos de realización.
Otro medio para educar en y para la autonomía, es la participación de los alumnos en el
gobierno de la institución escolar. Esto permite que los estudiantes expresen su
pensamiento y contribuyan a tomar decisiones responsables al servicio del bien común.
La Educación personalizada destaca como fin importante, el aprender a ejercitarse en el uso
responsable de la libertad. Respetar la individualidad conduce a respetar la capacidad
progresiva del alumno para decidir, la desaprobación del libertinaje y el abandono del
alumno a su suerte y a cambio ofrecer posibilidades de elección, opciones, caminos
"En la educación personalizada se brinda al alumno libertad de iniciativa, libertad en la
prioridad de el decide trabajo, libertad de determinar el nivel de profundización de cada
tema, respetando niveles mínimos, libertad en el uso del material, libertad de ubicación
etc." (Vélez Escobar. 1990. 21).
5.3. Apertura
De la apertura como nota esencial de la persona, surge la educación en y para la apertura,
que en el proceso educativo personalizado, se orienta al desarrollo de la capacidad de
expresión y relación.
Para educar en y para la apertura, es necesario desarrollar la capacidad comunicativa y
expresiva; “dentro de una educación personalizada, el alumno es una persona capaz de
utilizar todas las posibilidades mentales y prácticas en las que se incluyen todas las formas
de expresión” (García Hoz, 1986, 98). Todas ellas se deben abarcar en forma equilibrada,
porque en principio, todas se encuentran potencialmente en el niño y a veces la escuela
frustra muchas de ellas.
Pasando de la filosofía sobre la apertura al contexto social y cultural, la educación
personalizada toma en cuenta que “si el fenómeno básico de la sociedad postindustrial es la
comunicación y la información, parece claro que la educación deberá desarrollar en el
54
hombre primordialmente su capacidad de comunicación, es decir, su capacidad expresiva y
comprensiva” (García Hoz, 1986, 58).
Para educar en y para la apertura, la educación personalizada propone dar un gran espacio a
las diferentes formas de lenguaje provenientes de las diversas formas de conocimiento o de
manifestaciones de la vida, incluso del religioso o de la fe, que también tiene su propio
lenguaje.
Para educar en la apertura, la educación personalizada tiene como principio la “Unificación
del trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicación” (García Hoz, 1986,
338)
En orden al desarrollo de todas las formas básicas de comunicación, como base para la
educación en la apertura, la educación personalizada tiene como principio: la
“programación de las actividades de tal suerte que se dedique un tiempo para cada trabajo
expresivo, verbal, numérico, plástico y dinámico (García Hoz, 1986, 338).
Por socialización se entiende en educación personalizada, el proceso de ayudar a preparar al
alumno para desempeñar su papel en la sociedad. "Para fomentar el proceso de
socialización la educación personalizada recurre a frecuentes trabajos en equipos, en los
que cada uno aporta a la tarea total del pequeño grupo, y a las periódicas puestas en común
que siguen al trabajo y a la investigación personal, en las que comparten juntos los
hallazgos y realizaciones de cada uno y de los grupos" (Ferrini, 1991, 25). Educación
personalizada es aquella que desarrolla la dimensión social de la persona en armonía con su
dimensión individual. Para realizarlo favorece que los alumnos compartan espacios,
actividades, trabajos y materiales educativos.
5.4 Flexibilidad
Uno de los aspectos característicos en la educación personalizada es la flexibilidad aplicada
a la forma de organizar a los estudiantes y también a los medios, técnicas y programas.
La organización flexible de los alumnos
La agrupación flexible de alumnos es uno de los principios fundamentales de la educación
personalizada. Para desarrollar la capacidad de relación, la educación personalizada
considera que esta abarca la atención a la participación en la organización formal de la
comunidad educativa y también las relaciones espontáneas e informales que ellos mismos
generan. Ambos factores son tenidos en cuenta porque condicionan el aprendizaje y la
formación; el aprendizaje porque este se realiza a través de la comunicación y la formación
porque el hombre debe perfeccionarse en la apertura mediante la vivencia de las relaciones
con otros.
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Con respecto al aprendizaje, la educación personalizada considera que la “situación de
aprendizaje es un modo de estar dispuesto para aprender” (García Hoz, 1986, 99). Esto
depende del contorno social y del modo agrupar los alumnos en forma flexible, integrando
y armonizando su convivencia y la actividad de aprendizaje en cuatro situaciones: El gran
grupo, el grupo medio coloquial, el grupo pequeño de trabajo cooperativo y finalmente el
sujeto aislado para el trabajo individual.
A este respecto, la educación personalizada propone una agrupación flexible, frente al
criterio de la clasificación única, que permita el trabajo individual, en pequeños grupos y
en colectivo, de acuerdo a la diversidad de situaciones de aprendizaje.
Ante la agrupación única convencional,
cuantificación de grupos de 30 alumnos
necesidades de aprendizaje y formación,
situaciones que posibilitan diferentes tipos
integrarse.
aparentemente más fácil de manejar, con
promedio, que no responde a las diversas
la educación personalizada propone cuatro
de relaciones y de aprendizajes, que deben
La primera es gran grupo. En el existe la comunicación unidireccional en la cual el maestro
habla y los otros reciben estímulos de forma pasiva. Puede usar integradamente las más
diversas formas de comunicación, de acuerdo a las prestaciones que se requieran de los
oyentes. Acá se hacen las exposiciones generales que constituyen la base para el trabajo en
las otras situaciones grupales y personales. Este gran grupo puede estar integrado desde 40
hasta 300 alumnos.
La segunda forma es el grupo medio coloquial. En ella el maestro guía, orienta la
conversación, invita a profundizar. Su objetivo es aclarar ideas acerca de lo general y
seleccionar medios y materiales para realizar después la actividad. El medio principal de
comunicación es verbal. En cuanto a su número, no debe ser mayor de 15.
La tercera forma es el grupo pequeño de trabajo cooperativo; es un equipo de trabajo y de
investigación. Es el más importante para la actividad de los alumnos por cuanto en el la
personalidad se manifiesta mejor, cada uno participa activamente y se fomenta la relación
de trabajo y amistad. Al mismo tiempo es más eficaz en rendimientos y de mejor
aceptación. En el se hace actividad no solo con el diálogo y la palabra sino también con
materiales diversos. Debe estar formado entre 5 y 8 personas y puede hacerse para
desarrollar todos los temas específicos. Permite la cohesión y actuar con unidad de
locomoción en función de los objetivos. Dicha agrupación debe tener margen para tomar
decisiones. El maestro debe estar atento a reorganizarla cuando no tiene unidad y
locomoción. Allí el maestro es un consejero, coequipero y un facilitador.
La cuarta forma es la del sujeto aislado para el trabajo individual. Es una modalidad que
fomenta la autonomía y que exige aislamiento para la ejecución, pero siempre dentro del
marco del trabajo escolar. Su objetivo es estimular al estudiante al conocimiento
56
experimental de sus propias posibilidades, autodisciplina y responsabilidad en su propio
aprendizaje.
Para la educación personalizada los objetivos del estudio de manera independiente son:
ayudar al estudiante a aprender a estudiar, ofrecer oportunidades para el pensamiento
creador, el pensamiento crítico y la investigación, ofrecer oportunidades para que el
estudiante satisfaga sus propios intereses, reforzar los intereses en el aprendizaje a través
del éxito en el trabajo propio, subsanar sus propias deficiencias mediante una actividad de
refuerzo. Puede ser hecho en la escuela o en el hogar, lo importante es su articulación.
Puede ser dirigido, sugerido por el maestro y/o escogido por el alumno en ejercicio
autónomo.
Toda acción educativa y tema de aprendizaje puede iniciarse en alguna de las fases
indicadas, lo importante es que se pase por todas, aunque partir de lo general, es decir del
gran grupo, parece muy adecuado. Al profesor y directivo le exige capacidad de adaptación
y una planeación cuidadosa para cada situación.
En la práctica, el gran grupo y el trabajo individual, son formas que crean resistencias en
los maestros. El primero porque se cree que no es eficaz y que solo hay calidad en los
grupos pequeños, o porque al maestro se le hace difícil enfrentarse con grupos grandes en
lo que toca a la atención y la disciplina; pero si se sabe qué se va a hacer, se ponen reglas de
juego y si eventualmente otros maestros apoyan, la labor será eficaz.
Según la educación personalizada, es muy importante trabajar con grandes grupos, porque
en el contexto cultural de comunicación de masas y globalización, muchos procesos
educativos se hacen para las multitudes. Si no se hiciera esta práctica se perderían
oportunidades de educar para estar en esas multitudes como personas y no como masa que
se deja dirigir por otros.
La educación personalizada expresa que, “Es una idea simplista, ineficaz y vieja pensar que
en una sola situación de agrupación se pueden alcanzar todos los objetivos de la educación”
(García Hoz, 1986, 105). Es el contenido de aprendizaje lo qué determina que tipo de
situación se requiere. “Todas ellas, en tanto que fases, constituyen un mismo proceso que se
inicia en los grandes grupos y termina en el trabajo individual, pasando por el de los grupos
coloquiales y de trabajo en equipo” (García Hoz, 1986, 107). Planear así permite al
profesor y al alumno un trabajo personalizado, más tiempo para ello y se hará mas variado
y atractivo el aprendizaje.
En síntesis, un principio fundamental de orden metódico en la educación personalizada, es
la “utilización de todas las situaciones de aprendizaje, ponderando especialmente el trabajo
en equipo y el trabajo individual de los escolares. (García Hoz, 1986, 339).
Programas, medios y técnicas flexibles
57
Todos los contenidos y los principios organizativos se plasman en una programación que
abarca lo que se refiere al largo plazo con los principios generales orientadores y lo que ha
de ser aplicado a corto plazo, que implica más lo didáctico.
Al determinar el tipo de alumnos a quienes va dirigido el programa, se ha de tener en
cuenta los principios de singularidad y la variabilidad que hay en ellos. En la programación
de los objetivos se da aplicación al criterio de objetivos comunes e individuales con un
estudio estricto de las posibilidades de cada alumno para distribuir el tiempo de acuerdo a
la predicción sobre el ritmo de cada uno.
La educación personalizada busca “perfeccionar la actividad educativa mediante la
adaptación de los medios y de las técnicas de trabajo a la singularidad de cada alumno”
(García Hoz, 1986, 146). Una educación así ha de presentar medios que ofrezcan al alumno
“posibilidades de elección que contribuyan a desarrollar su espíritu de iniciativa y a aceptar
sus responsabilidades y presenten suficiente flexibilidad a fin de que los estudiantes vayan
capacitándose para aprovechar todas las situaciones de aprendizaje que la sociedad actual y
la del futuro puedan ofrecerle” (García Hoz, 1988,146).
La educación personalizada propende por la creación de nuevas técnicas de trabajo y de
organización de grupos, como el sistema tutorial y de monitores en los cuales los mismos
alumnos pueden ser tutores. “Desde el punto de vista de la educación personalizada, tanto
las técnicas de grupos como el estudio de situaciones tiene, de una parte el interés de que la
persona se desarrolla eficaz y positivamente en la colaboración con otros y, de otra parte, el
que el escolar se acostumbra a utilizar su inteligencia para resolver los problemas que a su
alrededor se plantean. Además la disciplina que venía siendo un problema de relación o
enfrentamiento entre estudiantes y profesor, se convierte en un problema común en el cual
todos los estudiantes colaboran, ya que, contra lo que pudiera parecer, las técnicas de grupo
exigen mayor control de sí mismo y una disposición abierta para atender a los demás”
(García Hoz, 1986, 149).
Se propende por instrumentos que faciliten la libertad en la organización del tiempo,
diversidad de modos e instrumentos para alcanzar un objetivo y trabajos libres. "Donde la
educación se personaliza claramente es en los programas personales. Su característica
principal está en que los mismos alumnos toman parte en la organización de sus trabajos,
con lo cual se ofrece campo a la iniciativa personal de los escolares y se tiene una base más
firme en la exigencia de rendimiento; libertad y responsabilidad se conjugan bien en éste
tipo de programas" (García Hoz, 1986, 155).
Estos programas pueden ser autónomos o con objetivos predeterminados. Los autónomos
"son aquellos cuyo contenido ha sido elegido por los mismos escolares, quienes, por
supuesto, tienen libertad también para emplear el tiempo y utilizar los medios y técnicas
que consideren mejores para la realización de su trabajo" (García Hoz, 1986, 155).
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En los programas con objetivos determinados "es el maestro el que fija el objetivo, dejando
en libertad a los escolares para señalar el orden o utilidad, los medios que le resulten
adecuados y el tiempo que también estimen conveniente"(García Hoz, 1986, 156).
Otros programas son los realistas, en ellos el alumno trabaja sobre su medio social para
aprender a situarse en él y llegue a ser un elemento activo del orden social y la
investigación escolar.
En los programas personales se recurre a formas de enseñanza individualizada con fichas,
se puede hacer también la instrucción programada en la cual el alumno trabaja a su propio
ritmo y controla continuamente el rendimiento de su actividad. Finalmente, la educación
personalizada dentro del abanico de medios que propone, habla de la instrucción prescrita
individualmente que intenta programar y realizar el programa de estudios de cada
estudiante de acuerdo con sus características como aprendiz.
Nuevos recursos materiales, como los computadores, son medios que ofrecen muchas
posibilidades para la realización efectiva de la enseñanza adecuada a la singularidad de
cada persona. Es principio de la educación personalizada el “Empleo de los elementos que
la técnica ofrece al servicio de la educación” (García Hoz, 1986, 338).
Respecto a la realización del trabajo, “desde el punto de vista de la educación
personalizada, el trabajo en grupo pequeño (equipo) y el trabajo individual, deben ser los
que ocupen más tiempo, porque es en estas dos situaciones de aprendizaje donde el escolar
tiene más posibilidades de llevar adelante sus iniciativas mediante su propio esfuerzo y en
colaboración con los demás” (García Hoz, 1986, 251).
5.5 La actividad del alumno
Para el fomento de la singularidad, la educación personalizada propende porque todas las
actividades sean un “Estímulo permanente para la capacidad creativa de cada escolar.
(García Hoz, 1986, 337).
Una vez determinados los objetivos y los programas, se debe pensar en cómo presentarlos a
los alumnos y qué debe hacer el maestro para lograrlo. Lo principal es la actividad del
alumno. En la ordenación de los medios se ha de tener en cuenta que “el gran medio de
toda educación es la actividad de los escolares” (García Hoz, 1986, 242), por lo cual
interesa decidir las técnicas de aprendizaje o tipos de trabajo que los alumnos deben realizar
en cada uno de los ámbitos de expresión.
“Dentro de una concepción personalizada de la educación, el trabajo que los alumnos
puedan realizar sin la ayuda o con la ayuda mínima del profesor, ha de tener preferencia”
(García Hoz, 1986, 126). Para tal efecto, el maestro debe determinar los objetivos que el
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alumno puede alcanzar solo, los trabajos y contenidos correspondientes y los objetivos que
requieren interacción entre profesor y estudiantes. Luego determinar la actividad del
maestro para el logro de aquellos objetivos que sólo pueden ser alcanzados con su
participación.
En relación con la actividad es muy importante tener en cuenta la motivación que es “una
exigencia de toda enseñanza eficaz, porque el ser humano no responde de modo puramente
automático a los estímulos exteriores” (García Hoz, 1986, 128). Deben integrarse los
posibles intereses espontáneos del alumno con los estímulos externos. Para que los
programas motiven deben tener en cuenta la capacidad real de los alumnos y el significado
que para su vida tengan sus contenidos. Para esto se debe explorar la experiencia pasada y
las posibilidades del alumno, el diagnóstico y el pronóstico de los cuales ya se habló.
El material es otro aspecto importante en la educación personalizada como factor que
incentiva a la actividad. El material es o representa el objeto del conocimiento, sea imagen
o signo de la realidad es imprescindible para que el acto de conocer y por tanto el
aprendizaje se realice. Se puede dividir según sirva a cada una de las fases del trabajo.
“Desde el punto de vista de la educación personalizada, el mayor valor va unido al material
construido por los alumnos” (García Hoz, 1986, 130). El educando está llamado a tomar
parte activa en la formulación de los proyectos de trabajo, porque es él quien debe ponderar
con su reflexión las posibilidades y retos que tiene a la mano.
La Educación personalizada es aquella que busca desarrollar hábitos para realizar las
actividades de la vida cotidiana como ellas piden ser hechas. Hacer las cosas bien incluye,
desde los movimientos corpóreos, la forma de dialogar, la forma de estudiar, la forma de
trabajar en grupo etc.. No se trata de comportamientos mecánicos sino de actitudes en las
cuales hay armonía de mente y de cuerpo e interiorización de las normas de
comportamiento adecuadas a cada situación y actividad. En su vertiente práctica la
educación personalizada es un estilo porque se refiere a la forma de obrar de la escuela, a la
forma de comunicar y enseñar del maestro, a la forma de usar los instrumentos y a la forma
de aprender del alumno.
La educación personalizada busca que haya coherencia entre el espíritu, los principios y los
instrumentos que utilizan para hacer efectivos los principios. Los instrumentos de trabajo
son: programaciones, las directrices o guías de trabajo, biblioteca, material manipulativo o
de síntesis, los medios de control los medios de expresión e instrumentos de educación
sensorial.
5.6. El control y la evaluación
Hay tres principios fundamentales en la educación personalizada acerca de la evaluación:
“Evaluación y promoción continuas; autoevaluacion del estudiante y exigencia de
responsabilidad por las decisiones tomadas y por el cumplimiento de las actividades
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iniciadas; evaluación permanente de todos los condicionantes y elementos de la educación,
para ir descubriendo nuevos estímulos y métodos que cada vez hagan más eficaz la tarea de
la comunidad educativa” (García Hoz, 1986, 339).
Las pruebas de control del rendimiento son tomadas como un refuerzo al aprendizaje y
deben insertarse en el proceso diario, por ejemplo dos a la semana para que puedan servir
de refuerzo oportuno.
La educación personalizada propone dos tipos de actividades para el seguimiento a los
estudiantes después de la evaluación: las proactivas y las retroactivas. Las proactivas son
“para aquellos alumnos que alcanzaron los objetivos y puedan avanzar por su cuenta en el
proceso de aprendizaje, ya sea extendiendo al campo de trabajo, ya sea profundizando en
él” (García Hoz, 1986, 255). Las retroactivas son aquellas que puedan ayudar a alcanzar
los objetivos del programa a aquellos alumnos que no pudieron lograrlo. Ambas actividades
ayudan a que cada estudiante avance por su cuenta.
La promoción continuada de los alumnos de suerte que cada estudiante pueda realizar su
tarea de aprendizaje a su propio ritmo y de acuerdo a su capacidad. Las pruebas de control
de rendimiento sirven para saber conocer con precisión en qué medida los objetivos se han
alcanzado.
5.7. La orientación
La educación personalizada propone que “en la institución escolar la tarea educativa se
puede considerar realizada en dos grandes zonas: la de la enseñanza sistemática que tiene
como objetivo el desarrollo de los conocimientos y aptitudes intelectuales y técnicas, y la
de la orientación, que tiene como objetivo la capacitación de un sujeto para reaccionar
adecuadamente en cualquier situación en que se encuentre, haciendo así efectiva su
libertad personal” (García Hoz, 1986, 257-258).
Fiel a al principio de autonomía, la educación personalizada confiere una gran importancia
a la orientación que busca “preparar al estudiante para que sea capaz de gobernar su propia
vida, es decir de decidir con arreglo a su propio criterio qué es lo que en cada ocasión debe
hacer, y de aceptar la responsabilidad de sus propias decisiones” (García Hoz, 1986, 258).
La orientación busca desarrollar la autonomía y en ella deben participar todos los que
tienen incidencia en la educación de un joven, bajo la coordinación de un orientador. Es
principio de la educación personalizada la “programación explícita de la orientación de los
escolares, en la que los factores técnicos, utilizados por personal especializado, se articulen
con los factores humanos operantes en cada situación educativa” (García Hoz, 1986, 338339).
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Otra afirmación de la educación personalizada acerca de la temática orientativa y que vale
tener en cuenta, es la “Determinación de los objetivos de la orientación sobre la base de una
formulación explícita de los valores que han de ser estimados y realizados por los
escolares” (García Hoz, 1986, 338).
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6. LA INSTITUCION EDUCATIVA
La educación personalizada tiene también unos principios acerca de la identidad y la
función de la escuela y en ella de aspectos como la estructura de la institución escolar, la
participación en la autoridad, el control y las relaciones en el centro. Otro punto de partida
en la definición de la educación personalizada, distinto de la referencia antropológica, es el
análisis crítico de la situación de la escuela o por lo menos de un tipo de escuela a la que a
veces se llama "tradicional".
La crítica se hace en relación con resultados de la labor de esa escuela tradicional, entre los
cuales se mencionan la desarticulación de los saberes, la carencia en los estudiantes de
formas autónomas para investigar, la deficiente capacidad expresiva, la despersonalización,
la debilidad de carácter en los egresados para afrontar las circunstancias cambiantes del
mundo actual.
La escuela tradicional no responde a las necesidades mencionadas, porque se basa en
antropologías y en teorías pedagógicas reduccionistas. La educación personalizada se
presenta como alternativa. No es que se piense que la educación sea tarea solo de la
escuela, pero se valora y fortalece el papel de la escuela en la educación, la cual es
permanente y se desarrolla también en la familia, en la ciudad y en la sociedad.
Para el desarrollo de la persona se requiere una institución escolar entendida y organizada
como comunidad, con órganos colegiados de decisión donde puedan participar los
estudiantes en la planeación, que ofrezca un variado campo de actividad a la iniciativa
personal del educando. Para que pueda educar para la autonomía la escuela debe ser
autónoma.
6.1. Comunidad de personas
El principio más destacado en la educación personalizada, respecto a la definición de la
institución escolar, es el concepto de comunidad educativa; “hemos de inferir que la ya
vieja idea de institución escolar constituida por estudiantes y profesores ha de ser
reemplazada por la más amplia de comunidad educativa en la que la iniciativa y el trabajo
personal de los alumnos constituyan el centro de las preocupaciones, y en la que el trabajo
sea fruto de la convergencia no sólo de las preocupaciones y trabajo de alumnos y
profesores, sino también de las preocupaciones, estímulos y posibilidades de las familias y
del ambiente social” (García Hoz, 1986, 138-139).
Respecto al concepto de escuela, "dentro de la educación personalizada cobra su sentido
más profundo la consideración de la escuela como una comunidad" (García Hoz, 1986, 69).
Para que sea comunidad se requiere que cada integrante sea reconocido como persona y no
como numero u objeto. Debe ser escuela de personas es decir de gente reflexiva, no
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depositaria de contenidos o pragmática. Escuela reflexiva en la cual el maestro es un
estímulo y guía del proceso reflexivo y valorativo que ha de realizar el propio alumno para
llegar a la adquisición de un criterio objetivo y propio que le haga capaz de entender y
valorar la realidad y tomar decisiones fundadas, legítimas y eficaces" (García Hoz, 1986,
70).
La escuela es comunidad de personas en la medida en que educador y educando se
escuchan recíprocamente y donde el alumno participa, asumiendo iniciativas personales y
toma de decisiones de acuerdo a sus posibilidades. La ordenación de la vida escolar por
parte de los docentes "tiene que dejar un campo suficiente para que dentro de ella se haga
realidad la capacidad de elección y ordenación previa de las actividades por parte de los
escolares" (García Hoz, 1986, 70).
Maestro y alumno son directivos en cuanto toman decisiones para beneficio de sí mismos y
del grupo. Esto conlleva riesgos pero sólo corriéndolos, en medio de esas posibilidades que
incluyen el error, se hace la educación.
En lo contextual busca responder a la escuela tradicional, memorística, directiva y a la
pragmática de la escuela activa. Supera la noción de institución educativa constituida por
profesores y alumnos, por el concepto de comunidad educativa, que es aquella "en la que la
iniciativa y el trabajo personal de los alumnos, constituyan el centro de las preocupaciones
y en la que el trabajo sea fruto de la convergencia no solo de las preocupaciones y trabajos
de alumnos y profesores sino también de las preocupaciones, estímulos y posibilidades de
las familias y del ambiente social" (García Hoz, 1986, 77).
En síntesis, uno de los principios fundamentales de la educación personalizada es la
“Organización comunitaria de las instituciones escolares de tal suerte que sean colegiados
los órganos de decisión y en ellos participen los escolares en la mayor medida posible, de
acuerdo con el grado de madurez (García Hoz, 1986, 338).
Para educar en la apertura, la educación personalizada tiene como principio la “apertura de
la institución escolar a la comunidad familiar y social” (García Hoz, 1986, 338).
En la educación personalizada la escuela se entiende como una comunidad abierta en
estrecha relación con los demás ámbitos donde transcurre la vida de los alumnos y que
inciden en el aprendizaje y en la formación; "la consideración de la vida en torno no es
simplemente algo interesante, pero secundario en la escuela, sino que constituye un
elemento esencial a la vida de la institución escolar" (García Hoz, 1986, 72).
Como comunidad abierta, a la escuela debe interesarle todo lo referente a la educación
informal y el concepto de sociedad educativa con un criterio de interdependencia e
interacción porque hay una recíproca incidencia entre sociedad y escuela; "la sociedad
educa a la escuela y la escuela "educa" a la sociedad" (García Hoz, 1986, 72). Todo esto se
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concibe en la educación personalizada sin exageraciones que tiendan a borrar los límites y
las posibilidades educadoras reales de cada una de esas instancias. Esto requiere una
reflexión crítica para evitar que se pierda la identidad, por eso, "en la escuela personalizada
se trata de hacer conscientes esas relaciones e incluso de ordenarlas en el marco total de la
educación" (García Hoz, 1986, 75).
Para que esto no sea vago, la educación personalizada busca identificar con claridad las
fuentes de estímulos y las vías concretas por donde el mundo circundante penetra en la
intimidad, configura la persona e incide en su educación. En primer lugar está la familia. En
el contexto actual hay quienes proclaman que la familia ya no tiene incidencia como factor
de socialización y educación y abundan los estudios que muestran que la falta de familia y
de participación de ella es causa de bajos resultados en educación.
La participación de la familia y la comunidad en las actividades escolares es un aspecto
propio de la educación personalizada. La participación de la familia ha de ser para fines
educativos y no para labores puramente técnicas, de apoyo administrativo o financiero.
Dentro del concepto de comunidad educativa deben interactuar mejor los padres, maestros
y alumnos, influyéndose mutuamente en forma permanente, sin interferencias, cada uno
desde su peculiar situación.
La reflexión sobre la institución escolar como comunidad educativa abierta no debe perder
de vista la singularidad de la institución. De hecho la educación personalizada tiene como
uno de sus principios el “Estímulo de la peculiaridad de cada centro educativo conforme a
su carácter institucional y social propio (García Hoz, 1986, 337).
De la misma forma esta apertura hay que armonizarla con la autonomía, pues en la
educación personalizada uno de sus fundamentos sobre la institución educativa, es la
“Autonomía real y responsabilidad social de los centros educativos” (García Hoz, 1986,
337).
6.2. La participación en la autoridad
Para educar en la autonomía, la educación personalizada tiene como principio la
“Posibilidad de participación de los escolares no sólo en la realización, sino también en la
organización y programación de actividades, de tal suerte que los escolares puedan ejercer
su libertad de aceptación, de elección y de iniciativa. (García Hoz, 1986, 337).
Igualmente la educación personalizada estimula el ejercicio de la autoridad en forma
dialogal y participativa mediante el gobierno de la institución escolar; “En la educación
personalizada, no solo cualquier educador, sino cualquier alumno, es en cierto modo
directivo, puesto que necesita tomar decisiones que afectan su propia actividad y debe
colaborar igualmente en las decisiones que afectan a la actividad de sus compañeros”
(García Hoz, 1986, 224).
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Entender la institución escolar como comunidad educativa, conduce en la educación
personalizada a replantear la forma como se toman las decisiones. “En el concepto de
educación personalizada la institución escolar se presenta como una comunidad en cuyo
ámbito tiene cabida la participación personal de todos sus miembros en las decisiones. Esto
quiere decir que la organización de la institución escolar tiene que permitir al máximo la
delegación de autoridad y la participación en la responsabilidad de las decisiones” (García
Hoz, 1986, 224).
Se consideran como niveles de la organización vertical: la institución en su conjunto, el
gran grupo, la clase, el equipo de trabajo y nivel individual de cada estudiante.
La educación personalizada tiene como principio organizativo la autoridad compartida, de
suerte que llegue a todos los niveles e involucre también a los alumnos en forma progresiva
de acuerdo a su etapa de desarrollo, de manera que se haga realidad la personalización o
desarrollo de la capacidad de criterio y la fortaleza para asumir responsabilidades y tomar
decisiones para el autogobierno; “desde el punto de vista de la educación personalizada, el
tipo de organización más conveniente es el de la organización descentralizada, de tal suerte
que las decisiones se remitan al más bajo nivel posible” (García Hoz, 1986, 226).
La educación personalizada integra la existencia de órganos directivos en los niveles de
clase, del gran grupo y de la institución y la toma de decisiones por parte de los mismos
estudiantes sin ningún órgano directivo en lo referente a los equipos y al trabajo individual;
“parece que la más adecuada forma de gobierno de una institución escolar es la colegiada,
es decir, aquella en la cual las decisiones se toman no en virtud de la determinación de una
persona, sino en virtud de la concurrencia de la decisión de varios” (García Hoz, 1986,
226).
En atención al criterio de eficacia la educación personalizada propone que los órganos
directivos estén integrados por pocas personas. Confiere especial importancia a la labor de
coordinación para poder armonizar el trabajo que realizan todos los grupos de la institución
y salvaguardar así lo importante, es decir, la unidad del proceso educativo.
La participación en la autoridad se extiende también en la educación personalizada a las
formas de control del rendimiento y de las actividades; “también en el problema del control
ha de ser tenido en cuenta el principio fundamental de la educación personalizada: los
escolares han de participar en el control, en la medida de sus posibilidades” (García Hoz,
1986, 228). Esto abarca el control del rendimiento y el control de actividades, de manera
que se llegue a un juicio preciso sobre el proceso educativo.
En síntesis, uno de los principios fundamentales de la educación personalizada respecto a la
institución educativa, es la “Participación de todos los elementos que constituyen la
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comunidad educativa, directivos, educadores y alumnos, en la programación de actividades
y en la selección, confección y uso del material escolar (García Hoz, 1986, 338).
6.3. Estructura y agrupación de alumnos
La educación personalizada propende por una agrupación de alumnos que sea flexible y
que supere la rigidez de la escuela graduada. Considera que la escuela no graduada es la
más compatible con sus planteamientos pedagógicos, aunque no desconoce sus dificultades
prácticas.
La propuesta de escuela no-graduada tiene incidencia en la evaluación, pues “desde el
punto de vista de la educación personalizada no tiene sentido el concepto de promoción
anual” (García Hoz, 1986, 221). Se descarta igualmente la repitencia, que es algo absurdo,
pues supone que un estudiante en un año, no avanzó en nada; “en el ámbito de la educación
personalizada, la promoción anual se sustituye por la promoción continua realizada por
cada estudiante de acuerdo con sus aptitudes y su coeficiente de desarrollo”(García Hoz,
1986, 222).
La flexibilidad en el agrupamiento de los alumnos se extiende al horario, que también
rompe el esquema tradicional de las lecciones de una hora.
Se requiere pasar de grupos homogéneos o clasificación única, a la agrupación flexible con
número variable según las cuatro fases de grupos descritas en el tema del educando,
conformando grupos con frecuencia variable de reunión. De esta forma se adapta mejor a
las distintas situaciones de aprendizaje en que pueda encontrarse el alumno.
6.4. Estructura y agrupación de docentes
La educación personalizada propone como criterios para la organización escolar, el atender
dos aspectos, la función y las personas que las realizan.
El criterio de la función se plasma en la conformación de grupos o equipos de profesores
que trabajen en la misma área educativa. “la educación personalizada exige la institución de
la idea de la tarea docente como función cooperativa” (García Hoz, 1986, 211). La
complejidad de vida actual y de la educación exige maestros especializados, pero que
tengan capacidad de trabajar en equipo, para que no se rompa la unidad del proceso
educativo; “todo profesor ha de considerarse como miembro de dos grupos: por una parte,
ha de sentirse solidario con aquellos otros profesores que trabajan en la misma área
educativa. Por otra parte, ha de sentirse solidario con aquellos profesores que traten al
mismo grupo de alumnos que él enseña” (García Hoz, 1986, 211).
Para los primeros la educación personalizada propone el nombre de departamento y para
los segundos el nombre de equipo docente. El primero más centrado en un saber y el
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segundo en la función práctica de enseñar y orientar. Su número depende de cada
institución.
Entre todos los departamentos, la educación personalizada da mayor importancia al
departamento de orientación, porque a éste le corresponde el servicio de diagnóstico y de
orientación que debe darse a cada estudiante de acuerdo a su singularidad. Este
departamento incide en la actuación de los docentes y padres de familia en la formación de
los alumnos.
Por su parte “el equipo docente tienen como misión fundamental la coordinación de la
enseñanza en las distintas áreas culturales y de orientación que se realiza con el grupo de
alumnos que tiene encomendado” (García Hoz, 1986, 217). En su realización se debe
armonizar la labor conjunta para aspectos comunes y la individual.
La anterior organización de los docentes facilita el que la institución educativa de la
educación personalizada, sea una comunidad que investiga. En ese sentido se afirma que
"armoniza con la educación personalizada la concepción de la institución escolar no solo
como centro docente, sino también, dando su justa medida a las palabras, como un centro
de investigación" (García Hoz, 1986, 71). Así concebida, la escuela contribuye a desarrollar
la originalidad, creatividad y excelencia de los alumnos.
6.5. El ambiente relacional
En la educación personalizada se parte de la base de que la institución escolar está
compuesta por seis tipos de personas: “alumnos, educadores directos (profesores y
orientadores o tutores), Directivos, Personal técnico asesor(principalmente los dedicados a
las tareas de diagnóstico y en concreto el médico, el psicólogo, y el asistente social),
Personal técnico auxiliar (dedicado a trabajos de oficina), Personal de trabajos mecánicos
(ordenanzas guardas personal de limpieza), colaboradores de fuera, padres de familia y
amigos” (García Hoz, 1986, 230).
Entre ellos debe haber comunicación vertical y horizontal adecuadamente armonizada.
“Para hacer eficaz la necesaria apertura de la persona a la sociedad vinculando la educación
a la vida real y para canalizar las relaciones entre la institución escolar y la comunidad en
cuyo ámbito vive, el instrumento más eficaz es la Asociación de Padres y Amigos de la
Escuela en cuy seno conviven los padres de los alumnos, los profesores y las personas
interesadas en el desarrollo de la institución escolar” (García Hoz, 1986, 230).
Dentro del concepto de comunidad educativa, el tipo de relaciones interpersonales tiene
mucha importancia en orden a crear un clima afectivo que permita avanzar en la formación,
en el aprendizaje y en el desarrollo de la originalidad de cada persona. “En cuanto al clima
de la institución escolar personalizada, necesita fundamentarse en una triple base:
confianza, libertad y responsabilidad” (García Hoz, 1986, 231)
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El ambiente en la educación personalizada se considera como un factor que favorece la
expansión y el desarrollo total de la persona; "En la creación de éste ambiente todo es
importante: las relaciones profesor-alumno, la concepción y organización de la clase, las
actitudes de los padres de familia, del alumno y las de todos sus educadores" (Vélez
Escobar, 1990, 18). La educación personalizada busca crear un ambiente propio de cada
educando y no solo reproducir el de los adultos.
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7. LA EVALUACION
Dentro de la educación personalizada, en su significado más estrecho, evaluar se entiende
como el acto de asignar valor, es decir como una determinación humana acerca de los
fenómenos en torno al sentido positivo o negativo de éstos. "El elemento clave, en efecto,
de la evaluación es justamente el de la valoración de la realidad evaluada." (Pérez, 1989,
21).
Pero dicha determinación tiene que ver más con el valor mismo del objeto valorado que con
la subjetividad del valorante. Porque: "Un valor no es un objeto, no es una cosa, no es una
persona, sino que está en la cosa (un hermoso paisaje), en la persona (una persona
solidaria), en una sociedad (una sociedad respetuosa), en un sistema (un sistema económico
justo), en las acciones (una acción buena)" (Cortina, 1997, 33). Por lo tanto, los valores son
cualidades inherentes a los fenómenos mismos y no dependen de agentes externos para que
estén en el objeto valorado.
Pero más allá de la simple cualidad de forma, tamaño, cantidad, modo, etc, lo determinable
de la valoración radica en los fundamentos ontológicos y/o teleológicos del objeto mismo.
Entonces evaluar es todo un proceso de carácter reflexivo-analítico, en el cual se verifica la
no indiferencia de los fenómenos con respecto al bien y al mal. A esto se le puede llamar
juicio valorativo y es el quehacer más propio de la evaluación.
Precisamente, al valorar la educación, la evaluación pretende por medio del juicio
valorativo, establecer lo bueno y lo malo de aquella desde un parámetro conductual ideal
dado por la cultura de la sociedad evaluante y que puede traducirse en continuación o
cambio de la praxis educativa.
Así, tal como afirma Cortina (1997) refiriéndose al oficio de los valores en la vida humana,
éstos son inspiradores de juicio y de conducta que nos permiten acondicionar el mundo y
hacerlo habitable; esto se da en la medida de la relevancia que enmarca lo valorado, con
mayor acento si dicho “objeto” conforma un medio de relación social, sea moral, ético o
educativo.
Ahora bien, en cuanto los valores tienen que ver con el acertado cumplimiento de los actos
humanos, indudablemente que la valoración no puede ser realizada de manera azarosa y
mecánica. Requiere de una dinámica profunda y sistemática que permita consolidar
verdaderos estados de no indiferencia.
Para superar dicho problema, y ajustándonos al caso educativo, parece adecuado traer a
colación las tres características básicas de la acción valorativa que De Zubiría (1995)
plantea en su tratado de pedagogía conceptual y que igualmente cobijan lo personalizado.
Estas son: conocimiento, criterios de comparación y fin.
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En primer lugar, no es posible emitir juicios de valor sin un mínimo de conocimiento
previo acerca de lo valorado y su estado ideal; en caso contrario se pone en duda dicha
valoración por su alto grado de falibilidad. “Frente a la posibilidad de error en un juicio de
valor, parece que exigimos de quien lo emite que sepa de lo que se está hablando. Y esta
exigencia es mayor, mientras más importante sea lo que tenemos que hacer” (De Zubiría,
1995, 142).
El conocimiento se torna así en una condición necesaria para poder asumir la
responsabilidad ética de pronunciar juicios valorativos; “Cuando una persona enfrenta una
situación importante - o que la complejidad de nuestro mundo ha vuelto “especializada” –
entonces consulta a un “experto”: abogado, médico, siquiatra, consultor matrimonial, o
simplemente a una persona de edad y experiencia, alguien de cuyo juicio nos fiamos.
Mientras más importantes sean las consecuencias de la opción que vamos a tomar, más nos
cuidamos de estar seguros, de tener en cuenta el mayor número de datos, opciones,
información; para no equivocarnos” (De Zubiría, 1995, 142).
En el caso de la educación, la certeza del juicio valorativo inmediato está a cargo del
educador, pues se supone que es el “experto” en la cuestión y es quien tiene el
conocimiento más cercano a la realidad por contacto directo y cotidiano con la misma.
Además, por el grado de relevancia social que posee la educación, se exige del educador un
conocimiento serio acerca del fenómeno y todas sus implicaciones; esto se adquiere por
medio de la acción pedagógica.
Tratándose de lo personalizado, lo que hay que conocer es la esencia y dinámica del ser
humano como unidad existencial y autorrealizativa, porque más allá de la dimensión
razonativa, lo más propio e ideal del hombre es encontrarse y construirse con sentido vital.
Caben en éste tema todos los principios y fundamentos de la formación personal.
En conclusión acerca de la primera característica del juicio valorativo, tenemos que el
conocimiento en torno al objeto valorado, es una exigencia primordial en la superación de
la falibilidad y la emisión de juicios verdaderos y constructivos para el educando.
En segundo lugar están los criterios de comparación. Estos se definen como puntos de
referencia más o menos fijos, que permiten determinar el grado de valoración, ya sea desde
el avance, el retroceso, la cantidad, el volumen, la intensidad, etc. Se constituyen como
características del objeto valorado y se ubican en la cumbre de lo ideal. Bajo estos
preceptos, el mismo objeto de valoración, que en este caso es la persona humana, es criterio
macro comparativo, que desde la reflexión antropológica expone las cualidades ideales.
“En efecto, cualquier acto de valoración supone en la persona que valora la posesión más o
menos clara de un patrón o norma que permita atribuir uno de los muchos o pocos valores
posibles de esa realidad: una casa, un cuadro, una poesía, una joya o un vestido” (Pérez,
1989, 21).
71
Es bueno aclarar que el criterio de comparación no es el mismo instrumento comparativo.
El criterio constituye aquello que se pretende valorar; en términos operativos se puede
hablar de una variable que ofrece diversas posibilidades de acción al evaluador. El
instrumento de evaluación es el medio que hace posible la operatividad. Digamos por
ejemplo que en un entrenamiento deportivo en el que se pretende valorar la resistencia
aeróbica de un atleta dentro de la aptitud física por medio del test de Cooper; el criterio
viene a ser la resistencia aeróbica, mientras que el test hace de instrumento comparativo.
En la educación personalizada la plenitud del estado personal adquiere el rango de criterio
general comparativo; pero debido a la extensión y variedad de aspectos que le componen,
se hace necesario entrar en una subvaloración
analítica (no se confunda con
desvalorización) para llegar a un estado valorativo de tipo global más acertado. De manera
que valorando aspectos elementales como contenidos, métodos, fines, relaciones,
instituciones, prácticas, conceptos, etc., propios del proceso educativo, y conjugando luego
dichas valoraciones, es posible llegar a una mejor comprensión de lo ideal en cuanto a
educación personalizada se refiere. Entonces, todo elemento inherente al hecho educativo,
puede ser criterio de carácter valorativo.
Aquí cabe la reiterada aclaración que se ha hecho en los últimos tiempos, aunque poco
acatada: la evaluación educativa no se reduce simplemente a un examen oral o escrito, éste
y toda clase de pruebas aplicadas dentro del aula, sirven como instrumentos comparativos
cuyos resultados son únicamente datos que pueden llegar a facilitar un acercamiento al
estado de los procesos de desarrollo personal de los alumnos, pero en últimas, no
representan el juicio definitivo en la materia, pues dichos procesos, respondiendo también a
la observación detallada y subjetiva, no son objetivamente cuantificables, ya que el ser
personal no es definible como una cosa “... la persona no es un objeto. Es precisamente
aquello que en cada hombre no puede ser tratado como un objeto.” (Mounier, 1993, 23).
Una tercera característica de la acción valorativa viene dada en su relación con los fines;
"Los juicios de valor son finalistas, apuntan a un fin que justifica el esfuerzo por obtener
información y definir criterios claros." (De Zubiría, 1995, 145). Tenemos entonces que el
fin, considerado como tal u homologado al objetivo o meta, es lo que se pretende alcanzar a
través de la valoración y es la realización de la misma, ya sea en lo mensurable o en lo
abstracto.
En lo que concierne a nuestro tema puede afirmarse, que el acto valorativo responde a dos
finalidades primordiales, lo relacionado directamente con la educación personalizada y lo
que inmediatamente la evaluación persigue.
Si el proceso educativo, en cuanto es de humanos y por humanos, tiene como fin principal
consolidar en cada sujeto la capacidad de gestar y llevar a cabo el proyecto de vida que a
cada quien le corresponde, así mismo, siendo la evaluación un elemento inherente a la
72
educación, encamina todo su accionar en la ayuda de la autorrealización humana. Por ende,
abarca de igual manera las metas y finalidades que la educación personalizada propone.
De forma inmediata el proceso evaluativo persigue dos finalidades en las que se
fundamenta la acción educativa subsiguiente; por tanto, son inherentes a la valoración
misma y también requisitos indispensables para llevar a cabo el desarrollo personal.
En primer lugar está la recolección de información para conocer. Es indudable que el
proceso valorativo deja al descubierto aspectos de la valoración misma y del objeto
valorado; aspectos que son reafirmados o que presentan el carácter de revelación al ser
sacados del manto de lo desconocido. Entonces, directa o indirectamente, el hecho
valorativo tiene una finalidad inmediata de conocimiento.
En segundo lugar y como consecuencia de la finalidad cognoscitiva, la toma de decisiones
se registra como fin evaluativo, hasta el punto de ser absurda la valoración si carece de
dicho objetivo; porque después de obtenido el conocimiento, lo que sigue -en cuanto al
proceso educativo se refiere- puede ser la corrección del mismo, su continuidad o su
detención. Es decir que la toma de decisiones es un fin propio de la evaluación, ya que ésta
siempre exige un camino a seguir, derivado de los resultados que arroja. “Una evaluación
sin toma de decisiones que se refieran a una actividad posterior podrá tener valor técnico,
social, económico etc, pero no es propiamente educativa” (García Hoz, 1989, 14).
En síntesis: "Podríamos señalar, de entrada, que la evaluación no es simplemente
comprobación de resultados. Evaluar es el acto de valorar una realidad, que forma parte de
un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de las características de la realidad
a valorar, y de la recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son
la información y la toma de decisiones en función del juicio de valor emitido." (Pérez,
1989, 23).
La educación personalizada es un estilo, una forma de conducir el proceso educativo que
debe hacer al educando más original, más libre y dueño de sí mismo y más activo. Por
consiguiente la evaluación es un estilo cuyas características son las siguientes.
7.1. Personalizada
La evaluación personalizada es un elemento fundamental e inherente a la educación
personalizada; permite verificar los diferentes estados del proceso de desarrollo humano en
cuanto se refiere a su perfeccionamiento continuo. Como proceso dicha evaluación tiene
carácter reflexivo, analítico y valorativo en cada uno de los sucesivos pasos que lo
componen, esto con el objetivo de mejorar la calidad de la educación.
En este sentido la evaluación se hace con una filosofía de la persona. En la educación
personalizada el principal recurso con que cuenta el educador es una visión de la persona
humana. La evaluación y el evaluador no pueden perder de vista la visión del hombre como
ser personal.
73
De tal manera que si existe una educación personalizada, todos y cada uno de sus
componentes son personalizados, incluyendo la evaluación. Lo que indica que ésta tiene las
mismas características del proceso de desarrollo personal y esta articulada con él.
En primer lugar, la evaluación personalizada contribuye a consolidar en el sujeto la
capacidad de formular y ejecutar su propio proyecto de vida personal, motivo suficiente
para que el proceso valorativo cumpla de igual manera con los principios de singularidad,
autonomía y apertura.
Para personalizar, la evaluación cubre los siguientes aspectos: valoración de lo individual y
lo colectivo de la persona: evaluación personal y grupal: evaluación de todos los campos
que conforman la individualidad, es decir, aquellos aspectos en los que el estudiante se
diferencia de sus compañeros. Para evaluar esta individualidad se requiere que el estudiante
con la ayuda del maestro haya diseñado su proyecto personal de vida con objetivos y
contenidos precisos.
La evaluación personalizada incluye también la evaluación de aquellos objetivos y
contenidos comunes a todos los alumnos, pero aún, en ése caso tiene en cuenta el estilo y el
camino que cada uno sigue para alcanzar el proyecto educativo común.
Dentro de la autonomía, la evaluación personalizada no depende de otros estilos educativos,
tiene sus propios criterios, normas y procedimientos de funcionalidad y obedece a ellos.
Para respetar la autonomía, la evaluación toma en consideración la libertad y elimina
cualquier forma de manipulación, adoptando instrumentos transparentes y dando a conocer
al estudiante toda la información necesaria para realizar los procesos evaluativos.
Para contribuir al desarrollo de la autonomía, la evaluación personalizada lleva al
estudiante a hacerse responsable de su desarrollo y no a realizar acciones solo para dar
razón a otros o para complacer las expectativas de otros. Con frecuencia se invocan como
parámetros para la evaluación y como motivación para que alcance determinados logros,
las expectativas que sobre lo estudiantes tienen los padres, la institución y la sociedad. En
una evaluación personalizada primero que todo, el alumno debe formarse en la conciencia
de ser responsable de sí mismo y su necesidad de prepararse para la vida, porque la
educación personalizada propende por un alumno consciente de su papel.
El énfasis en la libertad debe conducir a que la evaluación personalizada evalúe en todas las
áreas del desempeño del estudiante los aspectos ético y axiológico. Debe evaluarse el uso
de la libertad en cuanto a la capacidad para liberarse y perfeccionarse como persona.
Dentro de lo singular, la evaluación ha de ser original, debe responder a lo personalizado y
con la suficiente creatividad para resolver los problemas que se presentan en su desarrollo.
Para respetar la singularidad hay que hacer de la evaluación un fenómeno diferenciado en
74
lo que se refiere a cada uno y a todos los alumnos. Deben evaluarse las diferencias
individuales y los instrumentos deben facilitar la creatividad.
Dentro de la apertura, la evaluación personalizada es flexible, abierta al cambio y a los
aportes que provengan fuera del ámbito personalizado y que sean compatibles con ella.
Para respetar la apertura hay que facilitar los procesos de coevaluación, donde el educando
tenga oportunidad de confrontar el parecer de otros con su situación personal. La
evaluación personalizada prepara al educando para que sepa acoger todos los informes que
otros hacen de él. En la apertura hay que evaluar la relación con la realidad, con el medio
físico, el puesto del hombre en el mundo con los otros, con sus semejantes y con el
trascendente. Se debe evaluar también el conocer, el amar y el obrar.
La apertura del proceso evaluativo también implica el uso de múltiples medios para llevar a
cabo la valoración propiamente dicha, así como la susceptibilidad de contar con variadas
fuentes de información. “La complejidad de la educación hace sospechar de entrada la
posibilidad de que resulte insuficiente una sola técnica de evaluación, lo cual puede suponer
que un conjunto de test, por muy completo que sea, no va a poder abarcar todos los
aspectos de la evaluación educativa” (García Hoz 1986, 307).
Es oportuno tener en cuenta la siguiente afirmación: “Como en tantas ocasiones se
recomienda, también para la evaluación el profesor necesita una actitud abierta para
enjuiciar todos los posibles medios y técnicas de evaluación y utilizar los que
razonablemente puedan ser útiles” (García Hoz, 1988, 206). Esta recomendación se hace
extensiva a todos los actores involucrados en el proceso educativo, sobre todo aquellos
encargados de la parte administrativa y normativa.
En este orden de ideas, la posibilidad inventiva y de selección de medios evaluativos
adecuados al proceso de formación personal en todos los niveles, está en juego. La
educación personalizada hace referencia explícita a la labor del docente en este sentido: “Y
en todos casos el profesor podrá proceder a construir instrumentos u optar por seleccionar
entre los ya existentes en función de diversos criterios, entre los que se destacan por su
importancia la calidad técnica que posean” (Pérez, 1989, 30).
En síntesis, la evaluación personalizada responde a los fines y principios de la educación
personalizada.
7.2. Participativa
En la evaluación personalizada participan todos y cada uno de los sujetos implicados en el
proceso educativo. Si se entiende la escuela como una comunidad, entonces los padres de
familia, alumnos, directivos y docentes, han de ser aportantes y/o agentes activos del
proceso valorativo, pues de algún modo son responsables de la calidad de vida de dicha
comunidad; esto se deriva de la educación.
75
La evaluación participativa puede generar un sentido de apropiación en la comunidad con
respecto al proceso educativo, lo cual ha de enriquecer y afianzar dicho proceso. La
educación personalizada hace referencia a éste aspecto de la participación, en las llamadas
sesiones de evaluación. Aunque en primera medida se dirigen a la persona del alumno, no
dejan de tener validez en todos los aspectos que conciernen al proceso educativo. De
cualquier forma, el sentido comunitario de la institución da para ofrecer acción participativa
en los procesos evaluativos a todos y cada uno de sus miembros.
He aquí un par de ejemplos de la acción participativa en la evaluación que se dan desde la
educación personalizada: “La evaluación personal de los alumnos les corresponde a ellos
mismos y a los profesores y tutores. No es propiamente tarea directiva, sino tarea
educativa”... “como de tantas otras funciones directivas y educativas se dice, la evaluación
y el control son también una tarea complicada, compleja. De aquí la consecuencia de que
ha de ser realizada no por una sola persona sino por un equipo, bien un equipo especial
encargado de esta misión, bien el propio organismo de dirección” (García Hoz, 1987, 260).
7.3. Integral
La educación personalizada toma a la persona en su integralidad. Por consiguiente la
evaluación abarca la integralidad de la persona, no solo al fijar el ámbito o los campos
objeto de evaluación, sino también en el estilo y en los procedimientos escogidos para tal
fin. “...por lo cual es menester evaluar no solamente lo que el estudiante sabe, sino también
los hábitos de trabajo intelectual, de convivencia social, las actitudes técnicas, la madurez
emocional, el desarrollo biológico, y, en fin todas las manifestaciones de la personalidad
del hombre” (García Hoz, 1986, 329).
En este sentido, la evaluación personalizada se dirige a todos los ámbitos o dimensiones del
desarrollo de la persona y a cada uno de los componentes del proceso educativo. En ella se
tienen en cuenta la actividad docente, el alumno con todos los procesos de desarrollo que lo
consolidan como persona, la institución desde la planta física hasta la organización,
administración, métodos, contenidos, etc. “Dado que la educación es un proceso en el cual
intervienen una multitud de elementos, no hay razón ninguna para pensar que la evaluación
no puede ser aplicada a todos y cada uno de los factores que intervienen en el proceso
educativo. De todos ellos hemos de formarnos una idea acerca de su valor, es decir, del
sentido y la eficacia que tienen dentro del proceso educativo. Por esta razón ningún
elemento del proceso educativo está fuera del alcance de la evaluación” (García Hoz, 1986,
306). Todo debe ser valorado, pues todos y cada uno de estos elementos influyen en la
educación.
Por otro lado es bueno aclarar, que la integralidad va más allá de la mera sumatoria de
partes o adhesión al conjunto; el solo estar no es integralidad, pues se llega a ser parte del
grupo cuando existe la interacción, de tal manera que ésta es requisito indispensable en la
76
integralidad. Entonces la evaluación personalizada debe también atender a la forma como
se articulan todos los componentes del proceso educativo personal.
De acuerdo con la integralidad, la evaluación personalizada no se ciñe exclusivamente al
ambiente escolar, o más bien, al centro educativo, porque si la escuela se concibe como
comunidad más allá de los muros institucionales y recibe influencia externa, entonces el
hecho valorativo debe extenderse al ámbito familiar y social que le enmarca. Cuando la
acción valorativa educacional se extiende al ámbito macro-social, es posible llegar a una
mejora de la calidad educativa, puesto que permite comprensión y transformación de la
relación dialéctica escuela-sociedad.
7.4. Continua
Si la educación personalizada es un proceso permanente, en consecuencia la evaluación es
permanente. Si lo más típico del hombre es trazarse proyectos y por tanto esto se entiende
como una tarea personal permanente que se construye a través de la educación, entonces la
evaluación personalizada debe ser igualmente continua.
Uno de los principios de la educación personalizada afirma la necesidad de la “evaluación
permanente de todos los condicionantes y elementos de la educación, para ir descubriendo
nuevos estímulos y métodos que cada vez hagan más eficaz la tarea de la comunidad
educativa” (García Hoz, 1988, 339). Por lo tanto en la educación personalizada se rechaza la
idea de evaluación al final del ciclo e incluso separada de él. Los factores que intervienen
en el hecho educativo, inciden permanentemente en el tiempo y por eso la “evaluación no
puede situarse únicamente al fin del proceso educativo, sino que debe estar presente desde
el comienzo mismo de la acción educadora” (García Hoz, 1986, 307).
Además: “La continuidad de la evaluación es una de las condiciones básicas del éxito en la
acción educativa, ya que permite constatar las dificultades, los errores y las lagunas apenas
se producen y no cuando se han afianzado, cuando han producido fallos, dificultades y
errores en cadena.” (Pérez, 1989, 46). De esta manera la continuidad de la evaluación
personalizada se justifica en el proceso interminable de formación personal del ser humano
y en la posibilidad orientadora y correctiva.
La evaluación como hecho valorativo continuo, presenta varias dimensiones conexas e
inherentes a la misma situación valorativa. Es bueno recalcar que no se trata de clases
diferentes y aisladas de evaluación sino de etapas pertenecientes a un mismo y único
proceso evaluativo. "Las etapas son, básicamente, tres, cada una al servicio de finalidades
específicas y de decisiones asimismo diferentes; nos estamos refiriendo a la evaluación
inicial, la continua o procesal y la final, siempre que se dé a este término un valor atenuado
y no absoluto." (Pérez, 1989, 49).
77
El diagnóstico o etapa inicial pretende establecer y valorar el estado primero del objeto en
valoración. A partir de dicho diagnóstico se orienta lo valorado en cuanto a modus
operandi, actividades accesorias, alcances, etc.
En el marco de la educación personalizada podemos asumir el siguiente planteamiento: "El
proceso de evaluación toma punto de arranque en lo que se conoce como evaluación inicial.
El sentido básico, e ideal, de este tipo de evaluación podría resumirse en una máxima:
conocer para educar, cuya justificación se halla en otro principio de parecido sonido y
grafismo: conocer para adecuar: adecuar el diseño, el proyecto educativo a cada persona
como consecuencia de su individualidad." (Pérez, 1989, 49).
Igualmente, la evaluación inicial o diagnóstica, facilita el establecimiento de metas
razonables, esto es, en alguna medida alcanzable porque responden a un punto de partida
conocido, y "... posibilita la detección de aquellas lagunas o errores que pueden obstaculizar
el proceso y cuya remoción se hace imprescindible antes de iniciar una nueva etapa del
proceso sistemático de la educación." (Pérez, 1989, 50).
La etapa continua o formativa responde al mismo carácter procesal que implica la
formación personal. O sea que es constante por estar referida a un algo tan inaplazable e
indetenible como la búsqueda del sentido existencial en el ser humano; "Su referencia a
zonas más reducidas del programa facilita las tres grandes aportaciones de la evaluación
continua, esto es, la toma a tiempo de decisiones, la eficacia misma de éstas como
consecuencia de la riqueza de información, y el estímulo al trabajo en función del éxito."
(Pérez, 1989, 56).
Lejos del control y la sanción, la evaluación continua "... está más en una dimensión
pedagógica en que la actitud de servicio y ayuda al alumno y la asunción de la necesidad de
ajuste del currículo a las variaciones y circunstancias del momento constituyen las notas
fundamentales." (Pérez, 1989, 55).
En síntesis, la dimensión formativa de la evaluación pretende, con base en el diagnóstico,
valorar, encausar y guiar de manera adecuada el proceso valorativo hacia el fin propuesto.
Además de lo aportado por el diagnóstico, el hecho valorativo continuo requiere de una fina
atención de seguimiento, que unida a la observación detallada, conforman los elementos
básicos en la detección de cambios relevantes que afectan el proceso en alguna medida, y
esto conduce a tomar decisiones de forma deliberada.
La conclusión, también llamada evaluación final o sumativa, efectúa un balance total del
proceso y constituye en muchos casos –como en la educación- el inicio de un nuevo ciclo
procesal, de manera que se convierte a la vez en diagnóstico.
78
Fuera de lo aportado en las dimensiones anteriores, la avaluación final requiere de máxima
precisión en criterios comparativos y manejo adecuado de instrumentos, también se debe
realizar una interpretación justa y objetiva de los resultados con la finalidad de determinar
el camino a seguir.
7.5. Sistemática
Lo sistemático se refiere al ordenamiento lógico del proceso. “Junto al carácter de continua,
la evaluación por ser un proceso netamente humano, esto es racional, debe realizarse de
modo sistemático y no improvisado o anárquico” (Pérez, 1989, 48).
De modo que la evaluación personalizada obedece a un plan preconcebido de manera
rigurosa y científica; tiene planteamientos claros, orientaciones técnicas bien definidas y
medios fiables, objetivos y válidos.
La sistematicidad se ve reflejada en aspectos como la continuidad de la evaluación, los
elementos del modelo evaluativo y sus etapas de desarrollo. Obsérvese que revelan
ordenamiento y concatenación lógica.
De la continuidad ya ha quedado refrendado el carácter sistemático de la evaluación en sus
momentos de diagnóstico, formación y suma. Queda entonces la alusión al modelo
evaluativo y sus etapas.
El modelo personalizado surge de la visión de la educación como un proceso que se inicia
en una situación dada y, como producto de variadas actividades, registra como resultado
una situación diferente. “Sobre éste esquema del proceso educativo se construye el modelo
de evaluación, que incluirá los antecedentes o presupuestos de la educación, el proceso
educativo mismo y los resultados... de acuerdo con esta idea, el modelo de evaluación
tendría cuatro elementos: los objetivos, el plan, la actividad u operación y los resultados”
(García Hoz, 1986a, 308).
Las etapas del modelo están referidas al mismo acto evaluativo como tal. Encadenadas de
manera indisoluble, dan sentido explícito a una valoración acertada en el proceso educativo.
“He aquí pues, tres claros elementos que, a la vez, se constituyen en etapas de la
evaluación: una recogida de información, una valoración de la misma y una toma de
decisiones. Eso sí, tanto aquella como estas se hallan condicionadas por la valoración,
momento central del proceso” (Pérez 1989, 22).
7.6. Investigativa
La educación personalizada, en cuanto a su propio fin, no se aleja de la actual pedagogía
problémica (Bravo, 1997); pues sobra decir que en la formulación del proyecto de vida
79
personal de cada individuo, hay un proceso indagatorio y constructivo, que se requiere
porque nadie conoce de antemano su destino y devenir.
De tal suerte que, aspectos propios del acto educativo personalizado como la actividad
orientadora y motivante del maestro, la posición activa del educando, la flexibilidad de los
programas, la tendencia reconstructivista acerca del conocimiento y la significación del
mismo, no son en nada ajenos a la investigación, pues “se postula, desde la concepción
problemática, una conexión entre investigación y enseñanza fundada en la dialéctica
concreta, cuya lógica real es la producción del conocimiento puede ser conocida a partir de
la determinación de la contradicción dialéctica, en tanto expresión de las múltiples y
diversas fuerzas y tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la cultura como
algo no acabado, definitivo y totalmente coherente” (Bravo, 1997, 56).
“La evaluación, al no quedar en la mera comprobación de resultados, y sanción social de
los mismos, es punto de arranque de nuevos aprendizajes y clave para remover los
obstáculos que pueden impedir el éxito” (Pérez, 1989, 23). De esta manera se confirma la
interdependencia absoluta entre la evaluación personalizada e investigación, pues si su
objetivo más inmediato radica en obtener conocimiento, la suerte está echada.
Indudablemente el proceso investigativo gestado desde y en la evaluación, es
responsabilidad en primera medida del maestro, pero se extiende a los demás agentes
educativos que forman parte de la comunidad. "Ante procesos tan complejos y difíciles,
como los dibujados, parece necesario que el profesor asuma una actitud investigadora, esto
es, una disposición a examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad
práctica” (Pérez, 1989, 23).
Si la educación personalizada no es ajena a la investigación, y si la evaluación es un
proceso inherente y fundamentado en la educación, entonces el hecho valorativo ha de tener
un corte investigativo, es decir, debe estar en continua búsqueda de soluciones y
producción informativa en torno a los problemas de la educación.
7.7. Educativa
Es importante tener en cuenta que cuando el objeto valorado es la educación, pero no se
tiene ninguna finalidad educativa para hacerlo, la evaluación que se hace aunque se dirige
al proceso educacional, no llega a formar parte del mismo y se convierte en un elemento
accesorio, es decir que sólo se le usa en determinados momentos y luego se prescinde de
sus servicios. En sentido figurado y usando términos laborales, puede decirse, así
planteado el asunto, que la evaluación es un contratista anexo a la empresa educativa y
recibe un sueldo “integral”.
Pero cuando el objeto valorado es la educación y al mismo tiempo esa valoración tiene una
finalidad educativa, esa actividad educa porque se dirige netamente a perfeccionar el
80
proceso educacional y forma parte de él, es educación como tal y por tanto no es posible
prescindir de sus servicios.
Continuando con la comparación antedicha, puede decirse que así la evaluación es un
funcionario propio de la empresa educativa y recibe todas las prestaciones y beneficios
inherentes a su condición. “De las anteriores reflexiones podemos concluir que la
evaluación es una actividad compleja subsumida en el proceso mismo de la educación”
(García Hoz, 1986, 308).
Por su índole decisoria, la evaluación personalizada se constituye en educativa en cuanto
sirve como ayuda en la actividad orientadora y correctiva del proceso educativo, pues más
allá de la determinación de los estados, tiene influjo en el futuro devenir de dicho proceso,
ya sea proponiendo cambios, continuidades, innovaciones, etc.. También se convierte en
ayuda del proceso educativo, cuando, en su carácter investigativo, recolecta, procesa y
produce información útil en la mejora de la calidad educativa.
Como proceso educativo, la educación estimula y no condena al educando. “En función de
los alumnos, la evaluación pedagógicamente considerada, tiene un sentido orientador. A
través de ella se intenta ver cual es la situación de un estudiante, con objeto de ayudarle a
tomar decisiones más adecuadas para el desarrollo de sus posibilidades y la comprensión de
sus limitaciones. Cuando la evaluación de los estudiantes pierde éste carácter para
convertirse en selectivo, su función no es propiamente pedagógica, aunque pueda tener
otros valores tales como los de tipo económico y social” (García Hoz, 1986, 308).
En conclusión, todo acto valorativo dentro de la educación personalizada es educativo. Pues
busca el desarrollo personal de todos los implicados. La evaluación parte de las personas,
de su situación y tiene por objeto hacerlas más personas. De la evaluación deben salir los
educandos más formados. “De este modo se aprecian dos hechos de importancia en el
marco educativo: la evaluación es parte, no apéndice o añadido del proceso y una parte que,
como el resto -programación, guía de aprendizaje, motivación- , es una actividad de
servicio, de ayuda al alumno; por ello profesores y alumnos están en el mismo bando y no
enfrentados y creando situaciones ambivalentes al profesor, como cuando actúa en función
del control y la sanción” (Pérez, 1989, 57).
7.8. Criterial
Uno de los cambios que propone la educación personalizada en materia de evaluación es
pasar de la evaluación referida a una norma (normalizada) a la evaluación referida a un
criterio (personalizada).
En la primera el criterio, marco de referencia o punto de comparación para evaluar al
alumno, es una norma establecida previamente, y es el profesor quien plasma dicha norma
en instrumentos como los test, que determinan como parámetros un “alumno medio”
81
abstracto que no existe.; “tal evaluación normalizada no cumple realmente el fin
pedagógico de toda evaluación: ayudar a un sujeto en su proceso de educación. La
evaluación normalizada es un recurso social que es útil para tareas de selección pero que
dice muy poco de la educación misma” (García Hoz, 1999, 317).
La educación personalizada propone una evaluación que “tenga en cuenta las condiciones
personales del sujeto. Es decir, que se realice lo que se podría llamar evaluación
personalizada, con el fin de saber qué es lo que se puede y se debe, exigir a cada estudiante.
La evaluación personalizada no será otra cosa sino aquella evaluación en la cual, para
juzgar a un sujeto, no se tomara como marco de referencia o punto de comparación una
norma preestablecida sino las posibilidades del propio sujeto” (García Hoz, 1986, 317-318).
Esto guarda relación con el diagnóstico que se ha de hacer de cada estudiante para poder
predecir de qué es capaz cada uno, es decir, que pase del diagnóstico a la formulación del
pronóstico de su rendimiento educativo. “Si la evaluación ha de ser considerada como un
elemento educativo, es decir, se ha de utilizar para ayudar a un sujeto en el proceso de su
perfeccionamiento, en una educación personalizada es imprescindible la utilización de la
evaluación personalizada, es decir, la evaluación referida a un criterio” (García Hoz, 1986,
318).
Si la educación es un proceso interminable y continuo de formación personal, entonces más
allá de la norma, en la evaluación del educando, ésta debe efectuarse bajo criterios
personalizados teniendo en cuenta las condiciones del sujeto, ya que trata de verificar el
grado de progreso dentro del desarrollo personal, lo cual no se ciñe a parámetros
comparativos normalizados por la misma contingencia del devenir humano.
En resumidas cuentas la evaluación personalizada se puede entender como una forma de
evaluación referida a un criterio en la cual el criterio se ha establecido previamente de
acuerdo con lo que razonablemente se puede esperar de un sujeto.
7.9. Evaluable
Si la evaluación es un elemento propio e inseparable del proceso educativo y todos los
elementos de este deben ser evaluables, entonces la evaluación también es objeto de
valoración.
Al evaluar la evaluación se reciben todos los beneficios de la evaluación y se influye de
manera positiva sobre el proceso educativo. En efecto, al evaluar procedimientos,
objetivos, etc, de la evaluación, se consigue la comprensión de la misma y la
transformaciones que sean pertinentes para mejorar la calidad educativa, pues una
evaluación nociva dentro del proceso educativo, influye negativamente en el, perpetuando,
o aún, incrementando errores graves. La única manera de prevenir esto es evaluando la
evaluación.
82
Puede observarse por ejemplo, desde el punto de vista personalizado, que los principios
expuestos acerca del proceso valorativo, sus elementos esenciales y sus etapas, al igual que
los mencionados tipos de evaluación (normalizada, criterial y personalizada) son efectos
mismos de la evaluación. Todo esto puede ser corroborado en el tomo 9 del tratado de
educación personalizada, cuyo tema central es el “diagnóstico, evaluación y toma de
decisiones” (Pérez, 1989).
83
CAPITULO TERCERO
SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO
En este segundo capítulo se hace una presentación descriptiva del sistema de educación
oficial colombiano, tomando los mismos elementos de análisis considerados en el capítulo
primero en la presentación de la educación personalizada. Para este propósito se considera
como sistema colombiano, el promovido desde la legislación educativa y por ello se toman
como fuentes principales la Constitución Política de Colombia (1991), la Ley 115 de 1994
y del decreto reglamentario 1860 de 1995.
Dentro de la historia de la educación en Colombia se puede hacer un corte o considerar que
una etapa nueva se ha iniciado, a raíz del proceso que condujo a la adopción de una nueva
Constitución que estableció un nuevo proyecto de país y un nuevo modelo de sociedad. La
Constitución estableció cambios en los principios generales que rigen la educación, los
cuales se plasmaron en la ley 60 de 1993, por la cual se dictan normal orgánicas sobre la
distribución de competencias para la administración del servicio educativo de conformidad
con los artículos 151 y 288 de la Constitución Política y se distribuyen recursos según los
artículos 356 y 357 de la Constitución Política, y en la ley 115 de 1994, por la cual se
adopta la Ley General de Educación.
En esta investigación no tomamos en cuenta la ley 60 de 1993 (derogada por la ley 715 de
2001) porque su objeto no está relacionado directamente con el tema. Nos basamos solo en
la ley 115 que trata los aspectos propiamente pedagógicos y de organización escolar.
1. LA EDUCACIÓN
1.2.
Concepto general de educación
En la Constitución Política (CP) la educación es definida en primer lugar desde el punto de
vista de su garantía en la sociedad y en el marco de los derechos fundamentales:
“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene
función social (CP Art. 67).
La educación como derecho que debe ser garantizado por el Estado, en condiciones de
gratuidad y de universalidad, es delimitado a diez grados:
“El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como
mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica” (CP Art. 67)
84
La educación como servicio público queda sujeto a la responsabilidad del Estado, el cual lo
puede prestar directamente o indirectamente a través de formas de colaboración y
contratación con entidades no estatales, dentro de una finalidad eminentemente social:
“Los servicios públicos son inherentes a la finalidad social del Estado. Es
deber del Estado asegurar su prestación eficiente a todos los habitantes del
territorio nacional. Los servicios públicos estarán sometidos al régimen
jurídico que fije la ley. podrán ser prestados por el Estado, directa o
indirectamente, por comunidades organizadas, o por particulares. En todo
caso, el Estado mantendrá la regulación, el control y la vigilancia de dichos
servicios (CP Art. 365).
Desde el punto de vista de los fines que la educación ha de perseguir se dispone lo
siguiente:
“con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura (CP Art. 67)
“La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a
la paz y a la democracia; y la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente (CP Art. 67).
Desde el punto de vista de los responsables de la educación la Constitución establece una
responsabilidad compartida:
“El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación” (CP Art.
67).
En desarrollo de la responsabilidad del Estado, la Constitución le asigna unas funciones
relacionadas con la calidad y otras con la prestación del servicio:
“Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia
de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus
fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”
(CP Art. 67)
La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones
físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones
especiales del Estado“ (CP Art. 68).
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En lo relacionado con la prestación del servicio, la Constitución distribuye la
responsabilidad del Estado, entre la Nación y las entidades territoriales, así como las
funciones que cumplirán, en los siguientes términos:
“La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección,
financiamiento y administración de los servicios educativos estatales, en los
términos que señalen la Constitución y la ley” (CP Art. 67).
Esta distribución de responsabilidades y de los recursos para atender la prestación del
servicio educativo, está delimitada en la Constitución dentro de la definición de un estado
descentralizado y de unos recursos denominados en la reforma constitucional conocida
como Acto Legislativo 01 de 2001 como “sistema general de participaciones”:
“Los recursos del Sistema General de Participaciones de los Departamentos,
Distritos y Municipios se destinarán a la financiación de los servicios a su
cargo, dándole prioridad al servicio de la salud y los servicios de educación
preescolar, primaria, secundaria y media, garantizando la prestación de los
servicios y la ampliación de cobertura” (CP Art. 356).
La reglamentación de estos preceptos constitucionales se han hecho a través de la ley 715
de 2001, la cual establece los criterios de distribución del Sistema General de
Participaciones de los Departamentos, Distritos y Municipios, las competencias o
responsabilidades de cada una de estas entidades y las disposiciones necesarias para poner
en operación el mencionado sistema de financiación. El monto de los recursos que se
asignaron en el la reforma constitucional conocida como Acto Legislativo 01 de 2001,
tomó como punto de partida los recursos que transferían en el año 2001 que se valoraron en
la suma de diez punto novecientos sesenta y dos (10.962) billones de pesos, y determinó su
crecimiento anual para ir ampliando cobertura (Cfr. Nuevo artículo 357 de la Constitución).
Esta es la base para que el Estado pueda garantizar la gratuidad de la educación, enunciada
como sigue:
“La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos” (CP Art. 67).
Otra referencia a la forma de entender la educación en el sistema colombiano los la
encontramos en la ley 115 de 1994. Enunciando un concepto general de educación en
Colombia, dice:
“La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social, que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana,
de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ley 115, artículo. 1)
86
Se puede apreciar en esta definición una referencia a la duración de la educación, no como
una etapa sino como un proceso que abarca todas las etapas de la vida y es permanente. En
segundo lugar se integra la educación que se adquiere en forma personal con la que se
adquiere por influencia de la cultura y en la interacción con los otros y la sociedad en
general. En tercer lugar se coloca su fundamento de orden antropológico, en tres aspectos:
filosófico porque reclama una concepción integral y solo la filosofía toma al ser humano no
parcialmente sino en su totalidad; ético porque reclama la dignidad de la persona humana; y
social porque reclama la visión de la persona como sujeto de derechos y deberes. Estos
aspectos se armonizan con principios de la educación personalizada.
1.2. Conceptos particulares de educación
También en la definición de educación preescolar se adopta una visión integral de la
persona, como se hace también en la educación personalizada:
“La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño par su desarrollo
integral en los aspectos biológico, cognoscitivo psicomotriz, socio-afectivo y
espiritual, a través de experiencia de socialización pedagógicas y recreativas”
(Ley 115 artículo. 15).
Luego en otras definiciones de educación contenidas en la ley 115 de 1994 y relacionadas
con los otros niveles escolares, no se hace referencia a la persona, como lo hacen las
anteriores definiciones, sino a elementos de la organización del sistema educativo como la
duración del nivel y del contenido de un currículo común.
“La educación básica obligatoria corresponde a la identificada en el articulo
356 de la Constitución Política como educación primaria y secundaria;
comprende nueve (9) grados y se estructurará en torno a un currículo común,
conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad
humana” (Ley 115 artículo 19).
“La educación media constituye la culminación, consolidación y avance
en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo
(10) y el undécimo (11). Tiene como fin la comprensión de las ideas y los
valores universales y la preparación para el ingreso del educando a la
Educación Superior y al trabajo” (Ley 115 artículo 28).
“La educación media académica permitirá al estudiante, según sus
intereses y capacidades, profundizar en un campo específico de las
ciencias, las artes o las humanidades y acceder a la educación superior
(Ley 115 artículo 29).
87
En las anteriores definiciones se puede apreciar como en el nivel de la educación
básica prevalece el currículo común mientras en el nivel de educación media se da
realce a campos específicos de estudio y profundización que han de responder a
intereses y capacidades personales. Por el contrario la educación personalizada
propone que en todos los ciclos se contemplen los programas sistemáticos comunes a
todos los estudiantes y los proyectos personales que permitan el desarrollo de los
talentos propios de cada estudiante y que son los que lo preparan para ser excelente.
Hay también en el modelo oficial una apertura a un concepto de educación en el cual
se integren la educación formal con otras formas de educación; de esta forma se hace
un llamado para que se tomen muy en cuenta los procesos educativos que se llevan a
cabo fuera de la escuela.
“El servicio público educativo se atenderá por niveles y grados
educativos secuenciados, de igual manera mediante la educación no
formal y a través de acciones educativas informales teniendo en cuenta
los principios de integralidad y complementación (Ley 115 artículo 12)”.
Con base en los anteriores principios se presentan las definiciones de educación noformal e informal:
“Se entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos
educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción
a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos” (Ley 115
artículo 10).
“Se considera educación informal todo conocimiento libre y espontáneamente
adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos de
comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos
sociales y otros no estructurados. (Ley 115 artículo 43).
1.3. La educación en los fines
Desde una visión como la personalizada, en la cual se entiende la educación en relación con
los fines y objetivos, es de gran importancia analizar en un modelo educativo esos
elementos. Por ello traemos a consideración los establecidos en la ley 115 de 1994:
“De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación
se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de
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formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social,
afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la
paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad;
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que
los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
Nación;
4. La formación en el respeto a la autoridad legitima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios;
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante
la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber;
6. El estudio y la comprensión critica de la cultura nacional y de la diversidad
étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad;
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de
la cultura, el fomento de la investigación y el estimulo a la creación artística en
sus diferentes manifestaciones;
8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la
práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el Caribe;
9. El desarrollo de la capacidad critica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al
progreso social y económico del país;
10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de
los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura
ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación;
89
11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos
técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento
del desarrollo individual y social;
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la
prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física,
la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y
13 La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo
del país y le permita al educando ingresar al sector productivo” (Ley 115,
artículo 5) .
El primero de los anteriores fines fundamenta todo el proceso educativo en una visión del
desarrollo integral de la persona y especifica sus dimensiones. Pero al leer este numeral
desde la óptica de la educación personalizada, llama la atención que se hable en el numeral
1 del “pleno desarrollo de la personalidad” y que se incluyan todas las dimensiones de la
formación integral, “física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética,
cívica y demás valores humanos”, pero al mismo tiempo se diga que este desarrollo no
tendrá “más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden
jurídico”.
Salvo esta contradicción, podemos decir que la estructuración y relación entre los fines y
los objetivos de la educación colombiana, expresados en la ley general de educación, no
contradicen para nada los planteamientos de la educación personalizada al respecto.
Evidentemente los fines son de carácter general, abstracto y permanente, mientras los
objetivos se establecen en lo concreto y al final de cada etapa.
1.4. La educación en los objetivos
En la educación personalizada se habla de objetivos comunes que todos los educandos han
de alcanzar y de objetivos particulares para el proyecto de vida de cada estudiante. En la
ley colombiana encontramos los objetivos comunes a todos los niveles:
“Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el
desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas
encaminadas a:
a. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y
autonomía sus derechos y deberes;
b. Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del
respeto a los derechos humanos;
90
c. Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización
ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad;
d. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo
y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la
equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una
vida familiar armónica y responsable.
e. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
f. Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;
g. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y
h. Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos
étnicos”(Ley 115, artículo 13) .
Es laudable que en estos objetivos comunes haya un marcado interés por la formación
moral y ciudadana, teniendo como eje la formación integral del estudiante. Se aprecia una
visión del educando como ser llamado a vivir la libertad con responsabilidad y la apertura a
la vida ciudadana y social.
Es entendible que una ley solo traiga objetivos comunes, pero sin embargo, desde una
visión de educación personalizada hacen falta en los objetivos algunos criterios o principios
que le den importancia a la necesidad de articular los objetivos comunes con los propios de
cada estudiante.
Para el nivel de la educación preescolar la ley señala los siguientes objetivos específicos:
“Son objetivos específicos del nivel preescolar:
a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así
como la adquisición de su identidad y autonomía;
b. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de la manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las
soluciones de problema. que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destreza propias de la
edad, como también de su capacidad de aprendizaje;
d. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
91
e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de
acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
f. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g. El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural,
familiar y social;
h. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento.
i. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para
mejorar la calidad de vida de los niños en su medio, y
j. La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que
generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud” (Ley 115,
artículo 16) .
En estos objetivos hay una visión del educando que resalta las dimensiones corporal, de
autonomía, reflexiva e investigativa, de apertura y comunicación con los otros, de
trascendencia y espiritualidad.
Para el ciclo de la educación básica la ley señala los siguientes objetivos específicos, que
son comunes a todos:
“Son objetivos generales de la educación básica:
a. Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera critica y
creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de
sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que
prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para
su vinculación con la sociedad y el trabajo;
b. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente;
c. Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la
vida cotidiana;
d. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para
consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la
92
solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social,, la
cooperación y la ayuda mutua;
e. Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica
investigativa, y
f. Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo
humano” (ley 115, articulo 20).
En los anteriores objetivos también se aprecia una visión integral del educando, porque se
contemplan todas sus dimensiones, como lo resume muy bien el último objetivo específico.
Para el ciclo de la educación básica, correspondiente al ciclo de primaria la ley señala los
siguientes objetivos específicos, que son comunes a todos:
“Los cinco (5) primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo
de primaria, tendrán como objetivos específicos los siguientes:
a. La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una
sociedad democrática, participativa y pluralista;
b. El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al
conocimiento y frente a la realidad social, así como del espíritu crítico;
c. El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua
castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con
tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura;
d. El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio
de expresión estética;
e. El desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y
utilizar operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en
diferentes situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que
impliquen estos conocimientos;
f. La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local,
nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente
a la edad;
g. La asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento que
sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad;
93
h. La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para
la protección de la naturaleza y el ambiente;
i. El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo, mediante la práctica de la
educación física, la recreación y los deportes adecuados a su edad y
conducentes a un desarrollo físico y armónico;
j. La formación para la participación y organización infantil la utilización
adecuada del tiempo libre;
k. El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de
convivencia humana;
l. La formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la
música, la plástica y la literatura;
m. La adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una
lengua extranjera;
n. La iniciación en el conocimiento de la Constitución Política, y
ñ. La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la
sociedad (Ley 115, artículo 21).
Estos objetivos se refieren al desarrollo de diversas dimensiones del educando, en lo cual
encontramos mucha relación con las dimensiones tenidas en cuenta en la educación
personalizada.
DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO
Dimensión social
Dimensión reflexiva y de pensamiento
Dimensión comunicativa
Dimensión corporal y de relación con el medio ambiente
LITERALES EN EL ARTICULO
21 DE LA LEY 115
a, f, k, n, ñ
b, e, f, g
c, d, m
h, i, j, l
94
Para el ciclo de la educación básica, correspondiente al ciclo de secundaria la ley señala los
siguientes objetivos específicos, que son comunes a todos:
“Los cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica que constituyen el
ciclo de secundaria, tendrán como objetivos específicos los siguientes:
a. El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar
correctamente mensajes complejos, orales y escritos en lengua castellana, así
como para entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos
constitutivos de la lengua;
b. La valoración y utilización de la lengua castellana como medio de expresión
literaria y el estudio de la creación literaria en el país y en el mundo;
c. El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el
dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos,
de conjuntos, de operaciones y relaciones, así como para su utilización en la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los
de la vida cotidiana;
d. El avance en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos y
biológicos, mediante la comprensión de las leyes, el planteamiento de
problemas y la observación experimental;
e. El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y
conservación de la naturaleza y el ambiente;
f. La comprensión de la dimensión práctica de los conocimientos teóricos, así
como la dimensión teórica del conocimiento práctico y la capacidad para
utilizarla en la solución de problemas;
g. La iniciación en los campos más avanzados de la tecnología moderna y el
entrenamiento en disciplinas, procesos y técnicas que le permitan el ejercicio
de una función socialmente útil;
h. El estudio científico de la historia nacional y mundial dirigido a comprender
el desarrollo de la sociedad, y el estudio de las ciencias sociales, con miras al
análisis de las condiciones actuales de la realidad social;
i. El estudio científico del universo, de la tierra, de su estructura física, de su
división y organización política, del desarrollo económico de los países y de las
diversas manifestaciones culturales de los pueblos;
95
j. La formación en el ejercicio de los deberes y derechos, el conocimiento de la
Constitución Política y de las relaciones internacionales;
k. La apreciación artística, la comprensión estética, la creatividad, la
familiarización con los diferentes medios de expresión artística y el
conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales;
l. La comprensión y capacidad de expresarse en una lengua extranjera;
m. La valoración de la salud y de los hábitos relacionados con ella;
n. La utilización con sentido crítico de los distintos contenidos y formas de
información y la búsqueda de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo, y
ñ. La educación física y la práctica de la recreación y los deportes, la
participación y organización juvenil y la utilización adecuada del tiempo libre”
(ley 115 artículo 22).
Estos objetivos se refieren al desarrollo de diversas dimensiones del educando, en lo cual
encontramos mucha relación con las dimensiones tenidas en cuenta en la educación
personalizada.
DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO
Dimensión social
Dimensión reflexiva y de pensamiento
Dimensión comunicativa
Dimensión corporal y de relación con el medio ambiente
LITERALES EN EL ARTICULO
22 DE LA LEY 115
I, j
c, d, f, g
A, b, l, k, h
A, m, n
Para el ciclo de la educación media académica, correspondiente al ciclo de secundaria la ley
señala los siguientes objetivos específicos, que son comunes a todos:
“Son objetivos específicos de la educación media académica:
a. La profundización en un campo del conocimiento o en una actividad
específica de acuerdo con los intereses y capacidades del educando;
b. La profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;
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c. La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de
laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico,
político y social;
d. El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del
conocimiento, de acuerdo con las potencialidades e intereses;
e. La vinculación a programas de desarrollo y organización social y
comunitaria, orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno;
f. El fomento de la conciencia y la participación responsables del educando en
acciones cívicas y de servicio social;
g. La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y
la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en
sociedad, y
h. El cumplimiento de los objetivos de la educación básica contenidos en los
literales b. del artículo 20, c. del artículo 21 y c., e., h., i., k., ñ del artículo 22
de la presente ley” (Ley 115 artículo 30).
En este ciclo se recogen en los objetivos todas las dimensiones contempladas en el marco
de fines y objetivos generales y de los otros ciclos y se resaltan los objetivos relacionados
con el desarrollo de las dimensiones reflexivas y sociales de los educandos.
Tanto los fines como los objetivos son comunes. Hacen falta los fines individuales para
poder cultivar la singularidad, pues según la educación personalizada “solo la síntesis de los
dos tipos de objetivos, los comunes y los particulares, puede expresar de una manera
completa los objetivos de cualquier proceso educativo” (García Hoz, 1988. P.. 202).
Aunque esta es una tarea del Proyecto Educativo Institucional se hubiera podido resaltar
este tema en relación con el proyecto de vida de los educandos, en artículos como el
siguiente:
“Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo
Institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y
armónico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades
para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la
administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la
solución de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la
negociación y la participación” (Ley 115, articulo 92).
97
Finalmente podemos agregar que en la reglamentación de la ley 115 de 1994, hay una
indicación muy relacionada con el educando y con el desarrollo de aspectos que son muy
importantes dentro de la educación personalizada:
“En todos los establecimientos educativos se prestará un servicio de
orientación estudiantil que tendrá como objetivo general el de contribuir al
pleno desarrollo de la personalidad de los educandos, en particular en cuanto
a:
a. La toma de decisiones personales;
b. La identificación de aptitudes e intereses;
c. La solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales;
d. La participación en la vida académica, social y comunitaria;
e. El desarrollo de valores, y
f. Las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de
la ley 115 de 1994” (Decreto 1860, artículo 40).
98
2. EL EDUCANDO
Del concepto y conceptos de educación pasamos al concepto de educando que se presenta
en el sistema educativo colombiano, partiendo de la ley de educación y buscando identificar
el concepto de persona que estás detrás de los principios y normas.
Las consideraciones sobre el educando se enmarcan dentro de los principios fundamentales
que según la Constitución han de regir a Colombia, entre ellos, “el respeto de la dignidad
humana”, dentro de un “Estado social de derecho” (CP Art. 1), el principio de no
discriminación, por el cual “El estado reconoce, sin discriminación alguna, la primacía de
los derechos inalienables de la persona” (CP Art. 5), el reconocimiento y protección “de la
diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana” (CP Art. 7)
Entre los derechos fundamentales que tienen una relación más directa con la educación, la
Constitución reconoce los siguientes.
“Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin
más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden
jurídico” (CP Art. 16)
“Toda persona tiene derecho al reconocimiento de su personalidad jurídica”.
CP Art. 14)
“Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin
más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden
jurídico” (CP Art. 16)
Se garantiza la libertad de conciencia. Nadie será molestado por razón de sus
convicciones o creencias ni compelido a revelarlas ni obligado a actuar contra
su conciencia” (CP Art. 18)
“Se garantiza la libertad de cultos. Toda persona tiene derecho a profesar
libremente su religión y a difundirla en forma individual o colectiva “ (CP Art.
19).
“Se garantiza a toda persona la libertad de expresar su pensamiento y
opiniones” (CP Art. 20)
“Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la
salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y
nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado, el
amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su
opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o
99
moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y
trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la
Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por
Colombia” (CP Art. 44).
“Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás” (CP
Art. 44)
“El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral. El
Estado y la sociedad garantizan la participación activa de los jóvenes en los
organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y
progreso de la juventud” (CP Art. 45).
En la protección de estos derechos, a través de Jurisprudencia de la Corte Constitucional se
ha impuesto una visión subjetivista de la persona humana que privilegia su libertad de
elección, sobre una visión objetivista que parte de una visión ontológica y enfatiza la
realización de la persona ajustado a su dignidad y deber ser. Esa tendencia se ha
desarrollado al amparo del enunciado del siguiente derecho:
“Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad
sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el
orden jurídico” (CP Art. 16)
Pasando a la visión del educando en la ley 115 de 1994 se pueden destacar los siguientes
dos aspectos:
2.1. El concepto de educando
Lo primero que se puede destacar es que la ley 115 de 1994 dedica todo un título de la
misma, el titulo V, para referirse a los educandos y su proceso formativo.
“El alumno o educando es el centro del proceso educativo y debe participar
activamente en su propia formación integral. El Proyecto Educativo
Institucional reconocerá este carácter” (Ley 115, artículo 91).
Coincide la anterior definición con dos principios de la educación personalizada según el
cual hay que considerar al estudiante como centro del proceso educativo y al mismo tiempo
tener en cuentas en este la integralidad de su ser y de su desarrollo formativo. Esto lo
vemos ratificado en el siguiente texto:
“La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del
educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y
técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y
100
religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el
desarrollo socioeconómico del país”(Ley 115, artículo 92).
“Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo
Institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y
armónico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades
para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la
administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la
solución de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la
negociación y la participación”(Ley 115, artículo 92).
2.2. Sujeto de participación
De los educandos se habla destacando mucho la dimensión social, en el marco de la
notable prevalencia que se da, en la ley 115, al aspecto político de la educación, entendido
como el colocar la educación al servicio del modelo político asumido en la Constitución de
1991. En consecuencia se toma al educando como sujeto activo de derechos y deberes y se
establecen normas para la participación de los estudiantes en el gobierno escolar:
“En los Consejos Directivos de los establecimientos de educación básica y
media del Estado habrá un representante de los estudiantes de los tres (3)
últimos grados, escogido por ellos mismos, de acuerdo con el reglamento de
cada institución.
Los mecanismos de representación y la participación de los estudiantes en los
establecimientos educativos privados se regirán por lo dispuesto en el artículo
142 de esta ley” (Ley 115, artículo 93) .
La intención de acentuar el aspecto socio-político y de participación de los estudiantes se
refleja también en la creación del personero estudiantil:
“En todos los establecimientos de educación básica y de educación media y en
cada año lectivo, los estudiantes elegirán a un alumno del último grado que
ofrezca el establecimiento, para que actúe como personero de los estudiantes y
promotor de sus derechos y deberes.
El personero de los estudiantes tendrá las siguientes funciones:
a. Promover el cumplimiento de los derechos y deberes de los estudiantes como
miembros de la comunidad educativa, y
b. Presentar ante el Rector del establecimiento las solicitudes que considere
necesarias para proteger los derechos de los estudiantes y facilitar el
cumplimiento de sus deberes.
101
PARAGRAFO: Las decisiones respecto a las solicitudes del personero de los
estudiantes serán resueltas en última instancia por el Consejo Directivo o el
organismo que haga las veces de suprema autoridad del establecimiento” (Ley
115, artículo 94) .
Podemos apreciar en las anteriores disposiciones una forma de considerar a los estudiantes
como sujetos de derechos y de deberes y no simplemente como actores pasivos, receptores
de órdenes y cumplidores de deberes. Este es, en general, el pensamiento sobre los menores
de edad, que se desprende de la Constitución de 1991. Esto puede considerarse como una
toma de posición a favor de la autonomía de la apertura personal, que son principios
centrales en la propuesta de la educación personalizada. Precisamente advertimos en estos
artículos de la ley 115 que la consideración del estudiante como sujeto de derechos y
deberes está unida a su ejercicio en espacios comunitarios, de gobierno escolar, de trabajo
en equipo y en general de convivencia dentro de la comunidad educativa.
102
3. EL EDUCADOR
En la Constitución Política se encuentra una valoración del educador, como una profesión
que será protegida por el Estado y que deberá destacar por su idoneidad:
“La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y
pedagógica. La ley garantiza la profesionalización y la dignificación de la
actividad docente” (CP Art. 68)
Para el ejercicio de su labor el educador tiene el ámbito de libertad contenido en derechos
fundamentales directamente relacionados con la búsqueda del conocimiento y su libre
difusión:
“El Estado garantiza las libertades
investigación y cátedra” (CP Art. 27)
de
enseñanza,
aprendizaje,
En el desarrollo de su profesión el educador debe tener una responsabilidad social que será
objeto de vigilancia por parte del Estado.
“Toda persona es libre de escoger profesión u oficio. La ley podrá exigir
títulos de idoneidad. Las autoridades competentes inspeccionarán y
vigilarán el ejercicio de las profesiones. Las ocupaciones, artes y oficios
que no exijan formación académica son de libre ejercicio, salvo aquellas
que impliquen un riesgo social” (CP Art. 26)
La Constitución también reconoce la función educadora preferente que tienen los padres de
familia, así como el derecho de los particulares a educar, y el de los miembros de la
comunidad educativa a participar en la labor escolar.
“Los padres de familia tendrán derecho de escoger el tipo de educación
para sus hijos menores” (CP Art. 68)
“La comunidad educativa participará en la dirección de las instituciones de
educación” (CP Art. 68)
“Los particulares podrán fundar establecimientos educativos. La ley
establecerá las condiciones para su creación y gestión” (CP Art. 68)
En la ley 115 de 1994 se encuentran referencias al educador que se pueden ver en los
siguientes aspectos:
103
3.1. El concepto de educador
En la ley 115 de 1994 se dedica todo un título, el título VI, a los educadores. Se los define
de la siguiente forma:
“El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un
proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con
las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la
sociedad” (Ley 115 Artículo 104).
Se resalta en esta definición el perfil del educador como un orientador de los educandos, no
solo para actividades relacionadas con la instrucción sino con la formación integral del
mismo. También se destaca que el educador debe desarrollar su labor de acuerdo con las
expectativas que la familia y la sociedad tienen sobre la educación y no en forma aislada
abrogándose una libertad de cátedra que desconozca el tipo de persona y de educación que
los padres de familia escojan para sus hijos.
3.2. La formación de los educadores
Acerca de la formación de los educadores y de las finalidades de la misma la ley nos dice:
“La formación de educadores tendrá como fines generales:
a. Formar un educador de la más alta calidad científica y ética;
b. Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del
saber del educador;
c. Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber especifico,
y
d. Preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes
niveles y formas de prestación del servicio educativo” (Ley 115 Artículo 109).
3.3. la idoneidad de los educadores
En la reflexión sobre el mejoramiento profesional se retoma el principio constitucional que
habla de la idoneidad de los educadores:
“La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral,
ética, pedagógica y profesional. El Gobierno Nacional creará las condiciones
104
necesarias para facilitar a los educadores su mejoramiento profesional, con el
fin de ofrecer un servicio educativo de calidad.
La responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores, de
la Nación, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas” (Ley
115 Artículo 110).
Esa idoneidad profesional viene definida en la siguiente forma:
“Para los educadores, el título, el ejercicio eficiente de la profesión y el
cumplimiento de la Ley serán prueba de idoneidad profesional. El
cumplimiento de los deberes y obligaciones, la no violación de las
prohibiciones y el no incurrir en las causales de mala conducta establecidas en
el Estatuto Docente, darán lugar a presunción de idoneidad ética” (Ley 115
Artículo 119).
La idoneidad se divide en los aspectos profesional y ético. Ambas están muy reducidos a
los aspectos legales, lo cual va en detrimento de la idoneidad porque las exigencias éticas y
morales para un educador van mucho más allá del simple cumplimiento de la ley.
Acerca de la profesionalización se expone el criterio de que los educadores puedan avanzar
en su formación llegar al nivel más alto de la formación, bajo el auspicio del Estado:
“La formación de los educadores estará dirigida a su profesionalización,
actualización, especialización y perfeccionamiento hasta los más altos niveles
de posgrado. Los títulos obtenidos y los programas de perfeccionamiento que
se adelanten dentro del marco de la ley, son válidos como requisitos para la
incorporación y ascenso en el Escalafón Nacional Docente, conforme con lo
establecido en la presente ley.
Los programas para ascenso en el escalafón docente deberán ser ofrecidos por
una institución de educación superior o, al menos, bajo su tutoría. Estos
programas tendrán que estar relacionados con las áreas de formación de los
docentes o ser de complementación para su formación pedagógica. En cada
departamento y distrito se creará un comité de capacitación de docentes bajo
la dirección de la respectiva secretaría de educación al cual se incorporarán
representantes de las universidades, de las facultades de educación, de los
centros experimentales piloto, de las escuelas normales y de los centros
especializados en educación. Este comité tendrá a su cargo la organización de
la actualización, especialización e investigación en áreas de conocimiento, de
la formación pedagógica y de proyectos específicos, para lo cual el respectivo
departamento o distrito, arbitrará los recursos necesarios provenientes del
situado fiscal, las transferencias y de los recursos propios, de conformidad con
la ley 60 de 1993” (Ley 115, artículo 111).
105
Dentro de los estímulos a la formación de los educadores se establece el año sabático:
“Anualmente los veinte (20) educadores estatales de la educación por niveles y
grados mejor evaluados del país y que además hayan cumplido 10 años de
servicio, tendrán por una (1) sola vez, como estímulo, un (1) año de estudio
sabático, por cuenta del Estado, según la reglamentación que expida el
Gobierno Nacional” (Ley 115, artículo 133).
106
4. LOS CONTENIDOS
En la Constitución Política se encuentran unas disposiciones que son fundamentales para la
definición de contenidos educativos, en respuesta a la pregunta sobre las dimensiones de la
formación y los campos de la cultura considerados valiosos para esa formación
Con la educación se debe buscar “... el acceso al conocimiento, a la ciencia, a
la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura (CP Art. 67)
“La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a
la paz y a la democracia; y la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente (CP Art. 67).
“El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de
todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la
educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y
profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad
nacional” (CP Art. 70)
Particular importancia asigna la Constitución a la formación para la vida política
democrática.
“En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán
obligatorios el estudio de la Constitución y la instrucción Cívica. Así mismo, se
fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y
valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución”
(CP Art. 41)
“La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con
limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son
obligaciones especiales del Estado” (CP Art. 68).
En la definición de contenidos educativos los educadores y las instituciones deberán tener
en cuenta el proyecto de Nación que se esboza en los principios fundamentales de la
Constitución, entre los cuales se destaca la prevalencia de la persona humana y el
reconocimiento de la diversidad cultural, regional y étnica reconocidas como características
de la sociedad colombiana.
“Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de
República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades
territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto
107
de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la
integran y en la prevalencia del interés general (CP Art. 1).
“Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la
prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos
y deberes consagrados en la Constitución; facilitar la participación de
todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica, política,
administrativa y cultural de la Nación; defender la independencia nacional,
mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacífica y la
vigencia de un orden justo. Las autoridades de la República están
instituidas para proteger a todas las personas residentes en Colombia, en
su vida, honra, bienes, creencias, y demás derechos y libertades, y para
asegurar el cumplimiento de los deberes sociales del Estado y de los
particulares” (CP Art. 2).
“La soberanía reside exclusivamente en el pueblo, del cual emana el poder
público. El pueblo la ejerce en forma directa o por medio de sus
representantes, en los términos que la Constitución establece” (CP Art. 3).
“El estado reconoce, sin discriminación alguna, la primacía de los
derechos inalienables de la persona y ampara a la familia como institución
básica de la sociedad” (CP Art. 5).
El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación
colombiana” (CP Art. 7).
“Es obligación del Estado y de las personas proteger las riquezas
culturales y naturales de la Nación” (CP Art. 8).
“El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de
los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza
que se imparta en la comunidades con tradiciones lingüísticas propias será
bilingüe” (CP Art. 10).
“Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación
que respete y desarrolle su identidad cultural” (CP Art. 68)
En la definición de contenidos educativos, los educadores y las instituciones educativas
deberán tener en cuenta el precepto constitucional según el cual “Los padres de familia
tendrán derecho de escoger el tipo de educación para sus hijos menores” (CP Art. 68).
En la ley 115 de 994 se dedica todo el capitulo 2° al currículo y plan de estudios, temas en
los cuales se puede apreciar la visión de contenidos educativos del sistema colombiano.
108
4.1. El currículo
Un primer acercamiento al tema de los contenidos lo tenemos en el concepto de currículo
que se presenta:
“Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las
políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional” (ley 115, artículo
76).
Este articulo hace mucho énfasis en la identidad cultural de los niveles nacionales
regionales y locales y no menciona poco la identidad personal, que en educación
personalizada se llama singularidad.
Pero una mayor posibilidad de acercamiento hacia los aspectos de la singularidad lo
encontramos en la autonomía que se confiere a los establecimientos educativos para que
organicen sus contenidos educativos. No obstante también allí la singularidad y pertinencia
de los contenidos está volcada hacia las “características regionales” y no a las
características personales, ni a la integración de ambas características.
“Dentro de los limites fijados por la presente ley y el proyecto educativo
institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para
organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel,
introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley,
adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar
métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y
deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de
Educación Nacional.
PARAGRAFO: Las Secretarías de Educación departamentales o distritales o
los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesora para
el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de
su jurisdicción, de conformidad con lo establecido en la presente ley” (ley 115,
artículo 77)”.
En lo relacionado con la regulación del currículo y la relación entre los niveles nacional,
departamental y municipal de la administración del servicio educativo y el nivel del
establecimiento educativo, se fijan unos criterios están centrados en cuestiones de
procedimiento y burocráticas, pero no aportan alguna nota sobre la antropología que ha de
inspirar esas acciones:
109
“El Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales de
los procesos curriculares y, en la educación formal establecerá los indicadores
de logros para cada grado de los niveles educativos, tal como lo fija el artículo
148 de la presente ley.
Los establecimientos educativos, de conformidad con las disposiciones vigentes
y con su Proyecto Educativo Institucional, atendiendo los lineamientos a que se
refiere el inciso primero de este articulo, establecerán su plan de estudios
particular que determine los objetivos por niveles, grados y áreas, la
metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración.
Cuando haya cambios significativos en el currículo, el rector de la institución
educativa oficial o privada lo presentará a la Secretaria de Educación
Departamental o Distrital o a los organismos que hagan sus veces, para que
ésta verifique el cumplimiento de los requisitos establecidos en la presente ley”
(ley 115, artículo 78).
Mirando la reglamentación de estos artículos de la ley 115, en el decreto 1860 de 1995, se
confirma que el espacio que se reserva para trabajar proyectos personales que cultiven las
fortalezas, talentos e intereses de cada estudiante, como lo propone la educación
personalizada, son pocos.
“En el plan de estudios se incluirán las áreas del conocimiento definidas como
obligatorias y fundamentales en los nueve grupos enumerados en el artículo 23
de la ley 115 de l994. Además incluirá grupos de áreas o asignaturas que
adicionalmente podrá seleccionar el establecimiento educativo para lograr los
objetivos del proyecto educativo institucional, sin sobrepasar el veinte por
ciento de las áreas establecidas en el plan de estudios.
Las áreas pueden cursarse por asignaturas y proyectos pedagógicos en
periodos lectivos anuales, semestrales o trimestrales. Estas se distribuirán en
uno o varios grados” (Decreto 1860 de 1995, artículo 34)
El mencionado decreto aporta unos criterios a tener en cuenta para la elaboración del
currículo en los establecimientos educativos. En ellos se tiene en cuenta la creación de
opciones para elección de los alumnos, pero prevalece el criterio de adecuar el currículo
principalmente a la diversidad o singularidad del medio cultural de las regiones y de la
nación.
“La elaboración del currículo es el producto de un conjunto de actividades
organizadas y conducentes a la definición y actualización de los criterios,
planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyan a la
110
formación integral y a la identidad cultural nacional en los establecimientos
educativos.
El currículo se elabora para orientar el quehacer académico y debe ser
concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las
características propias del medio cultural donde se aplica.
De acuerdo con lo dispuesto por el artículo 78 de la ley 115 de 1994, cada
establecimiento educativo mantendrá actividades de desarrollo curricular que
comprendan la investigación, el diseño y la evaluación permanentes del
currículo.
De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 77 de la ley 115 de 1994, las
instituciones de educación formal gozan de autonomía para estructurar el
currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza, organización de
actividades formativas, culturales y deportivas, creación de opciones para
elección de los alumnos e introducción de adecuaciones según condiciones
regionales o locales. Sin embargo el diseño del currículo hecho por cada
establecimiento educativo, debe tener en cuenta:
a.
Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por
la misma ley;
b.
Los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educación Nacional;
c.
Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación Nacional para el
diseño de las estructuras curriculares y los procedimientos para su
conformación, y
d. La organización de las diferentes áreas que se ofrezcan” (Decreto 1860 de
1995, artículo 33)
4.2. El Plan de Estudios
En el mimo sentido a la observación anotada para éste artículo, se pronuncia el artículo
dedicado a definir el plan de estudios:
“El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que
forman parte del currículo de los establecimientos educativos.
En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles,
grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de
111
evaluación y administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo
Institucional y con las disposiciones legales vigentes (Ley 115, artículo 79).
Donde mejor se aprecian los contenidos es en los artículos que se refieren a las áreas que
han de formar parte del plan de estudios. Estas corresponderían a los contenidos que en la
educación personalizada se denominan comunes y obligatorios para cada estudiante.
“Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas
obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que
necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el
Proyecto Educativo Institucional.
Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un
mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes:
1. Ciencias naturales y educación ambiental.
2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.
3. Educación artística.
4. Educación ética y en valores humanos.
5. Educación física, recreación y deportes.
6. Educación religiosa.
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
8. Matemáticas.
9. Tecnología e informática.
PARAGRAFO: La educación religiosa se ofrecerá en todos los
establecimientos educativos, observando la garantía constitucional según la
cual, en los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a
recibirla” (Ley 115, articulo 23)
De acuerdo con éste artículo y en particular con el porcentaje de 80% que se le asigna, se
deduce que el espacio que se deja a lo que en educación personalizada se llaman proyectos
personales con aspectos referidos a la singularidad de cada estudiante es mínimo.
No obstante hay que destacar que las áreas seleccionadas corresponden a dimensiones de la
persona, de la cultura y las ciencias y saberes, que sumadas contribuyen a brindar una
112
educación integral. No deja de llamar la atención que unas áreas sigan enunciadas o
definidas como “ciencias” (Ciencias naturales y educación ambiental, Ciencias sociales,
historia, geografía, constitución política y democracia), otras como “educación”
(Educación artística, Educación ética y en valores humanos, Educación física, recreación y
deportes, Educación religiosa) y otras en forma más impersonal (Humanidades, lengua
castellana e idiomas extranjeros, Matemáticas y Tecnología e informática).
Para los demás niveles del sistema escolar, se prescriben también las áreas del currículo
común obligatorio, como sigue:
“Para el logro de los objetivos de la educación media académica serán
obligatorias-y fundamentales las mismas áreas de la educación básica en un
nivel más avanzado, además de las ciencias económicas, políticas y la filosofía.
PARAGRAFO: Aunque todas las áreas de la educación media académica son
obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas organizarán la
programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre
otros, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas
extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses, como orientación a la
carrera que vayan a escoger en la educación superior” (Ley 115, artículo 31).
En el anterior parágrafo si encontramos una mención a los intereses de cada estudiante y
demás aspectos relacionados con la singularidad, cuando se habla de intensificar materias y
campos de formación “de acuerdo con su vocación e intereses”.
Al referirse a los contenidos en la educación media técnica, se refleja el marcado interés por
relacionar el objeto de la educación con los intereses del sector productivo y las
necesidades regionales, pero sin relacionarlas con la singularidad del estudiante:
“La educación media técnica prepara a los estudiantes para el desempeño
laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios, y para la
continuación en la educación superior. Estará dirigida a la formación
calificada en especialidades tales como:agropecuaria, comercio, finanzas,
administración, ecología, medio ambiente, industria, informática, minería,
salud, recreación, turismo, deporte y las demás que requiera el sector
productivo y de servicios. Debe incorporar, en su formación teórica y práctica,
lo más avanzado de la ciencia y de la técnica, para que el estudiante esté en
capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías y al avance de la ciencia.
Las especialidades que ofrezcan los distintos establecimientos educativos,
deben corresponder a las necesidades regionales.
PARAGRAFO: Para la creación de instituciones de educación media técnica o
para la incorporación de otras y para la oferta de programas, se deberá tener
113
una infraestructura adecuada, el personal docente especializado y establecer
una coordinación con el Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA u otras
instituciooes de capacitación laboral o del sector productivo” (Ley 115
artículo 32).
En la reglamentación encontramos una mención a procedimientos muy acordes con
los criterios para definir los contenidos educativos en la educación personalizada es
en el parágrafo del artículo 38, que está precedido de unas prescripciones sobre
requerimientos de forma en la elaboración del plan de estudios:
“El plan de estudios debe relacionar las diferentes áreas con las asignaturas y
con los proyectos pedagógicos y contener al menos los siguientes aspectos:
1. La identificación de los contenidos, temas y problemas de cada asignatura y
proyecto pedagógico, así como el señalamiento de las diferentes actividades
pedagógicas.
2. La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando
el período lectivo y el grado en que se ejecutarán las diferentes actividades.
3. La metodología aplicable a cada una de las asignaturas y proyectos
pedagógicos, señalando el uso del material didáctico, de textos escolares,
laboratorios, ayudas, audiovisuales, la informática educativa o cualquier
otro medio o técnica que oriente o soporte la acción pedagógica.
4. Los logros para cada grado, o conjunto de grados, según los indicadores
definidos en el proyecto educativo institucional.
5. Los criterios de evaluación y administración del plan.
Parágrafo: Con el fin de facilitar el proceso de formación de un alumno o de
un grupo de ellos, los establecimientos educativos podrán introducir
excepciones al desarrollo del plan general de estudios y aplicar para estos
casos planes particulares de actividades adicionales, dentro del calendario
académico o en horarios apropiados, mientras los educandos consiguen
alcanzar los objetivos. De manera similar se procederá para facilitar la
integración de alumnos con edad distinta a la observada como promedio para
un grado o con limitaciones o capacidades personales excepcionales o para
quienes hayan logrado con anticipación, los objetivos de un determinado grado
o área (Decreto 1860 de 1995, artículo 38)
114
Es muy claro éste parágrafo en el sentido de favorecer la singularidad del estudiante, si bien
la elaboración de contenidos y procesos educativos personalizados sean tratados como
circunstancias excepcionales.
4.3. Las enseñanzas obligatorias
Adicionalmente se prescriben en la ley 115 de 1994 unas en enseñanzas obligatorias:
“En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación
formal es obligatorio en los niveles de la educación preescolar, básica y media,
cumplir con:
a. Estudio, comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica,
de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política;
b. El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la
práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo
cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo;
a. La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación
de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67
de la Constitución Política;
b. La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la
confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación de los valores
humanos, y
c. La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las
necesidades psíquicas y afectivas de los educandos según su edad.
PARAGRAFO PRIMERO. El estudio de estos temas y la formación en tales
valores, salvo los numerales a. y b., no exige asignatura específica. Esta
formación debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el
plan de estudios.
PARAGRAFO SEGUNDO. Los programas a que hace referencia el liberal b.
del presente artículo serán presentados por los establecimientos educativos
estatales a las Secretarías de Educación del respectivo o ante el organismo que
haga sus veces, para su financiación con cargo a la participación en los
ingresos corrientes de la Nación, destinados por la ley para tales áreas de
inversión socia” (ley 115, artículo 14).
115
En las anteriores enseñanzas encontramos que solo se hace una referencia a la singularidad,
en la educación sexual, que debe impartirse “de acuerdo con las necesidades psíquicas y
afectivas de los educandos según su edad”.
116
5. LA METODOLOGIA
Si se considera que la metodología educativa tiene hace referencia directa al tipo de
relación interpersonal y grupal que se establece entre el educador y el educando, se puede
decir que en el marco de la Constitución Política hay unos principios generales que ambos
deberán observar. La relación educativa deberá caracterizarse por el respeto y protección de
la persona humana en su dignidad y derechos fundamentales.
De modo especial la relación educativa deberá enmarcarse dentro del respeto y las garantías
a los derechos a la intimidad, al buen nombre, a la libertad de conciencia, a la libertad
religiosa, al libre desarrollo de la personalidad, a la libre investigación, a las libertades de
enseñanza y de aprendizaje, entre otros.
5.1. Autonomía en metodologías
Uno de los aspectos importantes de la reforma educativa originada en la ley 115 de 1994 es
el reconocimiento de una mayor autonomía a los establecimientos educativos, en todo lo
relacionado con la gestión pedagógica y curricular. En tal sentido se abandonó la
prescripción de metodologías desde el nivel central y se asigna al proyecto educativo
institucional la autonomía para definir, entre otros aspectos, las metodologías:
“Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento
educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo
Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y
fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes
y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones
de la presente ley y sus reglamentos.
Esa autonomía está limitada y se prevén unas instancias en el proceso de adopción del
currículo, para comprobar que se ajuste a los lineamientos curriculares del Ministerio de
Educación, en los cuales se dan indicaciones metodológicas, como se indicará en el
capítulo tercero de esta tesis. La reglamentación de la ley dice:
“El currículo o sus modificaciones serán formalmente adoptados por el
Consejo Directivo de cada establecimiento educativo, con la participación
técnica del Consejo Académico en todo el proceso. Como parte integrante del
proyecto educativo institucional, su adopción seguirá el procedimiento
prescrito para éste, cumplido el cual, se registrará en la secretaría de
educación departamental o distrital o los organismos que hagan sus veces para
ser incorporados al Sistema Nacional de Información y para comprobar su
117
ajuste a los requisitos legales y reglamentarios que los rigen y en particular a
los lineamientos generales fijados por el Ministerio de Educación Nacional.
Con este último propósito las secretarías de educación someterán el currículo
a estudio de las juntas departamentales o Distritales y procederán a comunicar
al rector del establecimiento las observaciones, si las hubiere, para que sean
objeto de consideración obligatoria por parte del Consejo Directivo. Este
procederá a introducir las modificaciones sugeridas, o a rechazarlas con los
debidos fundamentos, dentro de los sesenta días calendario siguientes a la
comunicación y si así no lo hiciere, se entenderán aceptadas. Las
observaciones rechazadas por el establecimiento, serán sometidas a la
consideración del Ministerio de Educación Nacional para que resuelva en
última instancia” (Decreto 1860, articulo 37).
5.2. Organización
Para la organización general del proceso educativo escolar el sistema colombiano continua
la tradicional distribución de grupos de estudiantes por grados, dentro de unos ciclos y
niveles:
“La educación básica formal se organiza por niveles, ciclos y grados según las
siguientes definiciones:
1. Los niveles son etapas del proceso de formación en la educación formal, con
los fines y objetivos definidos por la ley.
2. El ciclo es el conjunto de grados que en la educación básica satisfacen los
objetivos específicos definidos en el artículo 21 de la ley 115 de 1994 para el
denominado Ciclo de Primaria o en el artículo 22 de la misma ley, para el
denominado Ciclo de Secundaria.
3. El grado corresponde a la ejecución ordenada del plan de estudios durante
un año lectivo, con el fin de lograr los objetivos propuestos en dicho plantel”
(Decreto 1860, articulo 5).
La escuela graduada dificulta la realización de un modelo pedagógico de educación
personalizada. Sobre la organización de la educación media se prescribe lo siguiente:
“La educación media comprende dos grados que podrán ser organizados en
períodos semestrales independientes o articulados, con el objeto de facilitar la
promoción del educando, procurar su permanencia dentro del servicio y
organizar debidamente la intensificación y especialización a que se refieren los
artículos 31 y 32 de la ley 115 de 1994.
118
Con el fin de lograr una mejor relación entre las disciplinas y de ofrecer
alternativas al educando para conformar su plan de estudios, las asignaturas y
los proyectos pedagógicos de carácter técnico o académico, se integrarán en
conjuntos o unidades, cuyo curso se cumplirá en períodos semestrales o
menores.
Los estudios de educación media podrán nivelarse o validarse de acuerdo con el
reglamento” (Decreto 1860, articulo 9).
5.3. Desarrollo del proceso educativo
La realización de la autonomía para definir metodologías no impide que la reglamentación
de la ley haga énfasis en la adopción de métodos pedagógicos activos y vivenciales. Así se
aprecia cuando se habla del desarrollo de las asignaturas:
“Las asignaturas tendrán el contenido, la intensidad horaria y la duración que
determine el proyecto educativo institucional, atendiendo los lineamientos del
presente Decreto y los que para su efecto expida el Ministerio de Educación
Nacional.
En el desarrollo de una asignatura se deben aplicar estrategias y métodos
pedagógicos activos y vivenciales que incluyan la exposición, la observación,
la experimentación, la práctica, el laboratorio, el taller de trabajo, la
informática educativa, el estudio personal y los demás elementos que
contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la
capacidad crítica, reflexiva y analítica del educando” (Decreto 1860, articulo
35).
Una metodología general que se recomienda es la de los proyectos pedagógicos, que vienen
definidos en la siguiente forma:
“El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de
manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas
cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social,
cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de
correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así
como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de
la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.
Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y
elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la
119
adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un
caso de la vida académica, social, política o económica y en general, al
desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espíritu
investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el
proyecto educativo institucional.
La intensidad horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se definirán
en el respectivo plan de estudios” (Decreto 1860, articulo 36).
120
6. COMUNIDAD EDUCATIVA
El principio constitucional que preside la definición de comunidad educativa es la
asignación de responsabilidades con respecto a la labor educativa, como sigue:
“El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que
será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que
comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación
básica” (CP Art. 67)
“La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y
proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el
ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la
autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores” (CP
Art. 44)
La familia viene definida en la siguiente forma:
“La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. Se constituye por
vínculos naturales o jurídicos, por la decisión libre de un hombre y una
mujer de contraer matrimonio o por la voluntad responsable de
conformarla” (CP Art. 44)
La Constitución promete protección a esa familia:
“El estado reconoce, sin discriminación alguna, la primacía de los
derechos inalienables de la persona y ampara a la familia como institución
básica de la sociedad” (CP Art. 5)
Tiene una especial importancia el reconocimiento de la autonomía de la familia para tomar
decisiones sobre la educación de sus hijos y por tanto la exigencia a las instituciones
educativas de respetar ese carácter preferente y adecuar el proceso educativo escolar a las
expectativas de esa institución básica de la sociedad.
“Los padres de familia tendrán derecho de escoger el tipo de educación
para sus hijos menores” (CP 68)
Con respecto a la responsabilidad de garantizar y administrar la prestación del servicio
público educativo, se incorporan los diversos niveles del Estado, en el marco de los
principios constitucionales de autonomía de las entidades territoriales y descentralización
121
“La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección,
financiamiento y administración de los servicios educativos estatales, en los
términos que señalen la Constitución y la ley” (CP Art. 67).
Además de la responsabilidad estatal de garantizar el acceso de todos a la educación, para
asegurar la calidad, el Estado debe realizar la inspección y vigilancia necesarias:
“Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y
vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y
asegurar a. los menores las condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo” (CP Art. 67).
Las normas de convivencia escolar han de regirse por los principios fundamentales
expresados así:
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma
protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos,
libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo,
raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o
filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea
real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o
marginados” (CP Art. 13).
Los principios de la democracia participativa prescritos desde el artículo primero de la
Constitución, son llevados a la educación y en particular a la educación escolar con el
siguiente principio:
“La comunidad educativa participará en la dirección de las instituciones
educativas “ (CP Art. 68)
Respecto al desarrollo de estos principios constitucionales a través de la ley 115 de 1994,
encontramos los siguientes aspectos.
6.1. Comunidad y establecimiento educativo
En la ley 115 encontramos un concepto de comunidad educativa entendido principalmente
en relación con los estamentos que la integran y los ámbitos de participación que se les
asignan:
122
“De acuerdo con el articulo 68 de la Constitución Política, la comunidad
educativa participará en la dirección de los establecimientos educativos, en los
términos de la presente ley.
La comunidad educativa está conformada por estudiantes o educandos,
educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados,
directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, según su
competencia, participarán en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto
Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento
educativo” (Ley 115, artículo 6).
En la reglamentación de la ley se profundiza el concepto de comunidad educativa con
la siguiente definición:
“Según lo dispuesto en el artículo 6o. de la Ley 115 de 1994, la comunidad
educativa está constituida por las personas que tienen responsabilidades
directas en la organización, desarrollo y evaluación del proyecto educativo
institucional que se ejecuta en un determinado establecimiento o institución
educativa.
Se compone de los siguientes estamentos:
1.
Los estudiantes que se han matriculado.
2.
Los padres y madres, acudientes o en su defecto, los responsables de
la educación de los alumnos matriculados.
3.
Los docentes vinculados que laboren en la institución.
4.
Los directivos docentes y administradores escolares que cumplen
funciones directas en la prestación del servicio educativo.
5.
Los egresados organizados para participar.
Todos los miembros de la comunidad educativa son competentes para
participar en la dirección de las instituciones de educación y lo harán por
medio de sus representantes en los órganos del gobierno escolar, usando los
medios y procedimientos establecidos en el presente Decreto” (Decreto 1860,
articulo 18).
Descendiendo al espacio concreto en el cual acontece el proceso educativo formal y
la construcción de comunidad educativa, la ley se refiere a los establecimientos
educativos. Todo el TÍTULO VII está dedicado al tema. Sobre su definición y
características se afirma:
123
“Se entiende por establecimiento educativo o institución educativa, toda
institución de carácter estatal, privada o de economía solidaria organizada con
el fin de prestar el servicio público educativo en los términos fijados por esta
Ley.
El establecimiento educativo debe reunir los siguientes requisitos.
a. Tener licencia de funcionamiento o reconocimiento de carácter oficial;
b. Disponer de una estructura administrativa, una planta física y medios
educativos adecuados, y
c. Ofrecer un Proyecto Educativo Institucional
Los establecimientos educativos por niveles y grados, deben contar con la
infraestructura administrativa y soportes de la actividad pedagógica para
ofrecer al menos un grado de preescolar y los nueve grados de educación
básica. El Ministerio de Educación Nacional definirá los requisitos mínimos
de infraestructura, pedagogía, administración, financiación y dirección que
debe reunir el establecimiento educativo para la prestación del servicio y la
atención individual que favorezca el aprendizaje y la formación integral del
niño” (Ley 115, articulo 138) .
6.2. La familia
Anteriormente se han reseñado los artículos de la ley relacionados con los educandos
y los educadores. Ahora retomamos los que hablan de la familia:
“A la familia como núcleo fundamental de la sociedad y primer responsable de
la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra
cualquier otra clase o forma de emancipación, le corresponde:
a. Matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus
expectativas, para que reciban una educación conforme a los fines y objetivos
establecidos en la Constitución, la ley y el proyecto educativo institucional;
b. Participar en las asociaciones de padres de familia;
c. Informarse sobre el rendimiento académico y el comportamiento de sus
hijos, y sobre la marcha de la institución educativa, y en ambos casos,
participar en las acciones de mejoramiento;
d. Buscar y recibir orientación sobre la educación de los hijos;
124
e. Participar en el Consejo Directivo, asociaciones o comités, para velar por la
adecuada prestación del servicio educativo;
f. Contribuir solidariamente con la institución educativa para la formación de
sus hijos, y
g. Educar a sus hijos y proporcionales en el hogar el ambiente adecuado para
su desarrollo integral. (Ley 115, artículo 7).
Por su parte el decreto 1860 se refiere a las obligaciones de la familia en los
siguientes términos:
“En desarrollo del mandato constitucional que impone a los padres de los
menores el deber de sostenerlos y educarlos y en cumplimiento de las
obligaciones asignadas a la familia por el artículo 7o. de la ley 115 de 1994, la
omisión o desatención al respecto se sancionará según lo dispuesto por la ley.
Los jueces de menores y los funcionarios administrativos encargados del
bienestar familiar, conocerán de los casos que les sean presentados por las
autoridades, los familiares del menor o cualquier otro ciudadano interesado en
el bienestar del menor
Los padres o tutores del menor sólo podrán ser eximidos de esta
responsabilidad, por insuficiencia de cupos en el servicio público educativo en
su localidad o por la incapacidad insuperable física o mental del menor, para
ser sujeto de educación” (Decreto 1860, artículo 6).
Sobre la forma organizada de participación de los padres de familia, la ley prescribe
la creación y funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, el interior de
las instituciones educativas:
“En cada establecimiento educativo se promoverá por parte del Consejo
Directivo la organización de asociaciones de padres de familia y de estudiantes
vinculados a la respectiva institución educativa que dinamicen el proceso
educativo institucional” (Ley 115, articulo 139) .
En la reglamentación de la ley se establece además el Consejo de Padres de Familia,
que viene a ser otro organismo que enriquece el dinamismo de la comunidad
educativa y la participación de los padres de familia como primeros y principales
educadores de sus hijos.
“El consejo de padres de familia, como órgano de la asociación de padres de
familia, es un medio para asegurar la continua participación de los padres y
125
acudientes en el proceso pedagógico del establecimiento. Podrá estar
integrado por los voceros de los padres de los alumnos que cursan cada uno de
los diferentes grados que ofrece la institución, o por cualquier otro esquema
definido en el seno de la asociación.
La junta directiva de la asociación de padres de familia convocará dentro de
los primeros treinta días calendario siguientes al de la iniciación de clases del
período lectivo anual, a sendas asambleas de los padres de familia de los
alumnos de cada grado, en las cuales se elegirá para el correspondiente año
lectivo a uno de ellos como su vocero. La elección se efectuará por mayoría de
votos de los miembros presentes, después de transcurrida la primera hora de
iniciada la asamblea” (Decreto 1860, articulo 31).
6.3. La sociedad
De la familia se pasa a la sociedad. Recogiendo el espíritu de las discusiones
realizadas con motivo de la preparación de la ley 115, acerca de la relación entre
sociedad y educación, se prescriben responsabilidades y ámbitos de participación de
la sociedad en la educación:
“La sociedad es responsable de la educación con la familia y el Estado.
Colaborará con éste en la vigilancia de la prestación del servicio educativo y
en el cumplimiento de su función social.
La sociedad participará con el fin de:
a. Fomentar, proteger y defender la educación como patrimonio social y
cultural de toda la Nación;
b. Exigir a las autoridades el cumplimiento de sus responsabilidades con la
educación;
c. Verificar la buena marcha de la educación, especialmente con las
autoridades e instituciones responsables de su prestación;
d. Apoyar y contribuir al fortalecimiento de las instituciones educativas:
e. Fomentar instituciones de apoyo a la educación, y
f. Hacer efectivo el principio constitucional según el cual los derechos de los
niños prevalecen sobre los derechos de los demás (Ley 115, artículo 8).
126
6.4. El gobierno escolar
Para llevar a la practica el principio constitucional de la democracia participativa la ley
establece el gobierno escolar en los establecimientos educativos:
“Cada establecimiento educativo del Estado tendrá un Gobierno Escolar
conformado por el rector, el Consejo Directivo y el Consejo Académico.
Las instituciones educativas privadas establecerán en su reglamento, un
gobierno escolar para la participación de la comunidad educativa a que hace
referencia el artículo 68 de la Constitución Política. En el gobierno escolar
serán consideradas las iniciativas de los estudiantes, de los educadores, de los
administradores y de los padres de familia en aspectos tales como la adopción
y verificación del reglamento escolar, la organización de las actividades
sociales, deportivas, culturales, artísticas y comunitarias, la conformación de
organizaciones juveniles y demás acciones que redunden en la práctica de la
participación democrática en la vida escolar.
Los voceros de los estamentos constitutivos de la comunidad educativa, podrán
presentar sugerencias para la toma de decisiones de carácter financiero,
administrativo y técnico-pedagógico.
Tanto en las instituciones educativas públicas como privadas, la comunidad
educativa debe ser informada para permitir una participación seria y
responsable en la dirección de las mismas” (Ley 115, articulo 142) .
En la reglamentación de la ley se reitera la obligatoriedad del gobierno escolar:
“Todos los establecimientos educativos deberán organizar un gobierno para la
participación democrática de todos los estamentos de la comunidad educativa,
según lo dispone el artículo 142 de la ley 115 de 1994.
El gobierno escolar en las instituciones estatales se regirá por las normas
establecidas en la ley y en el presente Decreto.
Las instituciones educativas privadas, comunitarias, cooperativas, solidarias o
sin ánimo de lucro establecerán en su reglamento, para dar cumplimiento a lo
dispuesto en el artículo 68 de la Constitución Política y en armonía con lo
dispuesto para ellas en los incisos 2o. y 3o. del artículo 142 de la Ley 115 de
1994, un gobierno escolar integrado al menos por los órganos definidos en el
presente Decreto y con funciones que podrán ser las aquí previstas, sin
perjuicio de incluir otros que consideren necesarios de acuerdo con su
proyecto educativo institucional.
127
También estas instituciones deberán acogerse a las fechas que para el efecto de
la organización del gobierno escolar, se establecen en este capítulo. En caso
contrario, la licencia de funcionamiento quedará suspendida” (Decreto 1860,
articulo 19).
La reglamentación detalla los organismos que conforman el gobierno escolar:
“El Gobierno Escolar en los establecimientos educativos estatales estará
constituido por los siguientes órganos:
1.
El Consejo Directivo, como instancia directiva, de participación de la
comunidad educativa y de orientación académica y administrativa del
establecimiento.
2.
El Consejo Académico, como instancia superior para participar en la
orientación pedagógica del establecimiento.
3.
El Rector, como representante del establecimiento ante las autoridades
educativas y ejecutor de las decisiones del gobierno escolar.
Los representantes en los órganos colegiados serán elegidos para períodos
anuales, pero continuarán ejerciendo sus funciones hasta cuando sean
reemplazados. En caso de vacancia, se elegirá su reemplazo para el resto del
período.
Parágrafo: En los establecimientos educativos no estatales, quien ejerza su
representación legal será considerado como el director administrativo de la
institución y tendrá autonomía respecto al Consejo Directivo, en el desempeño
de sus funciones administrativas y financieras. En estos casos el director
administrativo podrá ser una persona natural distinta del rector” (Decreto
1860, articulo 20).
El máximo espacio de representación y participación en la dirección del conjunto de
la comunidad educativa es el Consejo Directivo de los establecimientos tanto
estatales como privados. La ley prescribe las personas y estamentos que lo conforman
en los establecimientos estatales:
“En cada establecimiento educativo del Estado existirá un Consejo Directivo
integrado por:
a. El Rector del establecimiento educativo, quien lo convocará y presidirá;
b. Dos representantes de los docentes de la institución;
128
c. Dos representantes de los padres de familia;
d. Un representante de los estudiantes que debe estar cursando el último grado
de educación que ofrezca la institución;
e. Un representante de los ex-alumnos de la institución, y
f. Un representante de los sectores productivos del área de influencia del sector
productivo” (Ley 115, articulo 143) .
Mediante la elección democrática de estos diversos estamentos y adecuados reglamentos se
busca que todos participen en la toma de las decisiones que los afectan en sus derechos
educativos y el cumplimiento de sus deberes . El marco de sus funciones es amplio como se
puede apreciar a continuación:
“Las funciones del Consejo Directivo serán las siguientes:
a. Tomar las decisiones que afecten e funcionamiento de la institución y que no
sean competencia de otra autoridad;
b. Aprobar el plan anual de actualización del personal de la institución
presentado por el rector,
c. Participar en la planeación y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional, del currículo y del plan de estudios y someterlos a la
consideración de la Secretaría de Educación respectiva o del organismo que
haga sus veces para que verifique el cumplimiento de los requisitos.
d. Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institución educativa;
Establecer estímulos y sanciones para el buen desempeño académico y
social del alumno;
e. Participar en la evaluación anual de los docentes, directivos docentes y
personal administrativo de la institución;
f. Recomendar criterios de participación de la institución en actividades
comunitarias, culturales, deportivas y recreativas; (Ley 115, articulo 144)
A las anteriores funciones se suman otras que se incorporan en el decreto 1860 de 1995:
Las funciones del Consejo Directivo de los establecimientos educativos serán
las siguientes:
a. Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institución,
excepto las que sean competencia de otra autoridad, tales como las
129
reservadas a la dirección administrativa, en el caso de los establecimientos
privados;
b. Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre
docentes y administrativos con los alumnos del establecimiento educativo y
después de haber agotado los procedimientos previstos en el reglamento o
manual de convivencia;
c. Adoptar el manual de convivencia y el reglamento de la institución;
d. Fijar los criterios para la asignación de cupos disponibles para la admisión
de nuevos alumnos;
e. Asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad
educativa, cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado;
f. Aprobar el plan anual de actualización académica del personal docente
presentado por el rector;
g. Participar en la planeación y evaluación del proyecto educativo
institucional, del currículo y del plan de estudios y someterlos a la
consideración de la secretaría de educación respectiva o del organismo que
haga sus veces, para que verifiquen el cumplimiento de los requisitos
establecidos en la ley y los reglamentos;
h. Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institución educativa;
i. Establecer estímulos y sanciones para el buen desempeño académico y social
del alumno que han de incorporarse al reglamento o manual de convivencia.
En ningún caso pueden ser contrarios a la dignidad del estudiante;
j. Participar en la evaluación de los docentes, directivos docentes y personal
administrativo de la institución;
k. Recomendar criterios de participación de la institución en actividades
comunitarias, culturales, deportivas y recreativas;
l. Establecer el procedimiento para permitir el uso de las instalaciones en la
realización de actividades educativas, culturales, recreativas, deportivas y
sociales de la respectiva comunidad educativa;
m. Promover las relaciones de tipo académico, deportivo y cultural con otras
instituciones educativas y la conformación de organizaciones juveniles;
n. Fomentar la conformación de asociaciones de padres de familia y de
estudiantes;
130
o. Reglamentar los procesos electorales previstos en el presente Decreto;
p. Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y los
provenientes de pagos legalmente autorizados, efectuados por los padres y
responsables de la educación de los alumnos, tales como derechos
académicos, uso de libros de texto y similares, y
q. Darse su propio reglamento.
Parágrafo: En los establecimientos educativos no estatales el Consejo
Directivo podrá ejercer las mismas funciones y las demás que le sean
asignadas, teniendo en cuenta lo prescrito en el inciso tercero del artículo 142
de la Ley 115 de 1994. En relación con las identificadas con los literales d, f, l
y o, podrán ser ejercidas por el Director Administrativo o a otra instancia”
(Decreto 1860, artículo 23).
También los mismos establecimientos educativos pueden establecer otras afines a las
anteriores y de acuerdo a las circunstancias y necesidades de cada institución y de cada
contexto cultural y social.
Otro organismo que forma parte del gobierno escolar como espacio de participación y
ejercicio de la autonomía es el consejo académico. La ley lo define en los siguientes
términos:
“El Consejo Académico, convocado y presidido por el Rector o Director,
estará integrado por los directivos docentes y un docente por cada área o
grado que ofrezca la respectiva institución. Se reunirá periódicamente para
participar en:
a. El estudio, modificación y ajustes al currículo, de conformidad con lo
establecido en la presente ley;
b. La organización del plan de estudio;
c. La evaluación anual e institucional, y
d. Todas las funciones que atañen a la buena marcha de la institución
educativa” (Ley 115, articulo 145).
Por su parte el decreto 1860 de 1995 amplia estas funciones de los consejos
académicos, en los siguientes términos:
131
“El Consejo Académico está integrado por el rector quien lo preside, los
directivos docentes y un docente por cada área definida en el plan de estudios.
Cumplirá las siguientes funciones:
a. Servir de órgano consultor del Consejo Directivo en la revisión de la
propuesta del proyecto educativo institucional;
b. Estudiar el currículo y propiciar su continuo mejoramiento, introduciendo
las modificaciones y ajustes, de acuerdo con el procedimiento previsto en el
presente decreto;
c. Organizar el plan de estudios y orientar su ejecución;
d. Participar en la evaluación institucional anual;
e. Integrar los consejos de docentes para la evaluación periódica del
rendimiento de los educandos y para la promoción, asignarles sus funciones
y supervisar el proceso general de evaluación;
f. Recibir y decidir los reclamos de los alumnos sobre la evaluación educativa,
y
g. Las demás funciones afines o complementarias con las anteriores que le
atribuya el proyecto educativo institucional“ (Decreto 1860, articulo 24).
Dentro del propósito de llevar la democracia participativa a la organización escolar se
establece en la ley un representante de los estudiantes en el más alto organismo de
dirección del establecimiento educativo:
“En los Consejos Directivos de los establecimientos de educación básica y
media del Estado habrá un representante de los estudiantes de los tres (3)
últimos grados, escogido por ellos mismos, de acuerdo con el reglamento de
cada institución.
Los mecanismos de representación y la participación de los estudiantes en los
establecimientos educativos privados se regirán por lo dispuesto en el artículo
142 de esta ley” (Ley 115, articulo 93).
Además se crea la figura del personero de los estudiantes:
“En todos los establecimientos de educación básica y de educación media y en
cada año lectivo, los estudiantes elegirán a un alumno del último grado que
ofrezca el establecimiento, para que actúe como personero de los estudiantes y
promotor de sus derechos y deberes.
132
El personero de los estudiantes tendrá las siguientes funciones:
a. Promover el cumplimiento de los derechos y deberes de los estudiantes como
miembros de la comunidad educativa, y
b. Presentar ante el Rector del establecimiento las solicitudes que considere
necesarias para proteger los derechos de los estudiantes y facilitar el
cumplimiento de sus deberes.
PARAGRAFO: Las decisiones respecto a las solicitudes del personero de los
estudiantes serán resueltas en última instancia por el Consejo Directivo o el
organismo que haga las veces de suprema autoridad del establecimiento” (Ley
115, articulo 94).
En la reglamentación se profundiza en la razón de ser y en las funciones del
personero de los estudiantes:
“En todos los establecimientos educativos el personero de los estudiantes será
un alumno que curse el último grado que ofrezca la institución encargado, de
promover el ejercicio de los deberes y derechos de los estudiantes consagrados
en la Constitución Política, las leyes, los reglamentos y el manual de
convivencia.
El personero tendrá las siguientes funciones:
a. Promover el cumplimiento de los derechos y deberes de los estudiantes,
para lo cual podrá utilizar los medios de comunicación interna del
establecimiento, pedir la colaboración del consejo de estudiantes, organizar
foros u otras formas de deliberación;
b. Recibir y evaluar las quejas y reclamos que presenten los educandos sobre
lesiones a sus derechos y las que formule cualquier persona de la
comunidad sobre el incumplimiento de las obligaciones de los alumnos;
c. Presentar ante el rector o el Director Administrativo, según sus
competencias, las solicitudes de oficio o a petición de parte que considere
necesarias para proteger los derechos de los estudiantes y facilitar el
cumplimiento de sus deberes, y
d. Cuando lo considere necesario, apelar ante el Consejo Directivo o el
organismo que haga sus veces, las decisiones del rector respecto a las
peticiones presentadas por su intermedio.
133
El personero de los estudiantes será elegido dentro de los treinta días
calendario siguientes al de la iniciación de clases de un período lectivo
anual. Para tal efecto el rector convocará a todos los estudiantes
matriculados con el fin de elegirlo por el sistema de mayoría simple y
mediante voto secreto.
El ejercicio del cargo de personero de los estudiantes es incompatible con el
de representante de los estudiantes ante el Consejo Directivo” (Decreto
1860, articulo 28).
Adicionalmente se crea en la reglamentación el Consejo de estudiantes como espacio
más amplio de participación de los educandos:
“En todos los establecimientos educativos el Consejo de Estudiantes es el
máximo órgano colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio de la
participación por parte de los educandos. Estará integrado por un vocero de
cada uno de los grados ofrecidos por el establecimiento o establecimientos que
comparten un mismo Consejo Directivo.
El Consejo Directivo deberá convocar en una fecha dentro de las cuatro
primeras semanas del calendario académico, sendas asambleas integradas por
los alumnos que cursen cada grado, con el fin de que elijan de su seno
mediante votación secreta, un vocero estudiantil para el año lectivo en curso.
Los alumnos del nivel preescolar y de los tres primeros grados del ciclo de
primaria, serán convocados a una asamblea conjunta para elegir un vocero
único entre los estudiantes que cursan el tercer grado.
Corresponde al Consejo de Estudiantes:
a. Darse su propia organización interna;
b. Elegir el representante de los estudiantes ante el Consejo Directivo del
establecimiento y asesorarlo en el cumplimiento de su representación;
c. Invitar a sus deliberaciones a aquellos estudiantes que presenten iniciativas
sobre el desarrollo de la vida estudiantil, y
Las demás actividades afines o complementarias con las anteriores que le
atribuya el manual de convivencia” (Decreto 1860, articulo 29).
Una de las razones de ser del gobierno escolar es la construcción comunitaria de proyecto
educativo que se ajuste a las características de cada contexto. Por ello uno de los aspectos
sobresalientes de la organización del servicio educativo es la fuerza que se da a los
134
proyectos educativos institucionales y el ámbito de autonomía y de participación de los
miembros de la comunidad educativa en su elaboración:
“Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento
educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo
Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y
fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes
y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones
de la presente ley y sus reglamentos.
El Gobierno Nacional establecerá estímulos e incentivos para la investigación
y las innovaciones educativas y para aquellas instituciones sin ánimo de lucro
cuyo Proyecto Educativo Institucional haya sido valorado como excelente, de
acuerdo con los criterios establecidos por el Sistema Nacional de Evaluación.
En este último caso, estos estímulos se canalizarán exclusivamente para que
implanten un proyecto educativo semejante, dirigido a la atención de
poblaciones en condiciones de pobreza, de acuerdo con los criterios definidos
anualmente por el Conpes Social.
PARAGRAFO: El Proyecto Educativo Institucional debe responder a
situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la
región y del país, ser concreto, factible y evaluable” (Ley 115, articulo 73).
6.5. El proyecto Educativo Institucional
Por su parte el decreto 1860 profundiza en el tema del proyecto educativo
institucional, indicando sus elementos mínimos:
“Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la
participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional
que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación
definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y
culturales de su medio.
Para lograr la formación integral de los educandos, debe contener por lo
menos los siguientes aspectos:
1. Los principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad
educativa en la institución.
2. El análisis de la situación institucional que permita la identificación de
problemas y sus orígenes.
135
3. Los objetivos generales del proyecto.
4. La estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los
educandos.
5. La organización de los planes de estudio y la definición de los criterios para
la evaluación del rendimiento del educando.
6. Las acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el ejercicio
de la democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre,
para el aprovechamiento y conservación del ambiente y, en general, para
los valores humanos.
7. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes.
8. Los órganos, funciones y forma de integración del Gobierno Escolar.
9. El sistema de matrículas y pensiones que incluya la definición de los pagos
que corresponda hacer a los usuarios del servicio y, en el caso de los
establecimientos privados, el contrato de renovación de matrícula.
10. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales,
tales como los medios de comunicación masiva, las agremiaciones, los
sindicatos y las instituciones comunitarias.
11. La evaluación de los recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos
disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto.
12. Las estrategias para articular la institución educativa con las expresiones
culturales locales y regionales.
13. Los criterios de organización administrativa y de evaluación de la gestión.
Los programas educativos de carácter no formal e informal que ofrezca el
establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institución”
(Decreto 1860, articulo 14).
El espíritu de comunidad educativa se encuentra muy resaltado en las formas y
procedimientos previstos para la construcción del proyecto educativo institucional,
su implementación, evaluación y ajuste permanente. Al respecto la reglamentación
de la ley establece:
“Cada establecimiento educativo goza de autonomía para formular, adoptar y
poner en práctica su propio proyecto educativo institucional sin más
limitaciones que las definidas por la ley y este reglamento.
136
Su adopción debe hacerse mediante un proceso de participación de los
diferentes estamentos integrantes de la comunidad educativa que comprende:
1. La formulación y deliberación. Su objetivo es elaborar una propuesta para
satisfacer uno o varios de los contenidos previstos para el proyecto educativo.
Con tal fin el Consejo Directivo convocará diferentes grupos donde participen
en forma equitativa miembros de los diversos estamentos de la comunidad
educativa, para que deliberen sobre las iniciativas que les sean presentadas.
2. La Adopción. Concluido el proceso de deliberación, la propuesta será
sometida a la consideración del Consejo Directivo que en consulta con el
Consejo Académico procederá a revisarla y a integrar sus diferentes
componentes en un todo coherente. Cuando en esta etapa surja la necesidad de
introducir modificaciones o adiciones sustanciales, éstas deberán formularse
por separado. Acto seguido el Consejo Directivo procederá a adoptarlo y
divulgarlo entre la comunidad educativa.
3 Las Modificaciones. Las modificaciones al proyecto educativo institucional
podrán ser solicitadas al rector por cualquiera de los estamentos de la
comunidad educativa. Este procederá a someterlas a discusión de los demás
estamentos y concluida esta etapa, el Consejo Directivo procederá a decidir
sobre las propuestas, previa consulta con el Consejo Académico.
4. Si se trata de materias relacionadas con los numerales 1, 3, 5, 7 y 8 del
artículo 14 del presente Decreto, las propuestas de modificación que no hayan
sido aceptadas por el Consejo Directivo, deberán ser sometidas a una segunda
votación, dentro de un plazo que permita la consulta a los estamentos
representados en el Consejo y, en caso de ser respaldadas por la mayoría que
fije su reglamento, se procederá a adoptarlas.
5. La Agenda del proceso. El Consejo Directivo al convocar a la comunidad
señalará las fechas límites para cada evento del proceso, dejando suficiente
tiempo para la comunicación, la deliberación y la reflexión.
6. El Plan Operativo. El rector presentará al Consejo Directivo, dentro de los
tres meses siguientes a la adopción del proyecto educativo institucional, el plan
operativo correspondiente que contenga entre otros, las metas, estrategias,
recursos y cronograma de las actividades necesarias para alcanzar los
objetivos del proyecto. Periódicamente y por lo menos cada año, el plan
operativo será revisado y constituirá un punto de referencia para la evaluación
institucional. Deberá incluir los mecanismos necesarios para realizar ajustes
al plan de estudios.
137
Parágrafo: Las secretarías de educación de las entidades territoriales deberán
prestar asesoría a los establecimientos educativos de su jurisdicción que así lo
soliciten, en el proceso de elaboración y adopción del proyecto educativo
institucional” (Decreto 1860, articulo 15).
6.6. El manual de convivencia escolar
Uno de los elementos del proyecto educativo institucional que más se relaciona con la
construcción de comunidad educativa es el Reglamento o Manual de Convivencia,
prescrito en la ley:
“Los establecimientos educativos tendrán un reglamento o manual de
convivencia, en el cual se definan los derechos y obligaciones de los
estudiantes. Los padres o tutores y los educandos al firmar la matrícula
correspondiente en representación de sus hijos, estarán aceptando el mismo”
(Ley 115, artículo 87).
En la reglamentación se detalla esa relación entre el reglamento o manual de
convivencia y la construcción de comunidad educativa:
“De acuerdo con lo dispuesto en los artículos 73 y 87 de la ley 115 de 1994,
todos los establecimientos educativos deben tener como parte integrante del
proyecto educativo institucional, un reglamento o manual de convivencia.
El reglamento o manual de convivencia debe contener una definición de los
derechos y deberes de los alumnos y de sus relaciones con los demás
estamentos de la comunidad educativa.
En particular debe contemplar los siguientes aspectos:
1. Reglas de higiene personal y de salud pública que preserven el
bienestar de la comunidad educativa, la conservación individual de la
salud y la prevención frente al consumo de sustancias psicotrópicas.
2. Criterios de respeto, valoración y compromiso frente a la utilización y
conservación de los bienes personales y de uso colectivo, tales como
equipos, instalaciones e implementos.
3. Pautas de comportamiento en relación con el cuidado del medio
ambiente escolar.
4. Normas de conducta de alumnos y profesores que garanticen el mutuo
respeto. Deben incluir la definición de claros procedimientos para
formular las quejas o reclamos al respecto.
138
5. Procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos
individuales o colectivos que se presenten entre miembros de la
comunidad. Deben incluir instancias de dialogo y de conciliación.
6. Pautas de presentación personal que preserven a los alumnos de la
discriminación por razones de apariencia.
7. Definición de sanciones disciplinarias aplicables a los alumnos,
incluyendo el derecho a la defensa.
8. Reglas para la elección de representantes al Consejo Directivo y para
la escogencia de voceros en los demás consejos previstos en el presente
decreto. Debe incluir el proceso de elección del personero de los
estudiantes.
9. Calidades y condiciones de los servicios de alimentación, transporte,
recreación dirigida y demás conexos con el servicio de educación que
ofrezca la institución a los alumnos.
10. Funcionamiento y operación de los medios de comunicación interna del
establecimiento, tales como periódicos, revistas o emisiones radiales
que sirvan de instrumentos efectivos al libre pensamiento y a la libre
expresión.
11. Encargos hechos al establecimiento para aprovisionar a los alumnos de
material didáctico de uso general, libros, uniformes, seguros de vida y
de salud.
12. Reglas para uso del bibliobanco y la biblioteca escolar” (Decreto 1860,
articulo 17).
139
7. LA EVALUACIÓN
La evaluación de todos los aspectos del proceso educativo está relacionada con el deber de
garantizar a los niños no solo el acceso y la permanencia sino ante todo una educación de
calidad, estos es, acorde a su dignidad y que facilite su desarrollo en forma armónica e
integral. Para velar por esa calidad la Constitución enuncia además de sus fines, las
responsabilidades y en particular el deber del Estado de evaluar, para velar por la calidad.
“Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y
vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y
asegurar a. los menores las condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo” (CP Art. 67)
Sobre el desarrollo de estos principios constitucionales en la ley 115 de 1994 encontramos
los siguientes aspectos:
7.1. Evaluación de todo el sistema
En el modelo oficial el concepto de evaluación de la educación está relacionado con la
función del Estado, de velar por la calidad de la educación. El artículo 80 de la ley 115 de
1994, presenta un marco programático para la evaluación y le asigna una responsabilidad
principal al Estado. Allí la evaluación viene definida como un medio para verificar el logro
de los fines de la educación. Así lo apreciamos en el siguiente enunciado de la ley de
educación:
“De conformidad con el articulo 67 de la Constitución Política, el Ministerio
de Educación Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento
de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y física
de los educandos, establecerá un Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación que opere en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas del
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES y con
las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de programas de
mejoramiento del servicio público educativo” (Ley 115, artículo 80).
En esta primera parte del artículo 80 se relaciona la evaluación con los fines de la
educación, que tal como se mencionará en el tema sobre el concepto de educando,
nos permiten apreciar una visión integral del ser humano y por tanto la posibilidad de
hacer una evaluación según los principios de la evaluación en la educación
personalizada. En forma explícita se mencionan las dimensiones de la formación
moral, intelectual y física con lo cual se puede también encontrar una base a una
visión integral de la persona humana.
140
Otro aspecto que se puede apreciar en el planteamiento legal de la evaluación es que
tiene una visión completa del objeto de evaluación, porque abarca a docentes,
directivos docentes, estudiantes, métodos pedagógicos, los materiales educativos, la
institución educativa y el mismo sistema que administra la educación. Se aprecia en
el mismo artículo 80
“El Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la
calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y
de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos
pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la organización
administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia de la
prestación del servicio” (Ley 115, artículo 80) .
Llama también la atención que en el uso de los resultados de la evaluación se integra el
diseño de programas de mejoramiento, pero también el aspecto sancionatorio.
“Las instituciones que presenten resultados deficientes deben recibir apoyo
para mejorar los procesos y la prestación del servicio. Aquellas cuyas
deficiencias se deriven de factores internos que impliquen negligencia o
irresponsabilidad darán lugar a sanciones por parte de la autoridad
administrativa competente” (Ley 115, artículo 80)
En la práctica las previsiones de éste artículo se han quedado sin ejecutar. Por ejemplo, la
reglamentación, que según el mismo texto legal comprenderá “todo lo relacionado con este
articulo”, solo ha abarcado la evaluación de los estudiantes. No así la de los docentes, por
la falta de acuerdo con el Sindicato de Maestros y por inconstitucionalidad del decreto que
quiso convocar a esta evaluación.
El marco programático de responsabilidades respecto a la prestación del servicio educativo,
a la calidad del mismo y a la evaluación se establece en el articulo 4:
“Corresponde al Estado, a la Sociedad y a la Familia velar por la calidad de
la educación y promover el acceso al servicio público educativo, y es
responsabilidad de la Nación y de las entidades territoriales, garantizar su
cubrimiento.
El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la
calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la
cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los
recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la
orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación del proceso
educativo” (Ley 115, artículo 4).
141
Como herramientas para poder evaluar el sistema, la ley 115 de 1994 establece el “sistema
nacional de acreditación” y el “sistema nacional de información”
“EL Ministerio de Educación Nacional con la asesoría de la Junta Nacional de
Educación - JUNE - establecerá y reglamentará un Sistema Nacional de
Acreditación de la calidad de la educación formal y no formal y de los
programas a que hace referencia la presente ley, con el fin de garantizar al
Estado, a la sociedad y a la familia que las instituciones educativas cumplen
con los requisitos de calidad y desarrollan los fines propios de la educación .
El Sistema Nacional de Acreditación deberá incluir una descripción detallada
del proyecto educativo institucional” (Ley 115, artículo 74)
“El Ministerio de Educación Nacional con la asesoría de la Junta Nacional de
Educación - JUNE - establecerá y reglamentará un Sistema Nacional de
Información de la educación formal, no formal e informal y de la atención
educativa a poblaciones de que trata esta ley, El Sistema operará de manera
descentralizada y tendrá como objetivos fundamentales:
a. Divulgar información para orientar a la comunidad sobre la calidad,
cantidad y características de las instituciones, y
b. Servir como factor para la administración y planeación de la educación y
para la determinación de políticas educativa a nivel nacional y territorial”.
(Ley 115, artículo 75)
7.2. Evaluación de los educandos
Pero será el decreto 1860 el que divulgue los principios y criterios de la evaluación,
en el modelo educativo oficial. Hablando del rendimiento escolar el decreto dice:
“En el plan de estudios deberá incluirse el procedimiento de evaluación de los
logros del alumno, entendido como el conjunto de juicios sobre el avance en la
adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los
educandos, atribuibles al proceso pedagógico.
La evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes
descriptivos que respondan a estas características.
Estos informes se presentarán en forma comprensible que permita a los padres,
a los docentes y a los mismos alumnos apreciar el avance en la formación del
142
educando y proponer las acciones necesarias para continuar adecuadamente el
proceso educativo. Sus finalidades principales son:
-Determinar la obtención de los logros definidos en el proyecto educativo
institucional.
-Definir el avance en la adquisición de los conocimientos.
-Estimular el afianzamiento de valores y actitudes.
-Favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades.
-Identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos
de aprendizaje.
-Contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para
consolidar los logros del proceso formativo.
-Ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error y, en
general, de la experiencia.
-Proporcionar al docente información para reorientar o consolidar sus
prácticas pedagógicas” (Decreto 1860 artículo 47)
Sobre los medios para la evaluación del educando el decreto dice:
“La evaluación se hace fundamentalmente por comparación del estado de
desarrollo formativo y cognoscitivo de un alumno, con relación a los
indicadores de logro propuestos en el currículo. Pueden utilizarse los
siguientes medios de evaluación:
1. Mediante el uso de pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y en
general, de apropiación de conceptos. El resultado de la aplicación de las
pruebas debe permitir apreciar el proceso de organización del conocimiento
que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas
alternativas de solución de problemas.
2. Mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observación,
diálogo o entrevista abierta y formuladas con la participación del propio
alumno, un profesor o un grupo de ellos.
Parágrafo: En las pruebas se dará preferencia a aquéllas que permitan la
consulta de textos, notas y otros recursos que se consideren necesarios para
independizar los resultados de factores relacionados con la simple
recordación. Las pruebas basadas exclusivamente en la reproducción
memorística de palabras, nombres, fechas, datos o fórmulas que no vayan
ligadas a la constatación de conceptos y de otros factores cognitivos, no deben
ser tenidas en cuenta en la evaluación del rendimiento escolar” (Decreto 1860
artículo 48) .
143
De los fines de la evaluación se nos habla cuando se mencionan la utilización de los
resultados de la evaluación:
“Después de la evaluación de cada período, el docente programará como parte
de las labores normales del curso, las actividades grupales o individuales que
se requieran para superar las fallas o limitaciones en la consecución de los
logros por parte de los alumnos. En forma similar podrá programar
actividades de profundización, investigación o de prácticas como monitores
docentes, ejecutadas por los educandos que muestren logros sobresalientes,
con el fin de consolidar sus avances.
Terminado el último período de evaluación de un determinado grado, se
deberá analizar los informes periódicos para emitir un concepto evaluativo
integral de carácter formativo, no acumulativo” (Decreto 1860 artículo 49).
Se establecen las comisiones de evaluación, como estrategia para promover una evaluación
que ayude a los estudiantes en el desarrollo de las dimensiones y el logro de los resultados
previstos en los logros.
“El Consejo Académico conformará comisiones de evaluación integradas por
un número plural de docentes, con el fin de analizar los casos persistentes de
superación o insuficiencia en la consecución de los logros. Como resultado del
análisis, las comisiones prescribirán las actividades pedagógicas
complementarias y necesarias para superar las deficiencias.
Estas se realizarán simultáneamente con las actividades académicas en curso.
En los casos de superación, recomendarán la promoción anticipada” (Decreto
1860 artículo 50).
Para favorecer un mejor seguimiento del proceso educativo de cada estudiante y sus ritmos
de aprendizaje y formación, se establecen los siguientes criterios sobre el registro escolar de
valoración
“En todos los establecimientos educativos se mantendrá actualizado un
registro escolar que contenga para cada alumno, además de los datos
académicos y de identificación personal, los conceptos de carácter evaluativo
integral emitidos al final de cada grado.
Para los efectos de transferencia de los alumnos a otros establecimientos, la
valoración por logros dentro de cada asignatura y proyecto pedagógico se
expresará en los siguientes términos:
144
1. Excelente, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos.
2. Bien, cuando se obtienen los logros previstos, con algunas limitaciones en
los requerimientos.
3. Insuficiente, cuando no alcanza a superar la mayoría de requerimientos de
los logros previstos.
Parágrafo: En el proyecto educativo institucional se podrá establecer un
sistema de transición que no podrá extenderse por un período mayor de dos
años contados a partir del 1o. de enero de 1995, utilizando equivalencias
cuantitativas para las categorías señaladas en el presente artículo” (Decreto
1860 artículo 41) .
Sobre la promoción en educación básica se establecen unos criterios en los cuales
predomina el tema de la singularidad del estudiante:
“La promoción en la educación básica se fundamenta en el reconocimiento de
la existencia de diferencias en el ritmo del aprendizaje de los alumnos. Por
tanto los educandos deben tener oportunidades de avanzar en el proceso
educativo, según sus capacidades y aptitudes personales.
El Consejo Académico conformará comisiones de promoción integradas por
docentes, para definir la promoción de los alumnos que al finalizar los grados
sexto o noveno presenten deficiencias en la obtención de los logros definidos en
el presente decreto.
Para tal efecto las comisiones revisarán las evaluaciones practicadas en los
grados precedentes, con el fin de determinar las actividades complementarias
especiales que requieran cumplir para satisfacer debidamente los logros.
Las comisiones también podrán decidir la promoción anticipada de los
alumnos que demuestren persistentemente la superación de los logros previstos
para un determinado grado.
Parágrafo: Los establecimientos educativos que no ofrezcan el sexto o el
noveno grado transitoriamente definirán la promoción de los alumnos, al
finalizar el quinto grado y el último que ofrezcan (Decreto 1860 artículo 52) .
145
Sobre la reprobación
“Las comisiones de promoción de que trata el artículo anterior podrán
determinar que un alumno ha reprobado cuando ocurra una de las siguientes
circunstancias:
1. Que el alumno haya dejado de asistir a las actividades pedagógicas
programadas en el plan de estudios para un determinado grado, por periodos
que acumulados resulten superiores a la cuarta parte del tiempo total previsto.
2. Cuando después de cumplidas las actividades complementarias especiales
señaladas según lo dispuesto el artículo 52 del presente Decreto, persiste la
insuficiencia en la satisfacción de los logros.
Para continuar sus estudios en el grado siguiente, los alumnos reprobados por
hallarse en una de estas circunstancias, deberán dedicar un año lectivo a
fortalecer los aspectos señalados como insatisfactorios en la evaluación, para
lo cual seguirán un programa de actividades académicas orientadas a superar
las deficiencias que podrá incluir actividades previstas en el plan de estudios
general para diferentes grados, estudio independiente, investigaciones
orientadas u otras similares. Este programa será acordado con los respectivos
padres de familia y, si es del caso, con la participación de los alumnos
(Decreto 1860 artículo 53) .
Sobre los indicadores de logro en la educación básica
“Los criterios que regirán la evaluación y la promoción del educando en la
educación básica, están orientados por los logros que para cada grado
establezca el proyecto educativo institucional, a partir de los objetivos
generales y específicos definidos en los artículos 20, 21, y 22 de la ley 115 de
1994 y los lineamientos que para el efecto establezca periódicamente el
Ministerio de Educación Nacional, teniendo en cuenta criterios de
actualización del currículo y búsqueda de la calidad.
Dentro de los seis meses siguientes a la expedición del presente Decreto, el
Ministerio de Educación Nacional fijará los indicadores de logro por conjuntos
de grados y dará las orientaciones para que los establecimientos educativos
determinen los logros correspondientes a cada grado. En todo caso, el
proyecto educativo institucional definirá provisionalmente unos indicadores de
logro que deberán ser ajustados según lo disponga el Ministerio de Educación
Nacional, de acuerdo con lo establecido por los artículos 78 y 148 de la ley
115 de 1994. (Decreto 1860 artículo 54) .
146
Sobre indicadores de logro para la educación media
“En la definición de los indicadores de logro para los grados o semestres de la
educación media se seguirán los procedimientos establecidos en el artículo 54
de este Decreto , teniendo en cuenta los objetivos establecidos en los artículos
30 y 33 de la ley 115 de 1994 y lo que disponga al respecto el Ministerio de
Educación Nacional (Decreto 1860 artículo 55) .
7.3. Evaluación de los docentes
Este ha sido uno de los temas más esperado por la comunidad educativo nacional y el
menos realizado dentro del modelo educativo oficial que brota de la ley 115 de 1994.
“Además de la evaluación anual de carácter institucional a que se refiere el
articulo 84 de la presente ley, los educadores presentarán un examen de
idoneidad académica en el área de su especialidad docente y de actualización
pedagógica y profesional, cada seis (ó) años, según la reglamentación que
expida el Gobierno Nacional.
El educador que no obtenga el puntaje requerido en el examen, tendrá la
oportunidad de presentar un nuevo examen. Si presentado este segundo examen
en tiempo máximo de un año, no obtiene el puntaje exigido, el educador
incurrirá en causal de ineficiencia profesional y será sancionado de
conformidad con el Estatuto Docente” Ley 115, artículo 81).
Acerca de la directivos docentes estatales y su evaluación se establece:
“Los directivos docentes estatales que actualmente laboran como tales,
continuarán en su cargos. El Ministerio de Educación Nacional fijará los
procedimientos y plazos para su evaluación, de conformidad con lo dispuesto
en esta ley” (Ley 115, artículo 210.
“Los directivos docentes estatales serán evaluados por las secretarias de
educación en el respectivo departamento, de acuerdo con los criterios
establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.
Si el resultado de la evaluación del docente directivo fuere negativo en
aspectos administrativos que no sean de carácter ético ni que constituyan
causales de mala conducta establecidas en el artículo 46 del Estatuto Docente,
se le dará un año para que presente y aplique un proyecto que tienda a
solucionar los problemas encontrados; al final de este periodo, será sometido a
nueva evaluación.
147
Si realizada la nueva evaluación el resultado sigue siendo negativo, el directivo
docente retornará al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignación
salarial que le corresponda en el escalafón” (Ley 115, artículo 82).
Acerca de la evaluación de directivos docentes privados se establece:
“La evaluación de los directivos docentes en las instituciones educativas
privadas será coordinada entre la Secretaria de Educación respectiva o el
organismo que haga sus veces, y la asociación de instituciones educativas
privadas debidamente acreditada, a que esté afiliado el establecimiento
educativo. La evaluación será realizada directamente por la Secretaria de
Educación, en el caso de no estar afiliado el establecimiento en el que se hallen
prestando el servicio los docentes directivos (Artículo 83).
Se aprecia que hay pocas menciones en los documentos oficiales acerca del docente en
cuanto a su perfil, a su estilo docente, en contraste con referencias abundantes al educando
y a la comunidad educativa. Esto hace difícil la comparación con el docente de la
educación personalizada.
7.4. Evaluación de la comunidad educativa
La comunidad educativa tiene la responsabilidad de hacer evaluación permanente de todos
los procesos educativos y de preparar y realizar la evaluación institucional anual. En tal
sentido el consejo directivo tiene entre sus funciones las siguientes:
“c. Participar en la planeación y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional, del currículo y del plan de estudios y someterlos a la
consideración de la Secretaría de Educación respectiva o del organismo
que haga sus veces para que verifique el cumplimiento de los requisitos.
d.
Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institución educativa;
e.
Participar en la evaluación anual de los docentes, directivos docentes y
personal administrativo de la institución; (Ley 115, articulo 144)
A las anteriores funciones se suman otras que se incorporan en el decreto 1860 de 1995:
r. Participar en la planeación y evaluación del proyecto educativo
institucional, del currículo y del plan de estudios y someterlos a la
consideración de la secretaría de educación respectiva o del organismo que
148
haga sus veces, para que verifiquen el cumplimiento de los requisitos
establecidos en la ley y los reglamentos;
s. Participar en la evaluación de los docentes, directivos docentes y personal
administrativo de la institución; ” (Decreto 1860, artículo 23).
También al consejo académico la ley le asigna unas tareas importantes en la evaluación
institucional permanente y anual:
c. La evaluación anual e institucional, y
d. Todas las funciones que atañen a la buena marcha de la institución
educativa” (Ley 115, articulo 145).
Por su parte el decreto 1860 de 1995 reitera estas funciones de los consejos
académicos, en los siguientes términos:
“h. Servir de órgano consultor del Consejo Directivo en la revisión de la
propuesta del proyecto educativo institucional;
i. Estudiar el currículo y propiciar su continuo mejoramiento, introduciendo
las modificaciones y ajustes, de acuerdo con el procedimiento previsto en el
presente decreto;
j. Participar en la evaluación institucional anual;
k. Integrar los consejos de docentes para la evaluación periódica del
rendimiento de los educandos y para la promoción, asignarles sus funciones
y supervisar el proceso general de evaluación;
l. Recibir y decidir los reclamos de los alumnos sobre la evaluación educativa,
y
m. Las demás funciones afines o complementarias con las anteriores que le
atribuya el proyecto educativo institucional“ (Decreto 1860, articulo 24).
Para evaluar el proyecto educativo institucional, que es el mayor referente de la comunidad
educativa, la reglamentación de la ley 115 dice lo siguiente:
“6.
El Plan Operativo. El rector presentará al Consejo Directivo, dentro
de los tres meses siguientes a la adopción del proyecto educativo institucional,
el plan operativo correspondiente que contenga entre otros, las metas,
149
estrategias, recursos y cronograma de las actividades necesarias para alcanzar
los objetivos del proyecto. Periódicamente y por lo menos cada año, el plan
operativo será revisado y constituirá un punto de referencia para la evaluación
institucional. Deberá incluir los mecanismos necesarios para realizar ajustes
al plan de estudios” (Decreto 1860, articulo 15).
150
CAPITULO CUARTO
EDUCACION PERSONALIZADA
Y SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO
En éste capítulo se presenta el análisis crítico del sistema educativo colombiano desde los
fundamentos y principios de la educación personalizada. El propósito consiste en
identificar las compatibilidades entre los fundamentos de la educación personalizada y lo
que se propone desde la legislación escolar y su orientación pedagógica. Como fuentes se
toman, además de la Ley 115 de 1994 y el Decreto Reglamentario 1860, otros documentos
oficiales y de reflexión pedagógica del Ministerio de Educación
1. LA EDUCACION
1. 1 El concepto de educación
Si se extiende la mirada a toda la política educativa colombiana que pretende dinamizar la
Ley General de Educación a través de publicaciones oficiales, es posible determinar que el
carácter antropológico y filosófico del personalismo está presente. Esto se evidencia en
documentos como el Plan Decenal, los Lineamientos Curriculares y el Plan
Nacional de Desarrollo.
Cuando se propone el desarrollo humano como base de los indicadores de logro, la
afirmación del hombre como persona no queda en entredicho. “Para efectos de los
Lineamientos Curriculares asumimos que los seres humanos somos personas. Es decir, lo
humano del hombre se realiza en la construcción de un ser personal al cual se llega
mediante procesos permanente de autoconstrucción” (MEN, 1998a, 32).
Dicho proceso autoformativo permite verificar también su rasgo vitalicio, permanente y
vocacional. “La persona humana no es un hecho dado por la condición natural del
hombre, se llega a ser persona, puesto que todo hombre es un ser inacabado, en proceso
permanente de autoconstrucción, cuya existencia es una energía en crecimiento constante
hacia su plena realización. En la búsqueda de realización se convierte en proceso
permanente de emancipación de todas las fuerzas que lo oprimen o lo limitan en su
acontecer en el mundo y que le impiden ser lo que en sí mismo descubre como su llamado a
ser” (MEN, 1998a, 32-33).
En este sentido, el Plan Nacional de Desarrollo no se desliga de las ideas planteadas al
contemplar la formación de la persona como un proceso continuo que va desde la
concepción hasta la tumba, esto en su propósito de impulsar la construcción del país como
una sociedad de conocimiento.
151
Los Lineamientos Curriculares dirigidos hacia la fundamentación de los indicadores de
logro, reafirman en absoluto la necesidad de abordar el proceso educativo desde la teoría
personalizada, cuando acatan el carácter incorporado del ser humano, los principios de
singularidad, apertura y autonomía, la historicidad de la persona, su creatividad y su ser
lúdico, aspectos que concuerdan con lo presentado sobre la educación personalizada en la
primera parte de este proyecto.
En cuanto a las dimensiones planteadas para el desarrollo humano, se deduce que estas se
derivan de los principios y fundamentos de la formación personal e igualmente se expresan
como dinámicas integrales de la unidad humana. Así lo corporal, lo cognitivo, lo
comunicativo, lo ético, lo espiritual y lo estético, se entienden como “cinéticas”
existenciales del hombre como persona. De éste modo es posible comprender el
replanteamiento educativo desde las instancias estatales con el fin de mejorar la calidad de
la formación humana. Se trata de “una visión nueva de la educación capaz de hacer
realidad las posibilidades intelectuales, espirituales, afectivas, éticas y estéticas de los
colombianos, que garantice el proceso de su condición humana, que promueva un nuevo
tipo de hombre consciente y capaz de ejercer el derecho al desarrollo justo y equitativo,
que interactúe en convivencia con sus semejantes y con el mundo y participe activamente
en la preservación de los recursos” (MEN, 1998a, 9).
En éste orden de ideas, también queda explícito que la educación es la forma básica por
medio de la cual es posible llevar a cabo la transformación humana y cultural. En este
contexto, el proyecto de nación enunciado en el Plan Decenal, pone todas sus esperanzas
en el proceso educativo. Si miramos detenidamente los siete desafíos del mencionado
proyecto, podemos deducir que van encaminados a superar la crisis cultural de violencia
que envuelve al país. Se trata de abordar educativamente aspectos como la democracia, la
convivencia, el desarrollo sostenible, la justicia social, la diversidad cultural, la apropiación
científica etc… pero todo queda reafirmado en el texto del segundo propósito general:
“Lograr que la educación se reconozca como el eje del desarrollo humano, social, político,
económico y cultural e la nación” ((MEN, 1996, 17).
Dentro de éste marco de cambios, indudablemente lo individual humano se erige como base
en el proceso transformativo cultural, pues se parte del autoconocimiento y la construcción
del hombre como persona, para luego dinamizarse todo en una cultura más humana. Al
respecto y en referencia a la educación, el Plan Decenal expresa. “Esta no solo aumenta la
capacidad productiva de la persona sino que le posibilita el crecimiento espiritual, la
capacidad de amar, de juzgar, de gozar, de relacionarse con otros, de integrarse, de crecer
colectivamente y de construir ciudadanía. El ejercicio de la ciudadanía se expresa en una
condición participativa en lo político, solidaria en lo social, respetuosa de los derechos
humanos y consciente del valor de la naturaleza” (MEN, 1996, 15).
Aquí se llega al punto ineludible de interdependencia entre lo social y lo educativo, aspecto
que no es ajeno a lo personalizado; García Hoz, (1986) pone de manifiesto dicha relación
152
cuando anuncia la acción educadora de la sociedad sobre la escuela y viceversa. Para el
caso colombiano y en cuanto se vive en una cultura violenta en todos los niveles, expresada
en acciones de guerra, atropello a los derechos humanos, corrupción administrativa,
servicios públicos deficientes etc. la educación está llamada a desempeñar un papel de
máxima importancia en la superación del estado deshumanizante, pues si la educación es un
proceso de perfeccionamiento humano basado en la formación personal, cuyo bien esencial
trasciende al bien cultural no hay un camino más claro para el cambio social que el hecho
educativo. “La educación por sí misma no produce el cambio, pero ningún cambio social
es posible sin la educación” (MEN, 1996, 12).
Si la misma cultura violenta exige de la educación prácticas que permitan conquistar la paz
y apropiarse de ella en forma de convivencia social realmente humanas, entonces es verdad
que: “lo que sucede en lo social lo político, lo económico incide en lo educativo y exige
cambios en el papel de la educación, en sus contenidos, en su gestión y en los logros que se
esperan de ella” (MEN, 1998a, 15).
Pero la labor de la sociedad para con el hecho educativo, cobija una serie de funciones que
merecen ser resaltadas y que la Ley 115 señala con puntualidad; van desde la defensa de la
educación como patrimonio cultural, hasta la efectividad del principio constitucional, según
el cual, los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás. De igual
manera se hace énfasis en la exigencia a las autoridades competentes en el cumplimiento de
sus responsabilidades con la educación; esto incluye la veeduría y el fortalecimiento a las
instituciones educativas en todo sentido. “La sociedad es responsable de la educación con
la familia y el estado. Colaborará con éste en la vigilancia de la prestación del servicio
educativo y el cumplimiento de su función social” (Ley 115, Art. 8)
Aunque éste proyecto está referido al ámbito escolar, no sobra decir que los planteamientos
de los documentos oficiales no dejan de lado la acción educativa fuera de la escuela; esto
responde incuestionablemente al matiz social, continuo e integrador de la educación. “En
consecuencia, la educación escolar es solo una parte de la educación, que forma a las
personas y a los grupos. El hecho de que la educación se da en todo tiempo y lugar ha sido
recogido en la Ley de educación. Por eso contempla la educación formal, no formal y la
informal como objeto de atención y desarrollo permanentes.” (MEN, 1998b, 34).
Ahora bien, cuando se tiene en cuenta que la educación es un proceso de desarrollo
personal, su justificación y papel estratégico en el mundo contemporáneo son acertados en
la constitución más cierta del desarrollo social y humano de un pueblo. “Es tan
determinante el nivel educativo de un país en relación a sus oportunidades de sobrevivir
política y económicamente en medio de un contexto de globalización, que la educación es
un asunto prioritario del estado y la sociedad civil” (MEN, 1996, 15). Lógicamente, esto
determina las oportunidades de autorrealización que tiene cada persona, porque se posibilita
el acceso a los derechos básicos propios de una sociedad humana.
153
El asunto de la aldea global cobra sentido en cuanto se entienda que los acelerados y
múltiples avances tecnológicos, han transformado el mundo en una pequeña parcela en la
cual es posible el contacto e intercambio de información entre los seres humanos más
distantes de manera rápida y eficiente. Esto conlleva la superación de obstáculos
geográficos y los límites culturales son cada día menos evidentes. Así, la praxis educativa
se ve en el reto de determinar cambios o permanencias en la formación humana, pues no
todo avance científico ha sido bueno para el hombre y el universo.
“¿Qué habría que cambiar en cuanto a la manera de entender, enseñar y aprender la
ciencia y las técnicas? ¿Qué conservar y qué transformar de la cultura? ¿Qué sentido
tiene ahora esa afirmación tantas veces repetida: hay que aprender a aprender? ¿Habrá
alguien que sepa todo cuanto va a necesitar en su vida? ¿Habrá alguna institución que
pueda enseñárselo ahora?” (MEN, 1998b, 12). Estos cuestionamientos permiten observar
que la educación colombiana no se encuentra a la zaga de lo planteado en su función
articuladora entre lo mutable y lo inmutable, y a la vez discernidora entre lo humano y lo
deshumanizante. Entonces es totalmente válido entender que: “La educación es un
derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la
cultura” (Constitución Nacional, Art. 67).
En síntesis, la educación vista desde lo personalizado, es inherente a la persona humana en
su proceso perfectivo. La situación en Colombia en dicha materia –por lo menos de forma
general- y planteada en los documentos oficiales, no escapa a éste supuesto, lo cual es
benéfico en la búsqueda de una solución al grave problema social que se vive actualmente.
“Por eso la educación se ubica en el rango de los derechos fundamentales. Quizá después
del derecho a la vida, este sea el más importante, en tanto que garantiza la posibilidad de
desarrollar la vida” (MEN, 1998b, 15).
1.2. La educación en los fines y objetivos
La estructuración y relación entre los fines y objetivos de la educación colombiana,
expresados en la Ley General de Educación, no contradicen en nada los planteamientos de
la educación personalizada al respecto. Evidentemente, los fines son de carácter general,
abstracto y permanente, mientras los objetivos se establecen en lo concreto y al final de
cada etapa.
En este sentido, los fines obedecen a un ideal de formación para el hombre colombiano, lo
cual, fundamentado en el artículo 67 de la Constitución Política, deja sin piso cualquier
duda de la generalidad de los mismos. Los objetivos en cambio se hacen específicos desde
los niveles hasta la posibilidad de diseñar los correspondientes a cada P.E.I.
Es bueno resaltar que la generalidad de los fines y los objetivos expresados en la Ley 115,
tiene su relevancia en un propósito de unidad nacional y por lo tanto se constituyen en
154
parámetros ineludibles en la formulación de los proyectos educativos institucionales; por
ejemplo, dentro de los criterios para la elaboración del currículo, el artículo 33 de la Ley,
hace énfasis en los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclos definidos por
la misma en el literal “a”. “En esa perspectiva, el P.E.I. es el medio de expresión por
excelencia de las aspiraciones de la comunidad, de su conciencia colectiva, de su voluntad
y el lugar en que se materializan los fines y objetivos de la educación colombiana
expresados en la Ley general” (MENb, 1998, 40).
Igualmente, la formulación de los logros se encuentra bajo el mismo principio en cuestión.
“La base y fuente común de los logros son, como ya se dijo, los mandatos de la
constitución política, los fines de la educación, los objetivos generales y específicos, las
áreas fundamentales y obligatorias, los temas de enseñanza obligatoria y los
requerimientos de la propia institución” (MEN, 1998a, 24).
De la misma manera, los fines y objetivos de la Ley general se encuentran traducidos
también en el Plan Decenal de Educación. A través de sus propósitos responde también a
dichos planteamientos, pues el documento expresa claramente: “la constitución política
nacional reconoce que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que
cumple una función social. Con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, la
técnica y demás bienes y valores de la cultura. La educación se convierte así en uno de los
principales instrumentos con que cuenta un pueblo para realizar su proyecto de nación. De
acuerdo con estos criterios, el Plan Decenal de desarrollo educativo tendrá como
derrotero los siguientes propósitos: (MEN, 1996, 17)”; seguidamente desglosa los
propósitos.
La jerarquización entre fines y objetivos se muestra también en el hecho de que estos se
contienen en aquellos; a modo de ejemplo se puede citar el caso del aspecto artístico. El fin
dispone: “El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estimulo a la creación artística en sus diferentes
manifestaciones;” (Ley 115, Art. 5, numeral 7). Luego, al prever el desarrollo de “acciones
de orientación escolar, profesional y ocupacional;” (Ley 115, Art. 13, literal f), en los
objetivos comunes para todos los niveles, lógicamente el cumplimiento del fin en torno a lo
artístico es la constante.
El primer ejemplo de ello se encuentra en un objetivo del preescolar: “El desarrollo de la
creatividad, las habilidades y destreza propias de la edad, como también de su capacidad
de aprendizaje;” (Ley 115, Art. 16, literal c).
Seguidamente, en los objetivos generales de la educación básica, la evidencia de que el
aspecto artístico sigue siendo constante, está en la intención de propiciar en los objetivos de
la educación básica “una formación general mediante el acceso, de manera critica y
creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones
con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los
155
niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el
trabajo;” (Ley 115, Art. 20, literal a).
Pero antes y respectivamente, han de cumplirse en los objetivos específicos de los ciclos de
primaria y secundaria, según lo siguiente. “La formación artística mediante la expresión
corporal, la representación, la música, la plástica y la literatura;” (Ley 115, Art. 21, literal
l). También lo apreciamos en: “La apreciación artística, la comprensión estética, la
creatividad, la familiarización con los diferentes medios de expresión artística y el
conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales;” (Ley 115, Art.
22, literal k).
Finalmente, estos objetivos específicos de ciclos, deben contener los del P.E.I. y el área.
Sencillamente todo se resuelve en un indicador de logro, en el desempeño del estudiante,
que puede ser: “Reconoce y valora la historia del arte, de la tradición local y universal,
visita sitios de interés cultural, promueve actividades culturales extraescolares”
(Resolución 2343, sección 4, numeral 3).
1.3. Los componentes de los fines y objetivos
La educación colombiana armoniza con la educación personalizada en el aspecto integral
de la formación humana y por lo tanto los elementos componentes de sus respectivos
objetivos son los mismos: “Si se dice que la educación, en tanto que desarrollo de la
persona, tiene que desenvolver todas las potencias de la naturaleza humana, se sigue que
habrá de atender a los aspectos no solo intelectuales, sino también técnicos, estéticos,
morales y religiosos” (García Hoz, 1986, 177).
Pero bajo ninguna circunstancia, los aspectos mencionados obedecen a objetivos asilados,
pues no pueden ser pensados en la separación sin atentado alguno a la unidad educativa;
“En lugar de hablar de objetivos intelectuales o de aprendizaje específico, objetivos de
desarrollo de actitudes y objetivos de promoción de valores, cosa que sin duda puede
hacerse, es mucho mejor y más claro hablar de componentes cognitivos o de conocimiento,
elementos o componentes aptitudinales o de aptitud de desarrollo funcional y elementos o
componentes valorativos o de promoción de virtudes y valores. Conocimientos, aptitudes y
valores, son los tres elementos o componentes de un objetivos de la educación” (García
Hoz, 1986, 178).
Aunque ningún documento de tipo oficial plantee un sistema de integración de objetivos tal
como sucede en la educación personalizada, si supone el principio organizativo de esta
alrededor de la unidad de objetivos fundamentales. “lo esencial es que se mantengan las
tres dimensiones del modelo de suerte que se vean claramente que cualquier conocimiento
se halla relacionado con las aptitudes y los valores y cualquier valor humano implica
aptitudes y conocimientos” (García Hoz, 1986, 196-198).
156
Es de suponer que a través del PEI. y la dinámica docente, el principio en mención se hace
realidad sin que esto conlleve actividades extras en la praxis educativa, pues de por sí ya le
pertenecen. La educación personalizada es más explicita en el asunto: “La relación entre los
diversos elementos que se acaban de mencionar “conocimientos, aptitudes y valores,
permite que, sin añadir quehacer al profesor, en la misma tarea de aprendizaje común y
corriente se pueden desarrollar aptitudes y promocionar valores” (García Hoz, 1986, 177).
Así, aunque cada uno de los objetivos de la Ley 115 hagan énfasis en alguno de los
componentes, se sabe que su cumplimiento educativo no es verídico en el aislamiento
absoluto; por ejemplo, cuando se habla del “conocimiento y ejercitación del propio cuerpo
mediante la práctica de la educación física, la recreación y los deportes adecuados a su
edad y conducentes a un desarrollo físico y armónico” (Ley 115, Art. 21, literal. f), más
que actividad física sin sentido o conocimiento anatómico, lo que en realidad está en juego
es la autorrealización humana por medio de la dinámica relacional de los tres componentes
del objetivo educativo.
1.4. La relación entre fin, finalidades y objetivos
Si el fin de la educación personalizada está en la consolidación de gestar y llevar a cabo el
proyecto de vida personal que a cada quien corresponde (García Hoz, 1986), en la
educación colombiana esto se explicita en el primer fin planteado en la Ley: “El pleno
desarrollo de la personalidad... dentro de un proceso de formación integral, física,
psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores
humanos” (Ley 115, Art. 5, numeral 1).
Si tal como afirma Altarejos (1983), vemos la personalidad más allá del tecnicismo
sicológico, y la observamos en su expresión más amplia como dominio de sí mismo,
encontramos en ella el fin primordial de la educación, pues la persona se define como el ser
mismo del hombre y esto tiene conexión directa con la felicidad. “La felicidad es el fin
último del hombre y, por ello, el fin último de la educación”. (Altarejos, 1983, 24).
La personalidad, más allá del mero conjunto de rasgos comportamentales, encierra la
dinámica autorrealizativa del ser humano por ser la modulación de la realidad estructural de
éste. “Personeidad es el carácter estructural de la persona. La personalidad sería el modo
de ser de dicha realidad estructural, la figura que la persona humana va adquiriendo a lo
largo de la vida. La personeidad es el punto de partida: la personalidad es el proceso e
indica el punto de llegada”: (Román, 1989, 98).
Al implicar un proceso perfectivo, el desarrollo de la personalidad pone de manifiesto
también la integralidad humana, de tal modo, el primer fin de la educación colombiana es
congruente con este aspecto al copar todas las dimensiones del hombre. Y es así porque el
desarrollo de la personalidad se configura desde la unidad existencial en actuación.
157
En cuanto la felicidad es un asunto personal, es de suponer que debe ser buscada y vivida
por cada sujeto en forma individual. Se trata de algo intransferible o delegable. Por tal
razón el desarrollo de la personalidad es igualmente una cualidad intrínseca de la persona
que da respuesta de sus actos.
Para reforzar todo lo dicho acerca del fin de la educación en relación al contexto
colombiano, se puede decir, acerca del libre desarrollo de la personalidad, que la educación
es lo más acertado en la formación humana y por lo tanto la Ley ll5 (en el fin tratado) tiene
carácter humanista”... el fin de la educación es la formación de la personalidad Es una
ayuda. Transmite el sentido humano de las realidades. La educación pretende que nada
falte al hombre como hombre y de este modo responda a las exigencias naturales de su
modo de ser. Es además, un perfeccionamiento intencional de la Personeidad y la
personalidad”. (Román, 1989, 101).
Por otro lado, puede decirse que los restantes fines que propone el Art. 5 de la Ley General
de Educación, unidos a los objetivos comunes en todos los niveles, son finalidades del
proceso educativo, pues son de tipo generalizado, constantes y están contenidos dentro del
fin primordial. Indudablemente tocan con la integralidad humana y son aportes en el pleno
desarrollo de la personalidad.
Referidos directamente a las finalidades de la educación personalizada, los fines y objetivos
en mención tienen que ver de una forma u otra con dichas finalidades; por ejemplo: “La
adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio
ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la
prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y de riesgo y la defensa del
patrimonio cultural de la nación”. (Ley 115, Art. 5 numeral 10), tiene que ver con el
puesto del hombre en el mundo, los ambientes de la vida, el amor y las condiciones
personales.
Vale la pena enunciar que aunque los objetivos específicos de primaria y secundaria
direccionan las áreas fundamentales y obligatorias definidas en el Art. 23 de la Ley 115, no
se pierde el horizonte pluridimensional presente en las finalidades.
El área de conocimiento es utilizada como medio y la direccionalidad profundiza y amplia
en el área respectiva; este es el caso de los objetivos referentes a la educación matemática:
“el desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar
operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes
situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos
conocimientos” (Ley 115, Art.. 21, literal e) y “El desarrollo de las capacidades para el
razonamiento lógico, mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, lógicos,
analíticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, así como para su utilización en la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y la vida
cotidiana” (Ley 115, Art. 22, literal c).
158
1.5. Los tipos de objetivos
La Ley 115, igual que la educación personalizada, hace alusión a los objetivos
fundamentales y los operativos. Los primeros se evidencian en los comunes para todos los
niveles, los específicos para preescolar, primaria y secundaria. Los segundos pertenecen a
la dinámica específica de cada Proyecto Educativo Institucional y asignatura. En ambos
casos también se consolidan como obligatorios.
Aunque en ningún documento oficial se hace referencia a los objetivos individuales, su
posibilidad de realización tampoco se impide; dentro del marco de la autonomía escolar y la
libertad de cátedra puede darse el hecho del objetivo individual, lo cual depende más de la
comunidad educativa que de las políticas estatales.
En estos objetivos se verifica el propósito de unidad nacional. Derivados de las finalidades
y en congruencia con las áreas fundamentales y obligatorias, hacen mención a lo básico
dentro de los cognitivo, aptitudinal y valorativo.
Como puede notarse, cada uno de los postulados personalizados referentes a los objetivos,
tienen cumplimiento también en el caso colombiano. Esto implica los componentes
cognitivo, aptitudinal y valorativo, los tipos de objetivos y la relación de estos con los fines.
Con respecto a lo último cabe destacar el carácter integrador e integral y la jerarquización,
en respuesta a un propósito de unidad nacional, fundamentado en el desarrollo de la
personalidad.
159
2. EL EDUCANDO
Las notas esenciales del alumno como persona (singularidad, autonomía y apertura) son
patentes en la Ley General de Educación. Téngase en cuenta que el sólo hecho de encontrar
términos como persona, personalidad y afines, denotan la validez de lo afirmado. Esto se
puede apreciar por ejemplo en los artículos 1 y 5 (numerales 1 y 13, literal a), 21 (literal b),
92 y 40, que hacen alusión a los términos referidos y por ende la evidencia de lo
personalizado no está en discusión. La cuestión se hace más clara -como ya se dijo- cuando
en la fundamentación de los logros e indicadores, subyace una concepción del ser humano
como persona.
2.1. La singularidad
Más allá del individualismo, se entiende la singularidad como unidad e identidad única y
por lo tanto pilar básico en un desarrollo perfectivo de la persona. “La diferencia, la
unicidad y la irrepetibilidad hacen a cada hombre sujeto de su propia historia, constructor
de sus propios símbolos personales y lugar de significaciones específicas; nadie puede
vivir de manera idéntica las experiencias que conforman la historicidad de cada ser”
(MEN, 1998a, 34).
Dentro del tópico de la singularidad, necesariamente hay espacio para la originalidad en el
ejercicio de la creatividad. “El movimiento permanente de personalización es ya por sí un
proceso activo. Lo personal se construye mediante un movimiento en el cual, la mismidad
de la persona sale de sí mediante la actividad creadora y transformadora el mundo de algo
en sí en algo para sí, con significado propio” (MEN, 1998a, 36)
Unido a todo lo anterior pueden ubicarse aquellos artículos de la Ley 115 referidos
específicamente a la creatividad y al conocimiento propio, como son los artículos 16 (literal
a, c, d, h) y 20 (literales a, f). En cuanto al cumplimiento de los objetivos se entiende que
debe darse en el respeto a la singularidad de la persona.
2.2. La autonomía
Desde el proceso histórico y social de formación humana, los planteamientos
fundamentales de la educación colombiana no dejan de lado el elemento autónomo de la
persona. “En este acontecer la persona humana descubre los límites de su actuar y se
potencia como ser autónomo (Ley de sí mismo) y descubre el sentido de la libertad, como
capacidad de actuar intencionalmente y de poner finalidades y límites a su propio actuar y
al actuar de los demás” (MEN, 1998a, 35).
Al observar con detenimiento los objetivos propuestos en la Ley General de Educación, se
deduce que el desarrollo de la autonomía está estrechamente ligado al reconocimiento
160
singular y trasciende al medio social, por tanto, son principios constantes en el pleno
desarrollo de la personalidad; por ejemplo, en el preescolar tenemos: “El conocimiento del
propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y
autonomía” (Ley 115, Art. 16, literal a), y en ciclo de básica secundaria: “La adquisición
de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad” (Ley 115, Art. 21, literal
ñ).
Luego, el conocimiento se reafirma una vez más como fundamento en la formación
autónoma. Toda práctica que lleve a la gestación y desarrollo del conocimiento, tiene
relación directa con este hecho, pues el conocimiento permite o posibilita de mejor manera
las determinaciones para llegar a ser. Así se justifican todos aquellos objetivos que se
relacionan con el aprendizaje, la adquisición y la formación en el conocimiento.
Merecen resaltarse a modo de síntesis en el aspecto cognoscitivo y en relación con la
autonomía, las siguientes finalidades: “La adquisición y generación de los conocimientos
científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo
del saber” (Ley 115, Art. 5, numeral 5), y: “El acceso al conocimiento, la técnica y demás
bienes y valores de la cultura, el fenómeno de la investigación y el estímulo a la creación
artística en sus diferentes manifestaciones” (Ley 115, Art. 5, numeral 7).
2.3. La apertura
La apertura se expresa en las relaciones interpersonales, la participación y la protección de
la naturaleza. De modo general puede decirse que tiene que ver con la comunicación. En
cada uno de estos aspectos la Ley 115 es clara y tiene referentes específicos.
Las relaciones interpersonales se dinamizan en la práctica de lo ético y cobija desde las
finalidades hasta los indicadores de logro. En resumidas cuentas todo se concreta en “La
formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los
principios democráticos; de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así
como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad” (Ley 115, Art. 5, numeral 2).
La participación se establece en la toma de decisiones más simples en forma colectiva,
hasta lo complejo en la vida social adulta. Luego es acertado llevar el proceso educativo en
“La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que afecten la vida
económica, política, administrativa y cultura de la nación” (Ley 115, Art. 5, literal 3).
El aspecto ecológico se consolida en todas las prácticas que impliquen “La adquisición de
una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la
calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales de la prevención de desastres,
161
dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la
nación” (Ley 115, Art. 5, numeral 10).
Con respecto a la notas esenciales del alumno como persona, nada más claro que el
siguiente texto referido al educando: “Los establecimientos educativos incorporarán en el
proyecto educativo institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo
armónico y equilibrado de las habilidades para la toma de decisiones, la adquisición de
criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente del tiempo, la asunción de
responsabilidades, la solución de conflictos y problemas y las habilidades para la
comunicación, la negociación y la participación” (Ley 115, Art. 92).
2.4. El educando como centro activo del proceso educativo
Desde estas notas básicas de la persona, junto a la búsqueda de humanización como un
proceso de personalización, la Ley 115 tampoco admite discusión en torno al carácter
autorealizativo de la formación del educando como persona y su responsabilidad directa en
dicho proceso. “El alumno o educando es el centro del proceso educativo y debe participar
activamente en su propia formación integral. El proyecto educativo institucional
reconocerá este carácter” (Ley 115, Art. 91).
Es destacable también la participación que le ha sido otorgada a los educandos en el
gobierno escolar a través del representante estudiantil en el consejo directivo y el personero
como promotor de los derechos de los estudiantes. En ambos casos se trata de participación
en las decisiones que atañen a la comunidad y por ende son posibilidades reales de acción y
acercamiento a la autogestión humana.
“Cuando en una institución escolar, las posibilidades de elección e iniciativa de los alumnos
son suficientemente extensas como para construir un entramado que influye en la actividad
entera de la escuela, entonces se puede hablar en rigor de la existencia de una participación
de los alumnos en el gobierno de la institución escolar. Esta participación es uno de los
logros típicos de la educación personalizada”. (García Hoz, 1986, 40). He aquí un elemento
más de encuentro con la educación colombiana.
Lógicamente, dentro de este proceso de personalización, hay espacio para la actividad
investigativa, pues en ella se gesta igualmente la acción por iniciativa propia en la
resolución de problemas. No es raro entonces que la Ley 115 tenga en su mira
posibilidades de actuación en este aspecto; tal vez, el texto más elocuente y específico sea
este: “Fomentar el interés y el desarrollo de actividades hacia la práctica investigativa”
(Ley 115, Art. 20, literal e).
162
2.5 De las necesidades sicológicas y la excelencia personal
Cumplir con el principio de excelencia personal del educando, es cumplir con las
necesidades sicológicas básicas de seguridad, dignidad y comunicación, pues estas son
prerrequisito del primero. Nadie llega a su excelencia en ausencia de seguridad y menos en
el trato indigno o por incomunicación.
Tener como fundamento una concepción integral de la persona y su dignidad confirma la
intención expresa de la Ley General de Educación en reconocer y dinamizar el proceso
perfectivo humano desde las necesidades sicológicas. Esto se refiere a la factibilidad de
cumplir con el pleno desarrollo de la personalidad de manera constante.
La integralidad figura explícitamente en el concepto de educación del primer Art. de la Ley
115 y el fin primordial del proceso educativo en el Art. 5, numeral 1. Entre tanto, la
comunicación se hace efectiva en algunos objetivos específicos desde lo general hasta lo
elemental; veamos dos ejemplos: “El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de
expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y
participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia” (Art. 16,
literal e), y: “Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente” (Ley 115 Art. 20, literal b).
La preocupación por el desarrollo de la excelencia personal también se halla plasmada en
diferentes apartados de los documentos oficiales. Se evidencian con mayor énfasis la
necesidad de satisfacer los intereses significativos de los educandos. En los proyectos
pedagógicos tenemos: “Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al
diseño y elaboración de un producto, el aprovechamiento de un material equipo, a la
adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida
académica, social, política o económica y en general, al desarrollo de intereses de los
educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla
los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional” (Decreto 1860, Art. 36,).
Dentro de los lineamientos para el ejercicio de la autonomía escolar, hay un aporte al
aspecto de la excelencia personal del alumno. “En particular atenderá los intereses y
necesidades de los estudiantes, destinando para tales efectos, espacios y tiempos
específicos dentro de la jornada y el calendario académico o fuera de ellos, con la
orientación familiar, colectiva y social, en todo caso, con el desarrollo de procesos y
acciones de articulación y correlación con las demás actividades formativas definidas en el
currículo” (Resolución 2343, Art. 16).
Así mismo, hay una sugerencia que apunta a la superación de currículos tradicionalistas en
función de la excelencia personal de los alumnos a través de preguntas bien cuestionadoras.
“¿Cómo construir currículos que propicien el desarrollo de las potencialidades de los
163
estudiantes, que satisfagan sus intereses y necesidades lúdicas, afectivas, estéticas,
cognitivas, integradas desde una perspectiva que responda a las condiciones concretas de
la existencia humana”: (MEN, 1998b, 13).
Con todo lo expuesto hasta el momento acerca del educando, parece que el concepto de
este, expresado en los documentos oficiales, no dista mucho de la personalización
educativa. Los principios fundamentales de singularidad, autonomía y apertura, encuentran
momentos específicos y explícitos dentro de la documentación oficial y su necesidad de
aplicación se muestra inaplazable.
Así se derivan, como dinámicas esenciales para llevar a cabo un verdadero proceso
educativo en Colombia, la actuación del educando como centro y gestor de su propia
formación personal y el respeto a su excelencia a través de la atención de las necesidades
sicológicas.
164
3. EL EDUCADOR
Para hacer el análisis crítico del perfil del educador en el sistema colombiano, tomaremos
en consideración, además de la Ley General de Educación, otros documentos oficiales
como el Decreto 272 de 1998 reglamentario de la Ley 30, los criterios del Consejo
Nacional de Acreditación (CNA), el Plan Decenal de Educación, el Estatuto Docente y en
especial el documento “Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores” (1998).
3.1. El concepto de educador
En los documentos mencionados, se aprecia la presencia de criterios de educación
personalizada relacionados con el educador. La segunda consideración del Decreto 272
enuncia: “de conformidad con los Artículos 1 y 110 de la Ley 115 de 1994, la educación es
un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en
una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes,
que requiere un educador de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y
profesional”
A través de la historia educativa del país, se han realizado intentos de transformación en la
formación de los docentes y en la consolidación de un perfil ideal de maestro. Dichas
situaciones han fracasado por causa de la inestabilidad, subyacente en los vertiginosos
cambios políticos, sociales y económicos. Así, “de maestro apóstol o preceptor, hemos
pasado a considerarlo como trabajador de la cultura, enseñante, intelectual, investigador,
modelo, guía, ideólogo o todo lo anterior, sin que sepamos a ciencia cierta cual ha de ser
la estructura de formación mas adecuada en cada caso y cual es el perfil real de maestro
que se expresa en la acción educativa cotidiana” (MEN, 1998 c, 28).
Pero el momento tiende a ser superado por medio de la construcción de un sistema nacional
de formación de educadores, que tiene por objeto la formación inicial y permanente de los
mismos. Se puede hablar de un programa integral que busca consolidar un nuevo tipo de
educador como un auténtico profesional de la educación. “ Como profesional, el educador
debe ser capaz de producir conocimientos e innovaciones en el campo educativo y
pedagógico, de superar el tradicional método de enseñanza magistral, de garantizar que
los educandos se apropien del mejor saber disponible en la sociedad y de crear
condiciones agradables en la institución educativa para el autoestudio y el aprendizaje
grupal cooperativo. Estas calidades también entrañan que el educador sea capaz de lograr
que la apropiación de los conocimientos ocurra en un ambiente democrático, de
autoestima y solidaridad y que las mejores experiencias y conocimientos pedagógicos
construidos sean sistematizados, acumulados y reproducidos por las siguientes
generaciones de profesionales de la educación , lo cual significa formar tradición
pedagógica.” (MEN 1996, 16-17).
165
Definir al educador como “...el orientador en los establecimientos educativos de un
proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las
expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad” (Ley 115,
Art. 104), es abrir posibilidades frente a la educación personalizada, pues esta igualmente
entiende la actividad educadora como estimulo, orientación y control de la actividad del
alumno, a la luz de eventos y contenidos significativos en la vida del mismo y de la
comunidad (García Hoz, 1986).
3.2. La singularidad
Las notas esenciales de la persona se hacen realidad en el educador colombiano por medio
de la dinámica docente. Esto se evidencia en los fundamentos estructurales del Sistema
Nacional de Formación de Educadores, (efectividad, profesionalidad y pertinencia), en la
excelencia educativa y en el desarrollo de las capacidades ideales que deben abordar los
programas académicos en educación con respecto a los alumnos.
En un primer momento, el respeto a la singularidad cobra vigencia cuando se plantea que el
educador gozará, entre otros, del derecho a “no ser discriminado por razón de sus
creencias políticas o religiosas, o por distinciones fundadas en condiciones sociales o
raciales” (Decreto 2279 de 1979, Art. 36, literal i). Aunque este derecho no aparece en el
nuevo Estatuto de Profesionalización Docente (Decreto 1278 del 2002), se supone su
vigencia por efecto del artículo 13 de la Constitución Nacional.
Esto deja ver el reconocimiento único que se tiene a la persona del maestro desde el ámbito
indescifrable de su intimidad, pues lo contrario a la discriminación no puede ser otra cosa
que la aceptación de la diferencia.
En cuanto la cultura determina la particularidad del ambiente educativo, el proceso
comprensivo y contextualizador del maestro demanda su práctica singular, porque sólo de
su obrar propio y vocacional depende la certeza del proceso en mención. No es equivocado
decir que “pensar en la pertinencia del educador es fortalecer su capacidad para
visualizar la existencia de realidades y tendencias sociales y educativas en el país y el
mundo, en el marco de la diversidad étnica cultural y ambiental, para insertarse en la
cultura institucional así como en la realidad vital de sus alumnos y desde ellas recrear
significativamente los valores y conocimientos. Del análisis y comprensión critica de
dichas realidades y tendencias, el educador ha de ser capaz de contextualizar y dar sentido
a las dimensiones social, ética y política de su profesión y a las acciones formativas que
realiza o con sus alumnos” (MEN 1998 c, 40)
Aparte de la singularidad, la cita anterior también pone de manifiesto la posibilidad de
apertura en la pertinencia del educador colombiano. Igualmente, las exigencias a los
programas académicos en educación, presentes en el Decreto 272, incentivan una puesta en
práctica de la singularidad del docente, en cuanto a su capacidad para promover acciones
166
formativas, individuales y colectivas, y de comprender y actuar ante la problemática
educativa en la perspectiva del desarrollo integral humano sostenible. De otro modo no se
entiende la intencionalidad de forjar en los maestros aptitudes para construir visiones
propias en torno a la pedagogía, la formación de talentos, la vida, el hombre y actitudes de
indagación y creación de ambientes educativos (Decreto 272 de 1998, Art. 3)
De otra parte, si el premio a la excelencia educativa es otorgado particularmente a un
educador, resalta la singularidad del mismo, ya que la innovación, la investigación y la
experimentación, llevan en sí el sello característico de la persona, sólo así queda marcada la
diversidad.
No sobra decir, que la formación del maestro en los terrenos de la ciencia, la técnica, el arte
y la vida profesional, que corresponden a su especificidad, unida a su estilo personal de
enseñanza, se convierten en un elemento mas que demuestran una vez más, su singularidad
en el ejercicio educativo.
3.3. La autonomía
Ahora bien, esa serie de visualizaciones propias a las que se refiere el Decreto 272 en su
Art. 3 como capacidades a fortalecer y desarrollar en la formación de los futuros docentes,
tocan paralelamente con la práctica de la autonomía, pues se fundamentan en las
posibilidades de elección y decisión, y por ende, en el conocimiento asumido
significativamente.
De esta manera queda confirmado el valor del conocimiento frente a la experiencia
autónoma con fundamento de autoridad y referente axiológico. Luego, pensar en la
profesionalidad del educador es “ubicarla en el marco de un desarrollo conceptual y de un
determinado cuerpo de conocimientos y valores, en una reconocida función sociocultural y
en la conquista de un digno estatus económico y social; lo cual unido a su motivación y
compromiso le otorga la idoneidad y autonomía que ha de caracterizar su desempeño
profesional responsable” (MEN 1998c, 35)
Por lo tanto, seguir pensando en la profesionalidad del maestro es también “fundamentarla
en la autoridad que le otorga al educador el dominio del saber, del saber enseñar, de la
comprensión integral del ser humano y de la realidad donde realiza su acción formadora a
partir del marco integrador de la disciplina pedagógica” ( MEN 1998c, 35)
Dentro de lo planteado, la efectividad del educador depende en gran medida del reto que
este asuma con respecto a la importancia del aspecto cognoscitivo en el ejercicio de la
autonomía y en consecuencia en el desarrollo humano. Entonces, pensar en la efectividad
del maestro implica “Asumir con plena conciencia el conocimiento como un bien decisivo
para el desarrollo de las personas y por ende de los pueblos y naciones, lo cual trae como
implicación la renovación de las concepciones y estrategias con las cuales hoy se orienta y
167
practica la formación en todos los niveles del sistema educativo, el conocimiento escolar,
el currículo, la didáctica y la evaluación” (MEN 1998c, 34).
Particularmente, la especificidad de las áreas de conocimiento, en articulación al contexto
cultural de la comunidad, proporciona al docente una práctica inmediata y cotidiana de la
autonomía, esto en cuanto a la determinación de la metodología, los contenidos, las
actividades y el tiempo.
En este mismo sentido, la investigación se asume de forma autónoma en la elección y
resolución de problemas que conciernen al ámbito educativo en todos los niveles. De este
modo cobra vigencia la libertad de enseñanza investigación y cátedra que se promulga en el
Art. 27 de la Constitución Nacional como un derecho fundamental.
Sólo desde la esencia autónoma de la persona, podrán realizarse las capacidades idóneas del
maestro, que consoliden por ejemplo “crear ambientes y situaciones pedagógicas que le
permitan a él y al alumno, como sujetos en formación, autoconocerse e impulsarse hacia la
comprensión y transformación de la realidad” (Decreto 272, Art. 3, literal e)).
3.4. La apertura
La apertura, similar a la singularidad y la autonomía, comienza a gestarse en la misma
formación docente y en la inmediatez de la praxis diaria. De forma tal que la superación del
tradicional método de enseñanza –dogmático y represivo- y la creación de condiciones
agradables para el aprendizaje en la escuela, se hacen realidad en las actitudes de escucha y
aprendiz por parte del educador. Esto como producto de una formación que deja al maestro
el reto de “aprender a vivir la democracia en el contexto de las tensiones entre la tradición
y la modernidad, lo espiritual y lo material, lo universal y lo singular, el extraordinario
desarrollo de los conocimientos y las diferentes condiciones de las personas y de los
grupos para apropiarlos de la mejor manera posible” (MEN, 1998c, 34).
Lo anterior revela que “la confianza que sea posible establecer entre los miembros de la
sociedad y la capacidad de promover una participación de todos en las decisiones que los
afectan exigen competencia comunicativa y disposición a entender el punto de vista ajeno”
(CNA, 1998, 21-22); situación que se aplica al medio educativo e incluye la acción docente
en su dimensión básica de apertura.
Más allá de todo, la condición vocacional del servicio docente, emerge como mediador de
conocimiento y facilitador del encuentro existencial de sus semejantes. Lo primero se
construye en la relación dialéctica entre la educabilidad y la enseñabilidad adecuada y
dinamizada bajo la dirección del maestro. “Tal como lo expresa el Decreto 272 de 1998,
los saberes particulares deben ser apropiados por los futuros docentes de modo que
puedan desarrollar el potencial formativo de esos saberes, lo que significa un
conocimiento de su estructura, su contenido y su valor social y cultural, en concordancia
con la capacidad de conocer y con el contexto vital de los alumnos. Esto implica un saber
168
adicional a los saberes particulares y tan importante como ellos: el saber enseñar lo que se
sabe” (CNA, 1998, 29).
Lo segundo, aparte de la directa injerencia que tiene la función docente en la formación de
los alumnos, está en la posibilidad de hacer realidad el P.E.I. y emprender acciones
investigativas en equipo. Así, “promover para sí y para otros a través de la formación, los
talentos que cada persona puede y debe construir y cultivar en beneficio propio y de su
entorno” (Decreto 272, Art. 3, literal d), es tarea ineludible para el educador colombiano.
Por lo tanto, “la apropiación del lenguaje por parte de los docentes y la formación ética de
los educadores constituyen entonces elementos esenciales en el proyecto de construcción
de una cultura de diálogo y de respeto por la diferencia, que sirva de fundamento a la
convivencia social y a la democracia participativa” (CNA 1998, 22). Así se establece
dentro del estilo personalizado la singularización y la convivencia por parte del educador.
Desde esta perspectiva inicial de apertura personal, es viable para el maestro ampliar su
visión en el mismo sentido y lograr la expansión educativa hacia campos extraescolares
para correlacionar la cultura propia de la institución con la llamada “escuela paralela”. Se
trata, desde la efectividad docente, “convertir la institución educativa en una institución
abierta al mundo, que la comprometa explícita y efectivamente a articular la vida escolar
con los problemas de la realidad y los valores que circulan en la sociedad y en la cultura
particular de los grupos y comunidades, con los mensajes de diversa índole a los que están
expuestos los alumnos en su vida cotidiana, los cuales compiten o entran en contradicción
con las enseñanzas impartidas y con los avances científicos y tecnológicos, permitiendo
que el conocimiento escolar se recree y actualice permanentemente” (MEN, 1998 c, p. 35).
Finalmente, ese sentido de apertura viabiliza la posibilidad máxima comunicativa cuando el
maestro se abre sin limites al mundo entero; es “poseer mentalidad abierta frente a otras
culturas, ser sensible y critico ante la multiplicidad de fuentes de información universal y
lograr el dominio pedagógico de los medios informativos e interactivos modernos y de una
segunda lengua” (Decreto 272, Art. 3, literal g)).
3.5. El valor de la pedagogía
En este aparte se abordan una serie de aspectos que tienen que ver directamente con el
estilo del educador personalizado, dentro de los documentos sobre el docente colombiano
que se vienen analizando. Sin equivocación alguna, dichos aspectos pueden ser enmarcados
dentro de las notas esenciales de la persona y responden al compromiso vocacional del
maestro.
Dentro de la integración y la apertura, los cuatro dominios propuestos dentro de la
profesionalidad del educador, parecen satisfacer la necesidad, pues en una adecuada
articulación, dan cuenta de lo educativo y lo pedagógico, facilitando la función
comprensiva y armonizadora que le compete al docente; veamos: “el dominio de los
169
problemas de la realidad educativa objeto de estudio e intervención; el dominio de las
teorías educativas, pedagógicas y didácticas en su carácter disciplinario e
interdisciplinario; el dominio de la práctica educativa y didáctica con responsabilidad
social, basada en las competencias distinguibles de las otras profesiones; y el dominio del
ethos de la profesión entendido como la dimensión histórica, ética y normativa que orienta,
organiza y regula el ejercicio profesional” (MEN 1998 c, 36) .
Derivada de dichos dominios, surge la función integradora por parte del maestro entre los
conocimientos, aptitudes y valores que demanda la educación personalizada y no es ajena al
caso colombiano en cuanto se quiere fomentar una nueva visión educativa que responda a
las necesidades del hombre y la sociedad, esto basado más en el ser que en el tener.
“Dentro de la perspectiva descrita se pide a la escuela preparar personas con habilidades
básicas para la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación, la comprensión
crítica, el sentido común y la resolución de problemas y con capacidad que incluyan la
colaboración ,la confianza, la perseverancia, la atención y el trabajo en equipo. Se
considera que en una verdadera educación las materias pueden ser menos importantes que
la capacidad de los estudiantes para continuar aprendiendo y su motivación para hacerlo.
También se espera que la educación fomente los valores de la libertad, -participación,
independencia y autonomía- , de la equidad y el respeto activados mediante la solidaridad
y el diálogo” (MEN, 1998 c, 11).
Sin lugar a dudas los dominios profesionales resultan de la formación docente en torno a
los núcleos básicos y comunes del saber pedagógico: la educabilidad, la enseñabilidad, la
estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, las realidades y tendencias sociales y
educativas, el conocimiento de las estructuras, contenidos y valor social de los saberes
específicos y de la investigación (CNA, 1998).
En cuanto a la autorreflexión, la formación permanente y la investigación, es notable el
hecho actual de volver los ojos a la pedagogía como saber propio de la educación. Esto se
hace palpable desde los principios generales expuestos en el Decreto 272: “los programas
académicos en educación corresponden a un campo de acción cuya disciplina fundante es
la pedagogía incluyendo en ella la didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión
a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula
interdisciplinariamente”(Decreto 272, Art. 2).
En este orden de ideas, la pedagogía define todos los aspectos concernientes a la formación
de maestros, su profesionalidad y dinámica cotidiana. Es acertado entonces que, “pensar en
la identidad y excelencia académica del profesional de la educación es ubicarlo en la
pedagogía, entendida ella como la disciplina que define su naturaleza y lo ubica en el
objeto y razón de ser de su responsabilidad social” (MEN 1998 c, 37).
Los núcleos básicos comunes del saber pedagógico (Decreto 272, Art. 4), necesariamente
fomentan los procesos de autorreflexión e investigación por parte del educador, pues
170
develan no ser estáticos por estar relacionados con los procesos de desarrollo humano y los
momentos culturales; dichas situaciones varían y exigen un acomodamiento continuo en
aras de un acercamiento efectivo para quienes se encuentran implicados en la relación
educativa. De manera que, “la autorreflexión sobre la propia práctica y la apropiación
de saberes ligados a la interacción comunicativa en el aula no terminan jamás” (CNA,
1998, 28).
Lo anterior supone una vez más, la articulación entre lo personalizado y la formación del
educador colombiano en lo que se refiere al maestro como aprendiz. Merece resaltarse en
este punto la importancia atribuible a la investigación formativa por estar más ligada a la
funcionalidad inmediata del docente y con un sentido netamente existencial. “A través de la
investigación formativa la educación es objeto de reflexión sistemática por parte de los
docentes, sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia y quien enseña se
compromete también en el proceso de construcción y sistematización del saber que
corresponde a su práctica” CNA, 1998, p. 30-31).
Este proceso autoreflexivo generado desde el saber pedagógico, conduce indefectiblemente
al reconocimiento mas profundo del maestro consigo mismo; por lo tanto, las incidencias
en el plano puramente vocacional no se hacen esperar. Esto puede contribuir en gran
medida a superar la situación actual del maestro caracterizada por la desventaja social y
profesional, la deprivacion en recursos y la falta de compromiso. La redimensión
vocacional solo será posible cuando el docente sea capaz de “contribuir con su profesión a
crear visiones del mundo, de la vida y de si mismo, gobernadas por los mas altos valores
humanos” (Decreto 272, Art. 3, literal d)).
A modo de conclusión se puede decir, que todos los documentos oficiales reseñados, dan
cuenta de un maestro que responde a las características del ideal personalizado. Como
persona y en su actuar personal, todo tiene cimientos en los principios de autonomía,
singularidad y apertura.
Se destaca igualmente el llamado que se hace al maestro para incursionar en la labor
pedagógica; porque es desde este tópico que se logra ir más allá del puro hacer, para
ubicarse dentro del proceso educativo como un promotor de la cultura, un intelectual de la
educación y un agente de cambio social.
Pero aún así, existen graves contradicciones en el trato de que son objeto los maestros
colombianos de parte del gobierno y la sociedad en general. No es un secreto por ejemplo,
que los docentes no gozan de estímulos acordes con su supuesta importancia en el
desarrollo de una nación más humana. En este sentido, sirven de prueba las más recientes
normas expedidas y cuya incompatibilidad con lo personalizado salta a la vista; en este
rango tenemos el Decreto 230 del 2002, la Ley 715 del 2001 y el Acto Legislativo 01 de
2001.
171
4. CONTENIDOS
En un primer momento, la educación personalizada y los planteamientos de los documentos
oficiales colombianos, coinciden en aceptar el carácter mediador de los contenidos en un
propósito educacional. Así, mientras en la educación personalizada “más que la adquisición
de una relativamente fija enciclopedia de conocimientos interesa el desarrollo de hábitos de
trabajo intelectual y de criterios de selección” (García Hoz, 1986, 43). En el caso
colombiano, “para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas
fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que
ofrecer de acuerdo con el currículo y el proyecto educativo institucional” (Ley 115, Art.
23).
Para reafirmar en absoluto lo anteriormente planteado, conviene revisar los lineamientos
para el ejercicio de la autonomía curricular que toda comunidad educativa debe llevar a
cabo en el territorio nacional: “También deberán observar que la organización de las áreas
fundamentales y obligatorias promuevan un cambio de concepción en la comunidad
educativa, especialmente en los docentes de la institución que lleve a comprender la
formación integral del educando y a considerar los programas elaborados por la
institución educativa, como un medio para la consecución de tal fin” (Resolución 2343,
Art. 16).
Aún hay más: “Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales, las áreas optativas y los
demás temas de enseñanza obligatoria, se organizan para conformar el plan de estudios
propio de una institución. Su enseñanza no se desarrolla siguiendo estrictamente la lógica
interna del área, como se hace tradicionalmente, de acuerdo con un determinado
programa curricular, sino que sus contenidos se utilizan como instrumentos (criterios,
fuentes de conocimiento, de métodos, de estrategias), para lograr los propósitos de los
proyectos pedagógicos, sobre las bases teóricas construidas y apropiadas por los
involucrados en el proyecto” (MEN, 1998 b, 36).
4.1. Desarrollo de conocimientos, aptitudes y actitudes
Al mismo tiempo es posible entender, que dado el carácter integral e integrador del proceso
educativo, los contenidos no escapan a la pretensión personalizada de desarrollar
pensamientos, aptitudes y valores. Al afirmar que las áreas obligatorias y fundamentales
deben responder a los objetivos de la educación básica, lo que de fondo se quiere abordar es
la unidad humana sin parcelación alguna. Los objetivos generales por ejemplo, dan cuenta
de la mencionada integralidad cuando se refieren al acceso crítico y creativo del
conocimiento, el desarrollo de habilidades comunicativas, la interpretación y solución de
problemas, la consolidación de valores propios de la nacionalidad, el fomento de la práctica
investigativa y la formación ética y moral (Ley 115, Art. 20).
La situación es más explícita desde la problemática actual del hombre en relación con la
sociedad y la cultura. “En una época en la que se requiere emplear procedimientos
172
alternos de aprendizaje y habilitarse para nuevas formas de trabajo ¿Cómo desarrollar
potencialidades, aptitudes, actitudes, estrategias cognoscitivas y habilidades favorables a
lo cambios necesarios?” (MEN, 1998b, 14).
Alrededor de la interrelación entre lo cognitivo, lo aptitudinal y lo valorativo, no cabe duda
que los conocimientos se hacen palpables y mediativos en el desarrollo de las actitudes y
valores.
Los conocimientos que propone la educación personalizada de tipo general, científico,
artístico, técnico, ético y valorativo, son reales dentro del ámbito colombiano en las áreas
obligatorias y fundamentales (ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística, ética
y valores humanos, educación física, educación religiosa, humanidades, matemáticas y
tecnología e informática) (Ley 115 Art. 23).
Pero las actitudes, aptitudes y valores, no se especifican como asignaturas de estudio, sino
como elementos constantes a desarrollar a través de la dinámica cotidiana escolar; esto es
verificable en los fines y objetivos generales de la educación.
La forma como la Ley General de Educación exige desarrollar la enseñanza obligatoria y la
formación ética y moral, es nuestra clara de lo dicho con anterioridad. Los temas en su
totalidad tratan de actitudes y valores, en su orden:
“a. Estudio, comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, de
conformidad con el Art. 41 de la Constitución Política;
b. El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de
la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno
promoverá y estimulará su difusión y desarrollo;
d. La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los
recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el Art. 67 de la Constitución
Política;
e. La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad,
el cooperativismo y, en general, la formación de los valores humanos, y
f. La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas
y afectivas de los educandos según su edad”.
Entre tanto, la formación ética y moral se promoverá en el establecimiento educativo a
través del currículo, de los contenidos académicos pertinentes, del ambiente, del
comportamiento honesto de los directivos, educadores y personal administrativo, de la
173
aplicación recta y justa de las normas de la institución y demás mecanismos que contemple
el proyecto educativo institucional” (Ley 115, Art. 25).
Las aptitudes personalizadas de recepción, reflexión, creatividad, retentiva y expresión, se
plantean igualmente, en el caso colombiano, desde la formación intelectual con su
respectiva importancia educativa; en los fines de la educación por ejemplo, se habla de la
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber y a su vez el
desarrollo de la capacidad critica y reflexiva que fortalezca el avance científico y
tecnológico nacional (Ley 115, Art. 5, numerales 5 y 9).
En el caso de la expresión, como en el ámbito personalizado, está relacionada
estrechamente con el lenguaje y su incidencia definitiva en la formación humana, esto
desde la significación cultural. “En éste sentido, la concepción de lenguaje que aquí se
plantea tiene una orientación hacia la construcción de la significación a través de los
múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos
históricos, sociales y culturales en los cuales se construyen los sujetos en y desde el
lenguaje” (MEN 1998a, 53).
Esas diferentes formas de simbolizar, no pueden ser más que los modelos representativos
de la relación entre el significante y el significado con sus respectivos lenguajes a los que se
refiere la educación personalizada: modelos icónico, análogo, simbólico y lenguajes
plástico, dinámico, verbal y matemático (García Hoz, 1986).
De éste modo, la relación cultura, lenguaje y educación, queda enmarcada dentro de la
posibilidad única del desarrollo humano. “La educación, en cualquiera de sus formas,
incluyendo obviamente la escolarizada, es un acto de comunicación que está mediado por
el lenguaje” (MEN 1998 b, 32).
De ahí en adelante, dentro de los objetivos correspondientes a cada uno de los niveles de la
educación formal, se desglosan las aptitudes, mencionadas en varios grados de
profundidad; veamos algunos ejemplos: en el preescolar “el desarrollo de la creatividad,
las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de
aprendizaje” y “el desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación
y comunicación...” (Ley 115 Art. 16, literales c y d); en primaria, “el desarrollo de la
capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética” (Ley 115,
Art. 21, literal d); en secundaria “el desarrollo de las capacidades para el razonamiento
lógico, mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, lógicos, analíticos, de
conjuntos, de operaciones y relaciones, así como para su utilización en la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y los de la vida cotidiana” (Ley 115
Art. 22, literal c).
Tal como sucede con las aptitudes, los valores propios de la educación personalizada se
plantean en los fines y objetivos de la Ley 115. Esto señala de igual forma, el carácter
174
constante y fundamental de lo ético en el proceso de formación personal del nacional
colombiano.
Luego, la mayoría de los trece fines enunciados en el Art. 5 de la Ley 115, hacen referencia
a los valores personalizados de tipo biológico, estético, técnico, intelectual, prudencial,
social e individual. Se muestra así, la condición integral de la educación, pues el conjunto
de valores cubre la unidad de la persona en su totalidad.
Si en la educación personalizada se hace necesario determinar con claridad los valores
humanos que han de realizarse para vivir una vida segura y con dignidad (García Hoz,
1986), en el caso colombiano el principio orientador es el mismo. “En principio
quisiéramos subrayar que hablar de ética y educación es hablar del sentido de los fines
hacia donde se dirige esta práctica social. La ética hace referencia al deber ser y al deber
hacer del hombre” (MEN 1998a, 62)
La importancia de los valores, más allá de lo connatural en la formación humana, en
Colombia se vislumbra como un elemento fundamental en la superación de los problemas
sociales que aquejan al país; esto se plantea como una serie de retos por afrontar desde la
escuela: “¿Cómo abordar desde las instituciones escolares la construcción de una ética
civil consciente, que nos permita mejores formas de convivencia y salidas justas y humanas
para la superación de conflictos?” (MEN 1998 b, 13); “¿Cómo vivir democráticamente en
la escuela con todo lo que ello implica de valoración de las diferencias y del pluralismo,
tolerancia y capacidad de concertación y de crecimiento en grupo? ¿Cómo conseguir la
paz en nosotros mismos en los sitios de trabajo, en las parejas, en los grupos de amigos,
para que podamos llegar a la paz nacional?” (MEN 1998 b, 15).
También cabe resaltar, que la dinámica de las áreas fundamentales y obligatorias son, como
en el contexto personalizado, espacios para el desarrollo de los valores que se han venido
promulgando; situación que puede ocurrir sin discriminación de materia alguna, pues la
transversalidad de lo valorativo no admite discusión. “volviendo a la doble fuente de la
trascendencia valorativa de cualquier aprendizaje, se puede considerar que toda materia de
aprendizaje contribuye, directa o indirectamente a la percepción de todos los valores y a la
realización de los valores vitales, estéticos, técnicos, prudenciales e individuales, mientras
que la convivencia escolar influye directamente en la realización de los valores éticos
generales, sociales y religiosos” (García Hoz, 1986, 195).
El Art. 25 de la Ley 115 -al cual ya habíamos hecho referencia- confirma la última parte de
la cita anterior. Tal como sucede con las aptitudes, los objetivos de los niveles educativos,
desarrollan lo concerniente a lo valorativo en variados grados de profundidad. Así, la
totalidad de los objetivos comunes a todos los niveles, tratan en esencia, acerca de los
valores en forma general (Ley 115, Art. 13) y algunos objetivos específicos, se hacen más
concretos en el mismo sentido. Veamos ejemplos: en el preescolar, “La formación de
hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generan conciencia sobre el
175
valor y la necesidad de las salud" (Ley 115, Art. 16, literal j); en la educación básica,
“propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano” (Ley
115 Art. 20 literal f).
Con base en lo anotado, existe claridad acerca de la compleja relación entre los
conocimientos, las actitudes y valores, en el proceso de formación humana y cuya
condición es inherente al campo educativo colombiano. “Las aptitudes y valores tienen
carácter fijo; quiere decir que cualquier tipo de conocimiento que haya de ser enseñado
exige necesariamente la actividad de todas las funciones señaladas y la realización o
perfección de los valores mencionados” (García Hoz, 1988, 106).
4.2. Áreas del conocimiento y la formación
En primera instancia conviene aclarar la relación existente entre los términos área,
asignatura y disciplina o materia. Dentro de lo personalizado y lógicamente dentro del
campo colombiano, el llamado a superar el tradicionalismo curricular está en pleno apogeo,
pues los términos referidos tienden a ser reconceptualizados a la luz de una verdadera
formación humana.
Antes se entendía la asignatura como un recorte disciplinar para ser enseñado en
determinado tiempo y espacio, esto porque dicho contenido se consideraba fundamental
dentro de cada disciplina, de manera que la dinámica escolar estaba condicionada por la
materia y no por la persona.
Pero el problema acerca de la desintegración del hombre y su cultura se puso en evidencia.
“La creciente complejidad del campo científico humano lleva consigo el aumento de
asignaturas, por lo que, en una escuela donde cada materia tenga su programa y su tiempo,
se ha de dividir el día y la semana en una gran cantidad de períodos cortos, sin relación
visible entre sí, llevando a la desintegración del estudio y del aprendizaje, falta que se ha
señalado a los programas de materias aisladas” (García Hoz, 1988, 112).
De éste modo surgen las llamadas áreas académicas o concentraciones de materias en torno
a un núcleo de conocimiento común. Mas los problemas de desintegración y el atentado
contra la naturaleza holística de la vida del ser humano en edades tempranas continúa. “Las
divisiones del programa se oponen también a la unidad de vida. Lo que predomina en el
espíritu del niño, también del adolescente, constituye para él el universo entero; no se
aparece una constante distinción; no existen aún las clasificaciones científicas; los sistemas
elaborados por los adultos no pueden interesarle, fraccionan el mundo real” (García Hoz,
1988, 113).
Siendo la persona el centro del proceso educativo, la reconceptualización es válida y
necesaria para llegar a consolidar una verdadera apropiación y dinámica de los términos
que potencien realmente al ser humano en la autoconstrucción que le corresponde.
176
Así las cosas, “Las asignaturas más que una secuencia temática de contenidos,
pertenecientes a una ciencia, deben ser un tiempo y un lugar para el conocimiento y la
formación integral, donde se sistematizan contenidos y problemáticas afines entre sí y con
la cultura y los intereses de los estudiantes” (MEN 1998 b, 39).
Las áreas se consolidan como amplios campos del saber en donde confluyen varias
disciplinas o materias que tratan de una realidad común; pero, es de resaltar, se acercan a lo
personalizado como núcleos experienciales en torno a las diferentes formas expresivas
porque tocan directamente con los complementos de la realidad expresable, natural,
humana o trascendental. “En los complementos que se acaban de mencionar están incluidas
las clásicas materias docentes unidas en torno a la realidad experimentable o especulable
que tiene a su alcance el hombre. Mas que concebirse como materias han de entenderse
como “núcleos experienciales” en torno de los cuales se proyectan todos y cada uno de los
medios de expresión” (García Hoz, 1986, 64).
A nuestro modo de ver, esta relación entre las áreas de conocimiento del caso colombiano y
los núcleos experienciales personalizados, merece verse en profundidad para llegar a
establecer la realidad educativa del país en la dinámica de los contenidos y es importante
porque de allí se deriva toda la perspectiva de cambio en busca de una educación más
humana.
Aparte de coincidir en los conocimientos fundamentales, la legislación colombiana se
refiere a las áreas como elementos básicos para el desarrollo de los conocimientos y la
formación; situación capital si se tiene en cuenta que “el conocimiento no es la simple
copia de las cosas sino su construcción interior, por esto la pedagogía tiene que
fundamentarse en la actividad del aprendiz (Flórez, 1999, 4).
El modelo de aprendizaje personalizado -recepción, reflexión, expresión- está inmerso de
manera efectiva en el concepto de conocimiento dado anteriormente. Desde esta dinámica,
la construcción significativa de lo percibido se realiza de forma integral y pone de
manifiesto el papel activo de quien aprende. “Lo que aparentemente uno se imagina como
el “dato primario” que nos suministran los sentidos para alimentar la “inteligencia”, en
realidad es una construcción mental, una interpretación, una hipótesis que los sentidos
estimulan y ayudan a verificar” (Flórez, 1999, 4).
Aquí es donde indudablemente se consolidan las áreas como núcleos experienciales en la
comprensión y análisis de los problemas propuestos, en una síntesis cultural. “Para ello
cada área debe concebirse como un espacio que posibilita experiencias educativas, donde
se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, de explicarlo, de
argumentar, de dar sentido a la acción, donde se conocen procedimientos para anticiparse
a los problemas, para afrontarlos y resolverlos; donde se incentiva desde varias
perspectivas el cultivo de las múltiples potencialidades y aptitudes humanas, se viven
177
procesos que permiten a cada uno ubicarse comprometerse y crecer en sus relaciones con
el ambiente, con los demás y consigo mismo; se descubren fuentes de criterios y de
conocimientos; se aprende a ser autónomo y a tomar decisiones responsablemente, se
abren espacios y tiempos para valorar y disfrutar el mundo, etc.” (MEN 1998 b, 37).
En consecuencia, las áreas se afianzan como verdaderos campos del conocimiento y la
formación humana, rompiendo con el desgastado tradicionalismo curricular que las situaba
en el centro determinante del proceso escolar sin sentido alguno en las necesidades de la
persona humana. “Ahora se estudiarán las áreas con una visión que se ha venido
proponiendo y que algunos han llevado a la práctica, pero que todavía no se ha
generalizado y es la de que se las trabaje en cuanto contribuyan a la formulación, el
análisis y las propuestas de solución de los problemas seleccionados, ya no por ellas
mismas” (MEN 1998 b, 38).
Es tal la renovación propuesta, que se permite la inclusión de áreas optativas -que interesan
solo a una determinada comunidad para efectos del desarrollo de su propio P.E.I.- y la
probabilidad de integrar áreas; todo en respuesta al proceso de desarrollo humano. Se trata
de adecuar los contenidos a la comunidad y no que la comunidad se someta a programas
prefabricados. Esto queda señalado sin duda alguna en los lineamientos para el ejercicio de
la autonomía curricular: “Se tendrán en cuenta, además, las posibilidades y conveniencias
de integrar áreas, utilizando diversos modos como la fusión la articulación y la
correlación de áreas, según niveles de desarrollo humano” (Resolución 2343 Art. 16,
numeral 1).
Cabe señalar también, que la relevancia de las áreas de conocimiento y formación
propuestas en la Ley 115, en acuerdo con lo personalizado, son trascendentales en el
desarrollo integral humano, dada la gran incidencia en el campo intelectual. “Si nos
hacemos cargo de que la condición necesaria para que cualquier acto sea humano en su
sentido estricto es que se apoye en un conocimiento, fácilmente se llega a la conclusión de
que la formación intelectual es condición y fundamento de la formación total de la persona.
En otras palabras la formación mental es la base para llegar a la formación estética, técnica,
ética y religiosa de los estudiantes, es decir, a la formación integral del hombre” (García
Hoz, 1986, 190).
4.3. La función integradora
“Parece necesario integrar las áreas de tal suerte que el aprendizaje de una materia o ciencia
no se obstaculice sino que refuerce el aprendizaje de otra y todas en conjunto vengan a
constituir el contenido de un proceso intelectual en el que no haya lagunas ni
solapamientos” (García Hoz, 1986, 183). Esta aspiración de la educación personalizada
tiene aceptación total en el ámbito colombiano, pues en acercamiento a la renovación, la
superación del tradicional problema fragmentario de la cultura no se hace esperar. “El
proceso vivido durante decenios apoyó el aislamiento de las disciplinas, de las cuales se
178
extraen temas como unidades separadas aparentemente subsistentes entre sí mismas y con
independencia de otros saberes. A los alumnos y a las alumnas les resulta tan difícil
intentar una síntesis de tantos saberes aislados y con tan poca relación con su realidad que
se resignan a aprenderlos, olvidando su papel protagónico en la construcción de su
personalidad, del saber, de la historia, de la cultura. A su vez el maestro entra en una
actividad instrumental, parcela, dosifica e imparte unos conocimientos que muy poco
responden a las expectativas de su comunidad” (MEN 1998 b, 21)
Así, la estructuración de currículos nuevos flexibles que funcionen con los principios de
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y transversalidad, constituyen el horizonte mas
adecuado en la dinámica del desarrollo de los contenidos en respuesta a una verdadera
educación integral. “Hoy sabemos que los eventos significativos son fuerzas que impactan
al ser humano integralmente y no únicamente en términos de habilidades y destrezas y que
todo proceso, hecho o fenómeno esta ligado desde un origen interdisciplinario a lo natural
y social, circunstancia que nos exige trabajar con horizontes mas amplios, en donde
cobran importancia la transdisciplinariedad, los proyectos comunes para la solución de
problemas, la democratización del saber, la investigación, la construcción de valores que
den sentido a la vida y que le devuelva a la escuela su comportamiento en el rescate de las
tradiciones, las costumbres, la historia de cada comunidad para la consolidación de una
identidad cultural (MEN 1998 b, 21)
Aquí es donde se evidencia realmente, el alcance de los proyectos pedagógicos que expresa
el Decreto 1860 en su artículo 36 y su función integradora no sólo de las áreas, sino de los
conocimientos, aptitudes y valores.
De este modo parece darse cumplimiento al postulado personalizado de unidad en el
proceso educativo. “La integración de las enseñanzas es una de las manifestaciones, tal vez
la primera, de la necesaria integración de todos los elementos educativos en un proceso
unitario. La unidad de la educación es a su vez la proyección educativa de una realidad más
honda, la unidad de la vida necesaria en cada existencia humana si esta ha de alcanzar una
realidad auténtica y no quedarse en un agregado de actos incongruentes y aún dispares que,
en lugar de construir, destruyen la existencia del hombre” (García Hoz, 1986, 183).
Siendo primordial la integración de las enseñanzas, la estrecha relación entre las áreas y los
programas realistas, para efectos del proceso educativo, es también un hecho positivo que
tiene posibilidades efectivas dentro del ámbito colombiano. No parece existir otra forma en
que las áreas cobren sentido en la realidad –medio en el que se desarrolla el educando- y
que esta pueda llegar a ser comprendida y transformada.
Cuando se habla de las áreas más allá del conocimiento, parta llegar al campo de la
formación plenamente entendida, la referencia está enmarcada dentro de la integración de
la realidad con el conocimiento. “Un área de formación se estructura con propósitos de
179
desarrollo integral a partir de diferentes disciplinas provenientes de una o más áreas del
conocimiento” (MEN, 1998b, 37).
Los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares que brinda en MEN, son claros
entorno a la integración de las áreas con la realidad; no sólo abordan lo urgente y prioritario
del sector macro social, sino que se aplican a la inmediatez de la vida cotidiana del
educando.
La forma de desarrollar los temas de enseñanza obligatoria (Ley 115, Art. 14), es un
ejemplo del primer caso. “Estos temas deben estar presentes de una u otra manera en los
contenidos de las diferentes áreas, apareciendo con la profundidad y amplitud necesarias
según sea el caso, pero no se agotan allí; además de temas deben ser considerados como
problemas, o como aspectos que hacen parte de la vida social contemporánea y que deben
estar presentes en la vida institucional. Por eso aunque están dentro del currículo, no
necesariamente se trabajan en asignaturas expresamente diseñadas para ello” (MEN,
1998b, 38).
El proyecto pedagógico como estrategia, se encarga del segundo caso. “Puede girar en
torno a una problemática o a un tema específico, pero su relación con la vida y con la
cotidianidad, es mucho más directa, de tal manera que la problemática será asumida de
manera holística, para entender la complejidad y la diversidad con que se manifiesta la
vida” (MEN, 1998b, 39).
Hasta este momento queda implícito un aspecto más de la función integradora de los
contenidos; se trata de la relación comprensiva entre el lenguaje científico y el mundo
circundante. Las expresiones personalizadas del lenguaje (Verbal, matemática, plástica y
dinámica) quedan matizadas por un aire renovador más humano, producto de la fusión entre
los elementos mencionados. Se añade a esto, que lo común entre lo científico y lo realista,
es punto de referencia alrededor del mundo circundante, ya sea la naturaleza o la cultura.
Dentro del Plan Decenal de Educación, dos de las metas que forman parte del objetivo 3:
“Formar ciudadanos que utilicen el conocimiento científico y tecnológico para contribuir
desde su campo de acción, cualquiera sea, el desarrollo sostenible del país y la
preservación del ambiente” (MEN, 1996, 19), son ejemplos claros de la articulación entre
lo científico y el mundo circundante. Veamos: “Abrir la práctica pedagógica a todas las
formas del conocimiento, tradicionales y modernas, que sean útiles para interpretar, vivir y
disfrutar el mundo de hoy” y “Actualizar el conocimiento y la formación de valores
acordes con las exigencias de la época y como soporte de los comportamientos
individuales y sociales de la comunidad colombiana e internacional” (MEN, 1996, 20).
Ahora bien, en esta línea integradora que venimos tratando, el postulado fundamental del
educando como centro del proceso educativo, no podría quedar de lado, y con ello, el
vínculo entre los contenidos y los proyectos personales.
180
Si se tiene en cuenta que los contenidos son de carácter mediador y con una función
integradora, el aspecto relevante de la educación no está en las enseñanzas sino en los
aprendizajes y por ende en quien aprende. He aquí una razón contundente que estimula la
renovación de los programas. “Si en lugar de entender el programa como una previsión de
la enseñanza, se entiende como una previsión del aprendizaje y, por otra parte, se tiene en
cuenta que toda enseñanza se justifica en el aprender del alumno, se puede también tomar el
alumno como punto de partida para prever las actividades educativas que se deben
desarrollar. La consideración de la persona del alumno daría objeto a lo que se pudiera
llamar programas personales” (García Hoz, 1988, 116).
Aunque en los documentos oficiales no se haga mención directa a los proyectos o
programas personales como tal, se deduce que su materialización es posible y válida. Esto
se estipula en el concepto de proyecto pedagógico planteado en el decreto 1860: “El
proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan estudios que de manera planificada
ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener
relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno”
(Decreto 1860, Art. 36). Y además : “Los proyectos pedagógicos también podrán estar
orientados al diseño y elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material
equipo, a la adquisición y dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso
de la vida académica, social, política o económica y en general, al desarrollo de intereses
de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que
cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional” (Decreto 1860, Art. 36)
(los subrayados son nuestros).
De este modo, la función integradora de los proyectos alrededor de los contenidos queda
explícita. “Cumplen la función de correlacionar, integrar y hacer activos los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de
diversas áreas, así como de la experiencia acumulada” (Decreto 1860, Art. 36).
Y más aún, las áreas o asignaturas optativas, no sólo adquieren sentido en lo específico de
la comunidad educativa, sino también en los intereses del educando para llevar a cabo su
propio proyecto de vida.
En últimas, no cabe duda que la educación colombiana, en relación a los contenidos,
cumple también con los postulados personalizados. Esto se evidencia en el carácter
mediador al pretender desarrollar pensamientos, actitudes y valores y la determinante
función integradora en todos los aspectos relevantes dentro de una verdadera formación
integral.
Cabe destacar el cambio que se hace en torno al concepto de asignatura lejos de lo
tradicional-repeticionista. Dicha situación indudablemente, abre el espacio óptimo para
pensar en lo personalizado. Igualmente se puede observar que el área, trabajando desde el
conocimiento, se convierte en un medio de formación.
181
5. LA METODOLOGIA
Podemos iniciar esta parte tomando un rasgo común a la educación personalizada y al caso
colombiano en torno al aspecto metodológico: ninguna de las partes hace referencia
específica a una estrategia metodológica que sustente su dinámica.
La educación personalizada deriva de sus principios fundamentales, cuatro principios
metódicos –singularidad, autonomía, apertura y flexibilidad- y de estos, los nuevos tipos
de organización y trabajo escolar (García Hoz, 1986). Igualmente está la síntesis de la
individualización y la socialización en la formación de la persona (García Hoz, 1988).
5.1. Libertad metodológica
En el caso colombiano, los lineamientos estatales son claros en el aspecto metodológico.
En virtud de la autonomía escolar que promueve la Ley General de Educación, la
metodología está determinada de acuerdo a las necesidades de cada P.E.I. y lo considerado
general en un propósito de unidad nacional. “De acuerdo con lo dispuesto en el Art. 77 de
la Ley 115 de 1994, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para
estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza, organización de
actividades formativas, culturales, deportivas, creación de opciones para elección de
alumnos e introducción de adecuaciones según condiciones regionales y locales” (Decreto
1860, Art. 33)
En ninguno de los documentos oficiales colombianos existe mención explícita sobre algún
tipo de metodología que pretenda ser impuesta. Pero en lo concerniente a la Resolución
2343 de 1995, desde el punto de vista de FECODE, existe una soterrada intención por parte
del Estado, de imponer una pedagogía de corte constructivista que atenta contra la
autonomía escolar. El debate tiene sus inicios desde el mismo instante en que la Resolución
fue expedida y hoy más que nunca se haya en boga. Esto se puede comprobar en Revista
Educación y Cultura (# 57), que al respecto afirma: “una serie de normas han modificado la
autonomía escolar como la concibió la Ley General de Educación y han ido imponiendo el
currículo único, la famosa resolución 2343, por ejemplo, redefine los elementos
fundamentales del currículo, establece más de 400 indicadores de logro, impone una
concepción pedagógica de corte constructivista y trata de introducir la educación por
competencias” (MEN, Díaz, FECODE, 2001, 10).
La acusación no es nueva, en un debate similar presentado en el número 43 de la misma
revista, las afirmaciones se hacen en igual sentido: “A los maestros no se les puede
imponer una tendencia pedagógica, ni una metodología, ni una forma uniforme de
evaluación escolar, como lo pretende hacer la Resolución 2343 con el constructivismo,
porque quebranta la libertad de cátedra” (Ocampo, 1997, 22).
182
Ante esto, el Ministerio de Educación responde amparado en la Ley –específicamente
desde las funciones que le asigna la Ley 115 en su Art. 148, literales b) y d)- y la necesidad
latente de unidad nacional. “Con la definición de referentes curriculares, sean estos
lineamientos, logros o estándares de evaluación, el MEN no pretende intervenir los P.E.I.,
sino ejercer la facultad que le otorga la Ley en materia de currículo. El hecho de que el
Ministerio de Educación dibuje con claridad el punto de llegada, para nada viola la
creatividad o la autonomía de las instituciones con respecto a la formas de llegar. Por el
contrario, este constituye la base sobre la cual las instituciones educativas construyen un
P.E.I. que garantice a todos igualdad de condiciones” (MEN, Díaz, FECODE, 2001, 11).
En última instancia, están quienes piensan que el atropello o no a la autonomía escolar,
con respecto a la resolución 2343, depende de la dinámica con que las mismas instituciones
educativas asuman los indicadores de logro. “Si estos indicadores son tomados por las
instituciones y los docentes para pensar el currículo y son leídos como un elemento que
introduce la tensión entre lo nacional, lo universal y lo local, pensamos que no hay
restricción a la autonomía escolar. Pero, por el contrario, si se toman estos indicadores
como la totalidad de los contenidos o finalidades del currículo institucional, si será
problemático” (Pérez, 1997, 6).
Pero la verdad es que aquí nos ceñimos a lo emanado oficialmente y su interpretación a la
luz de lo personalizado. En dicho sentido, no hay evidencia alguna por parte del Ministerio
en la que se pretenda imponer una metodología específica.
Sí hay en cambio serias evidencias que invitan a la superación de los métodos tradicionales
basados en la repetición y el memorismo. Planteamientos claros sobre esto se hayan
consignados en documentos como el Plan Decenal –en lo que toca al nuevo educador (p.
16)-, los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares, el Sistema Nacional de
Formación de Educadores y el Contexto Nuevo para la Escuela Nueva. Tal vez sea éste
último documento el que más referencias tenga sobre el asunto.
Se achaca por ejemplo el atraso de la institución educativa actual colombiana, frente a los
retos contemporáneos, a varios factores obsoletos entre los que sin duda están los métodos;
Sobre este punto se asegura: “Las metodología también tradicionales -frontales y
directivistas- están centradas en el docente, en su poder y autoridad para impartir un
conocimiento inexistente en los alumnos y en la entrega de información” (MEN, 1997a,
37).
De la relación entre el bajo nivel de los contenidos escolares y la metodología, se doce lo
siguiente: “Adicionalmente son reiterativas las alusiones en la investigación, a la manera
como circula el conocimiento en las instituciones educativas: el memorismo, la repetición,
el autoritarismo a través de la enseñanza de verdades absolutas, el desconocimiento del
saber del niño y del joven y la ausencia de pertinencia de los conocimientos para la vida,
183
inhiben la creatividad, la búsqueda de maneras alternativas de conocer, la exploración y la
experimentación con el conocimiento” (MEN, 1997a, 39).
La necesidad de este cambio se hace urgente, no solo por la humanización del acto
educativo en sí, sino en la inmediata adecuación al mundo contemporáneo. “En
consecuencia se requiere usar, pero ante todo, producir conocimientos de alto nivel, y
todavía las instituciones educativas no han erradicado los métodos memorísticos y
repetitivos que son poco apropiados para el uso inteligente y la producción de
conocimientos” (MEN 1998b, 12).
La invitación al cambio se redondea con interrogantes cuyas respuestas deben gestionarse
en el seno de las comunidades educativas, en virtud de la autonomía que les confiere la
Ley. “¿Cómo cultivar en los estudiantes el gusto por el conocimiento, el trabajo, la
investigación, y el amor por la búsqueda de la verdad aunque esta sea temporal y relativa?
¿Cómo conseguir que los ambientes educativos sean activos, participativos y acogedores,
que inviten a los estudiantes a explorar el mundo, a disfrutar de los descubrimientos que
logran, que conduzcan a asumir el error como el elemento formativo que personal y
colectivamente puede ser superado; que promuevan relaciones afectuosas, de auténtico
reconocimiento del otro? ¿Cómo ganar en el mismo nivel de motivación y compromiso
frente a las otras actividades del la vida?” (MEN, 1998 b, 12-14). En este sentido, lo
personalizado se presenta como una alternativa válida en la superación del problema
metodológico.
5.2. Principios metódicos
Si hasta éste punto se ha encontrado una gran empatía entre la educación personalizada y
los planteamientos oficiales del caso colombiano en torno a la educación básica, aun
cuando no exista un señalamiento directo de metodología específica alguna, suponemos que
en ese mismo principio de coordinación, el aspecto metodológico también es común. De
esta manera el camino hacia la deducción está abierto.
“Una tarea es propiamente humana cuando se sabe por qué se realiza. El conocimiento de
la finalidad perseguida es lo que da sentido a cualquier acto” (García Hoz, 1986, 173).
Con esta afirmación pretendemos decir, que en cuanto la educación es considerada como
una actuación netamente humana, su finalidad y objetivos determinan las actividades, los
contenidos y la metodología. Véase por ejemplo que la educación personalizada, exige
como componentes de un objetivo educacional, los conocimientos, las aptitudes y los
valores. Por ser integradores e integrales, dichos objetivos enmarcan aspectos metódicos,
desde la singularidad, la autonomía, la apertura y la flexibilidad.
En el caso colombiano, los fines, los objetivos generales y los objetivos específicos,
señalados en la Ley 115, corresponden netamente al sistema educativo y no al educando,
184
de tal manera que permiten visualizar el funcionamiento propio de todo el sistema y por
ende lo concerniente al aspecto metodológico.
La marcada finalidad de propiciar el pleno desarrollo de la personalidad y en cuanto el
educando es considerado como persona, no admite ambigüedades en la aplicación de los
principios metódicos personalizados. La entidad personal sólo es posible en una dinámica
de singularidad, autonomía, apertura y flexibilidad.
Aunque algunos fines y objetivos de la Ley 115 hacen referencia específica a los
principios metódicos personalizados (véanse por ejemplo: Los numerales 2,3 del Art. 5, el
literal a, del Art. 13 y el literal a, del Art. 16), dichos principios son constantes y la
imposibilidad de alcanzar los mencionados fines y objetivos en ausencia de tales
principios salta a la vista. No es posible por ejemplo, “desarrollar una sexualidad que
promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de identidad
sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y
prepararse para una vida familiar armónica y responsable” (Ley 115, Art. 13, literal d)),
sin la opción de pensarse como ser singular, autónomo y con apertura.
La evidencia de los principios metódicos personalizados es igualmente palpable en la
alusión que hacen los fines y objetivos de la Ley 115 a los aspectos directamente
relacionados con dichos principios. Así, todo lo que esté referido a la libertad, la
creatividad, la responsabilidad, el conocimiento y la socialización, tiene cabida en una
metodología con carácter personalizado. Los ejemplos son abundantes y pueden
verificarse dentro de los fines y objetivos presentes en la Ley General de Educación.
Es posible hallar indicios de los principios metódicos en otros documentos referentes a la
Ley General de Educación. Tal vez la mayor mención se haga alrededor de la autonomía,
pues sin lugar a dudas, se trata de un pilar fundamental en el proceso de cambio educativo.
“La reflexiones precedentes y el reto de formar en la autonomía remueve todos los
cimientos de la escuela. Nos sugiere la responsabilidad de transformar la cotidianidad
escolar, renunciar al poder que nos confiere la autoridad mediada por las normas, la
vigilancia, la sanciones y los estímulos. Nos convoca entonces a acompañarnos con la
alumna y el alumno, en una búsqueda de relaciones auténticas, espontáneas y sinceras,
mediadas por el afecto, en las que podamos descubrirnos e inventarnos cada día, aceptar
sin temor que no sabemos muchas cosas, o aventurarnos a explicar muchas otras; que nos
equivocamos y acertamos; que tenemos la oportunidad de buscar alternativas; de asumir
compromisos, de ejercer los derechos, encontrar los límites, pero también de soñar,
acariciar las utopías e inventar la escuela y el mundo que anhelamos”( MEN, 1998 b,
24).
185
5.3. La autonomía
Es tal la importancia del aspecto autónomo en la metodología, que figura en la mayoría de
la serie de documentos que tratan acerca de los Lineamientos Curriculares para cada área
fundamental y obligatoria, teniendo una connotación especial en la educación ética y en
valores humanos.
Por lo tanto, el llamado a consolidar la praxis educativa, en y para la autonomía, no se
hace esperar: “Una tarea indeclinable de la escolaridad en todos sus niveles debe ser el
desarrollo de la autonomía en los alumnos” (MEN 1998 d, 55). “En este contexto , la
institución escolar tiene un papel fundamental, en la medida que se haga parte de estos
desarrollo sociales, haciendo partícipes a los alumnos de la organización de la vida
escolar y responsables de su propia educación en la búsqueda para formar individuos
conscientes de sus responsabilidades individuales y colectivas; de igual manera
haciéndose el maestro también un agente activo con criterios propios sobre la práctica
educativa, dispuesto a la discusión y a la crítica y no un simple ejecutor. Estas prácticas
podrían llevar a que la autonomía se convirtiera en uno de los criterios orientadores de la
vida de la escuela” (MEN, 1998 a, 72).
En síntesis, hacer realidad la práctica educativa de una comunidad con visos
verdaderamente humanizantes tiene sus inicios en la formación que pueda darse a nivel
individual con respecto a la autonomía. “Al hablar de la formación en la autonomía y
hacia la autonomía, se esta buscando ubicar uno de los elementos que puedan ayudar a la
definición de un deber ser de la educación” (MEN 1998 a, 72)
5.4. La singularidad
El factor metódico de la singularidad está en marcado en el reconocimiento de las
diferencias individuales, el autoconocimiento y el fomento de la creatividad. En este
sentido, el llamado a desarrollar la dinámica escolar cotidiana en el respeto a la
singularidad personal, es una constante metodológica: “La escuela debe buscar hacer un
reconocimiento de la persona en la singularidad y sentido de unicidad que tienen todas su
expresiones y todas sus vivencias, debe luchar contra todas las prácticas que tienden
hacia la homogenización. La construcción de la escuela como proyecto multicultural
requiere del reconocimiento de la diferencia, la pluralidad y la singularidad, al tiempo
que se trabaja sobre las desigualdades, en la búsqueda de la equidad, en términos de una
educación que favorezca la igualdad de oportunidades” (MEN 1998 d, 56).
No sobra decir, que el enunciado principio metódico de singularidad, conviene también en
el mejor cumplimiento posible a todos los intereses de los educandos que tengan que ver
directamente con su formación personal. Así parece corroborarse en el desarrollo de los
186
llamados proyectos pedagógicos, las actividades lúdicas y el uso extraescolar de las
instalaciones escolares. (Decreto 1860).
La singularidad también se visualiza como la base desde la cual ha de partir la posibilidad
de una convivencia sana; así la singularidad se da no solo desde el conocimiento propio,
sino desde el reconocimiento del otro como persona. Esto es verificable en uno de los
objetivos propuestos en la formación en Constitución y Democracia: “propiciar en el
educando la afirmación de los conceptos de respeto por el otro y el disfrute de las
diferencias, como condiciones para el desarrollo de una convivencia pacífica” (MEN
1998 e, 32).
5.5. La apertura
El aspecto metódico de la apertura está enmarcado dentro del desarrollo de las
competencias dialógicas y comunicativas. Se hace referencia no solo al medio natural,
sino especialmente a la relación entre los seres humanos en un ámbito de reconocimiento y
aporte mutuo a la formación personal.
Una vez más la enseñanza y prácticas democráticas en la escuela, cobran una relevancia
absoluta en el aspecto metódico de la apertura. “multiculturalismo y pluralismo han
colocado al orden del día la necesidad de diálogo para dirimir los conflictos y las
diferencias entre culturas y tradiciones diversas. Se hacen necesarios espacios cada vez
más amplios para este ejercicio de deliberación pública, en los cuales se pueda construir
una razón comunicativa en la que el interés por la búsqueda del bien común prime sobre
los intereses particulares” (MEN 1998 e, 53)
Queda claro entonces, que la apertura fundamenta, sin lugar a dudas, la democracia y la
participación. Pero más allá, este principio metódico tiene su manifestación explícita entre
los individuos que se relacionan directamente en el proceso educativo y tratándose del
ambiente escolar, la primera forma de vivenciar el diálogo y la comunicación, se da en la
relación maestro alumno.
De manera que no es equivocado pensar, que una de las funciones básicas de la educación
en el mundo actual, es la de: “formar ciudadanos democráticos, participativos, capaces de
incidir en las decisiones de la sociedad. Se ha encontrado que esta formación ocurre de
todas maneras, así la institución no se lo proponga explícitamente. Y ocurre no
necesariamente como parte de los contenidos escolares incluidos en el currículo y plan de
estudios sino a través de las relaciones sociales que establecen los actores educativos, en
particular el maestro y el alumno, y la transmisión de maneras de ver el mundo, valores,
normas, visiones de la sociedad, formas de relación y construcciones particulares de
vida”. (MEN, 1997a, 51)
187
En este orden de ideas, es válida la propuesta renovativa acerca de la dinámica primigenia
que se realiza entre el docente y el educando dentro del aula. “Pensamos el aula
fundamentalmente como un espacio de construcción de significados y sentidos, y como
una microsociedad en la que se tejen todas las relaciones sociales” (MEN 1998 f, 35).
5.6 El principio de la flexibilidad
A esta altura es posible entender, que el principio metódico de la flexibilidad tiene su
razón de ser en la singularidad, la apertura y la autonomía, pues significa no sólo
adecuarse a las condiciones personales del educando, sino estar presto a asimilar todo
aquello que resulte acorde con un proceso educativo integral. “El proceso educativo,
inspirado en la vida misma, será integral y estará centrado en el desarrollo de las
potencialidades y los talentos de la persona. Cultivará la capacidad de aprender a
aprender, la creatividad, la autonomía, el espíritu crítico y reflexivo y el trabajo en
equipo. Fomentará un pensamiento más diferenciador que generalizador, más indagante
que concluyente, más proactivo que reactivo” (MEN 1996, 16).
En este principio, las metas planteadas en el Plan Decenal de Educación son cabales,
especialmente aquellas que tienen que ver con el uso del conocimiento en la preservación
del medio ambiente, pero aplicables a cualquier área; estos son algunos ejemplos: “abrir
la práctica pedagógica a todas las formas de conocimiento tradicionales y modernas, que
sean útiles para interpretar, vivir y disfrutar el mundo de hoy”… “actualizar el
conocimiento y la formación de valores acordes con las exigencias de la época y como
soporte de los comportamientos individuales y sociales de la comunidad colombiana e
internacional” (MEN, 1996, 20).
Sin desconocer la singularidad, la flexibilidad también incorpora el respeto al estudiante
como ser único e individual. Lógicamente esto se empieza a gestar en el ambiente
primario del aula de clase. “En el espacio aula, los sujetos intercambian saberes,
experiencias, formas de comprender y explicar el mundo. En este sentido, el currículo
debe constituirse en un facilitador de estos intercambios y debe tener un carácter flexible,
en sentido de permitir la presencia de los intereses y saberes de los estudiantes como
componentes del mismo a la vez que debe contar con la flexibilidad en cuanto a los
tiempos y los ritmos de su desarrollo”. (MEN 1998 f, 35).
Y en cuanto se hace referencia a la dinámica de aula, queda implícita la agrupación
flexible de alumnos, de lo contrario el principio metódico de flexibilidad quedaría
incompleto y por ende carente de sentido. El Plan Decenal de Educación, al mencionar la
modernización de los centros educativos, no deja de lado la agrupación flexible de
alumnos en el aspecto metodológico. La institución educativa será: “moderna porque
empleará métodos pedagógicos de autoestudio, autoaprendizaje y aprendizaje grupal,
cooperativo...” (MEN, 1996, 16)
188
De este modo en Colombia se ha venido a hablando ahora de currículos flexibles o
abiertos, frente a los rígidos y esquemáticos modelos tradicionales. Naturalmente, esto ha
repercutido en la labor del docente y en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se trata de
poner en juego las virtudes de la prudencia y la justicia en pro de un adecuado desarrollo
educativo, evitando cualquier tipo de reduccionismo que pueda dar al traste con la
intencionalidad formativa “...hablar de currículo flexible no significa que el docente
renuncie a tener intenciones pedagógicas, intereses y perspectivas de trabajo curricular.
De lo que se trata es de aclarar en qué momentos son pertinentes y están en juego las
propuestas del docente, sus intenciones y sus intereses; y en qué momentos se toman
como centro de trabajo curricular los intereses y expectativas de los estudiantes” (MEN
1998 f, 38)
Conviene ahora resaltar al pie de la letra alusiones mas exactas en torno a los principios
metódicos personalizados, emanadas desde el Ministerio de Educación Nacional y con
aplicación en la dinámica cotidiana escolar. Obsérvese que el carácter universal de dichas
alusiones no está en duda: “A través de todas las áreas del currículo es posible
desarrollar en los estudiantes un pensamiento autónomo y crítico si: los contenidos son
presentados desde diferentes ángulos, desde diferentes teorías, desde la práctica y la
teoría; se permite la expresión libre de las ideas y se fomenta el debate argumentado; se
dispone a los estudiantes a escuchar y ser oídos, a rebatir y ser rebatidos, a persuadir y
ser persuadidos en un ambiente de respeto mutuo; se plantean diferentes opciones,
alternativas o posibilidades frente a las cuales el estudiante debe decidir; se estimula a
los estudiantes a lanzar sus propios juicios de valor sobre los sucesos históricos y
coyunturales, los sucesos de la vida del país son analizados de manera sistemática y
seria; el análisis y la deliberación se adoptan como una estrategia fundamental del
proceso de enseñanza aprendizaje” (MEN 1998 e, 52).
“Desarrollar en los estudiantes las competencias dialógicas y comunicativas supone
desarrollar en ellos una actitud de apertura hermenéutica hacia los otros, hacia las
diversas posiciones y opiniones. Supone formar actitudes de respeto y valoración de las
diferencias. Implica el reconocimiento del otro como un interlocutor válido. Los docentes
desde sus respectivas áreas favorecerían el desarrollo de estas competencias si: Hay una
apertura hacia distintas concepciones del conocimiento, del mundo y de la vida; se
fomenta el diálogo de saberes, por ejemplo, entre el científico y el popular, hay un
esfuerzo por ampliar la visión que los estudiantes tienen del mundo ,de los aportes de
cada cultura y de los logros de la humanidad que en conjunto ha alcanzado; se valoran
los aportes que los estudiantes hacen en clase” (MEN 1998 e, 53).
Sirvan estas citas para reafirmar, que la síntesis entre lo individual y lo colectivo es
elemento común metodológico a lo personalizado y lo estipulado en los horizontes
pedagógicos de la educación colombiana. Por lo tanto, los dos casos son afines al abordar
de manera similar la formación de la persona humana en la simultaneidad de la
individualización y la socialización. “Dentro de los métodos de acción educativa, los que
189
más directamente se pueden incluir en la educación personalizada son aquellos que más
claramente se fundamentan o dirigen a la persona en su carácter singular
(individualización educativa) o a la persona en su apertura a los otros (Socialización).
Hasta se podría considerar que la técnica propia de la educación personalizada es la
síntesis de los métodos individualizadores y socializadores (García Hoz, 1988, 184).
La Ley General de Educación es clara en la síntesis personalizadora, exige a los centros
educativos acciones pedagógicas en dicho campo y prevé así la formación ideal del
educando: “los establecimientos educativos incorporarán en el proyecto educativo
institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico
de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de
decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente
del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y problemas y las
habilidades para la comunicación, la negociación y la participación” (Ley 115 Art. 92).
5.7. Visión conclusiva
Ahora trataremos de realizar un acercamiento más específico en torno a la metodología en
el ámbito colombiano y en referencia a lo personalizado. Se trata de confrontar los dos
campos tomando citas puntuales claramente definidas en el tema metodológico.
A primera vista y como se anotó con anterioridad, el aspecto metodológico hace parte de
la autonomía escolar. Esto significa que el Ministerio de Educación Nacional no tiene una
incidencia directa en el diseño de metodologías para llevar a cabo la labor escolar en los
establecimientos educativos, pero dentro de sus funciones de política y planeación, se
evidencia el influjo directo al pretender diseñar los lineamientos generales de procesos
curriculares (Ley 115 Art. 148, literal b))
Si entendemos la metodología como un proceso de carácter curricular, lógicamente se
halla determinada indirectamente por la función del MEN. Dicha función según el Art. 78
de la Ley General de Educación, está encaminada hacia la regulación y no hacia la
imposición; los lineamientos se constituyen así en puntos de apoyo y de orientación frente
a los postulados de la Ley en un propósito de unidad nacional y en respuesta a la
adecuación propia a cada contexto educativo en que se desarrolla cada P.E.I. “Los
lineamientos generales a que se refieren los Artículos 78 y 148 de la Ley 115 de 1994,
constituyen orientaciones para que las instituciones educativas del país, ejerzan la
autonomía para adelantar el trabajo permanente en torno a los procesos curriculares y el
mejoramiento de la calidad del la educación“ (Resolución 2343, Art. 3).
El documento sobre Lineamientos Generales de Procesos Curriculares, anota sobre el
mismo tema lo siguiente: “El documento no pretende dar una receta nacional para la
elaboración del currículo y el plan de estudios; trata sí de señalar aspectos fundamentales
para que las comunidades puedan organizarse y construir participativamente su
190
propuesta curricular de modo que constituya un instrumento para el desarrollo del gran
proyecto institucional” (MEN 1998 b, 40).
Lo anterior también ratifica la no presencia de una receta metodológica para desarrollar el
proceso educativo en el país. Como se sabe, este aspecto hace parte de la práctica de la
autonomía que le compete a cada institución (Ley 115 Art. 77) y se forja en primera
medida, a través de la acción docente.
Tal vez el planteamiento más directo que se hace acerca de la metodología por parte del
estado, sea lo concerniente al desarrollo de las asignaturas: “En el desarrollo de una
asignatura, se deben aplicar estrategias y métodos activos y vivenciales que incluyan la
exposición, la observación, la experimentación, la práctica, el laboratorio, el taller de
trabajo, la información educativa, el estudio personal y los demás elementos que
contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo, y a una mayor formación de la capacidad
crítica, reflexiva y analítica del educando” (Decreto 1860, Art. 35).
Queremos llamar la atención sobre los términos: activos y vivenciales, pues a la postre
resultan acordes con la formación de la persona; primero porque rompen con el paradigma
tradicional pasivo-repetitivo y segundo porque dan cuenta del respeto a los principios
metódicos personalizados.
Si tenemos en cuenta que se nace siendo persona, pero igualmente hay que construirse
como persona, los términos a los que estamos haciendo referencia cobran todo su valor en
el proceso de autoconstrucción humana, pues los fenómenos de singularidad, autonomía y
apertura se constituyen sólo desde la actuación y la vivencia profundas del ser. A esto
aluden los planteamientos efectuados en torno a la obra bien hecha (García Hoz, 1998) y
el elemento fundamental del compromiso en el universo personal (Mounier 1993).
Pero de hecho, el mismo concepto de método implica un papel activo, esto es patente
dentro de la misma educación personalizada “el concepto de métodos es claramente
dinámico y se refiere directamente a la actividad educativa. Su propia etimología (camino
hacia), indica con claridad éste sentido activo del concepto” (García Hoz, 1988, 16).
De este modo parece haber un mayor acuerdo entre lo personalizado y lo educativo
colombiano. La metodología activa, inherente al fenómeno de Escuela Nueva, ha
garantizado el éxito de la misma y el reconocimiento de Colombia a nivel internacional en
sus avances dentro de la educación rural. De manera que no se desconoce la relación entre
el método activo y la formación de la persona. “La metodología activa, el trabajo en
grupos, el gobierno escolar, la interacción maestro-alumno y alumno-alumno vehiculizan,
sin lugar a dudas, un buen desarrollo personal y social del estudiante” (MEN, 1997a, 61).
Dentro de estos lineamientos de actuación y vivencia, vale la pena resaltar el
reconocimiento especifico que se hace al maestro en su autonomía para desarrollar el
aspecto metodológico; porque de ser un obrero al servicio del Estado, como ejecutor de
191
currículos prefabricados, el maestro, amparado en la autonomía escolar, ha pasado a ser un
constructor y dinamizador de proyectos educativos institucionales. Los documentos de
Lineamientos Curriculares son claros al otorgar al maestro su función dinamizadora con
respecto a la metodología. Veamos: “Nada ni nadie podrá remplazar la imaginación y la
creatividad de los maestros y maestras en el trabajo cuidadoso de pensar y construir los
currículos que más convengan a sus condiciones particulares y a las características de
sus estudiantes” (MEN 1998 e, 51). “Los docentes deciden los contenidos, las
metodologías y las actividades que realizan con los estudiantes” (MEN 1998 a, 18).
“En síntesis, el docente juega un papel central pues es quien, en discusión con los demás
docentes, con los estudiantes y la comunidad educativa, selecciona y prioriza los
componentes del currículo, para de este modo atender los requerimientos del P.E.I. y aun
las exigencias generales tanto de orden nacional como universal. Además, es quien opta
por los enfoques pedagógicos, orienta las formas de comunicación en el aula, construye
las características de la comunicación y la interacción, jalona el desarrollo de
competencias y saberes de sus estudiantes, sea a través del trabajo de proyectos o a través
de desarrollos curriculares mas directivos. En fin, entendemos al docente como un par
cualificado cuya función es ser mediador cultural es decir, su papel es establecer puentes
entre los elementos de la cultura tanto universal como local, y los saberes culturales de
los estudiantes” (MEN 1998 f, 36-37)
Precisamente, dentro de la dinámica de la autonomía escolar, las metodologías deben
adecuarse a los contextos en que se desarrollan cada uno de los proyectos educativos
institucionales aunque se parta y se de respuesta a lo común en el propósito de unidad
nacional. Al respecto, la resolución 2343 hace la siguiente salvedad: “El currículo de las
instituciones educativas debe tener en común el concepto de Educación y formación del
educando, los fines, los objetivos, los grupos de áreas obligatorias y fundamentales y toda
aquella formación que según la Ley 115 de 1994, tiene el carácter de obligatoria, sin que
ello implique la adopción de idénticas metodologías o estrategias pedagógicas” (Resol.
2342 Art. 7).
También es posible encontrar consideraciones más específicas y acordes a la realidad de
cada P.E.I. respecto a la adopción de los métodos como uno de los lineamientos para el
ejercicio de la autonomía curricular: “La adopción de métodos de enseñanza debe tener en
cuenta la experiencia pedagógica de la institución educativa y de otras experiencias que
pudieran integrarse en el respectivo proyecto educativo institucional” (Resol. 2343 Art.
16).
No podríamos dejar de mencionar, que las metodologías adoptadas por la institución
educativa y sus docentes, en tanto estén acordes con el contexto del P.E.I. se contemplan
como herramientas básicas en la integración de la vida social de la persona, esto es,
viabilizando los aprendizajes pertinentes y la puesta en práctica de los mismos en la vida
cotidiana. Solo basta observar el texto de la segunda herramienta planteada, para la
192
institución educativa, y sus fines integradores: “El desarrollo de metodologías acordes
con los propósitos establecidos y con los contenidos de enseñanza, que faciliten el
aprendizaje, que articulen a la vida y al contexto, que permitan crear y generar ideas”
(MEN, 1997a, 28).
Como puede notarse, cada uno de estos aspectos tocan directamente con el principio de
flexibilidad, de forma tal, que hay un momento más de encuentro entre lo personalizado y
lo educativo colombiano.
193
6. LA COMUNIDAD EDUCATIVA
De manera general, la educación personalizada y el caso colombiano, concuerdan en la
ampliación del término institución educativa hacia el de comunidad educativa. Decimos
ampliación, porque en primera instancia van más allá de los tradicionales personajes de
maestro-alumno y sus respectivas relaciones.
Al respecto dice la Ley General de Educación: “La comunidad educativa está conformada
por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los
estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares” (Ley 115, Art. 6).
Mas universal y conteniendo lo enunciado por la Ley 115, la educación personalizada se
refiere en estos términos: “En este nuevo concepto de comunidad educativa están
implicados directamente tres tipos de personas: los maestros, los padres y los jóvenes que
en la escuela son alumnos y en la familia son hijos. Indirectamente están comprometidos
todos los pertenecientes a la comunidad social en cuyo seno existe la escuela” (García Hoz,
1986, 77). “La comunidad educativa está constituida por el amplio e impreciso grupo de
personas que de alguna manera se relacionan entre sí y pueden influir mutuamente en su
formación. De alguna manera toda la comunidad en que viven estudiantes y profesores es
una comunidad educativa” (García Hoz, 1986, 15).
De este modo puede decirse que para el caso colombiano es igualmente válido el
planteamiento personalizado acerca de las tres subcomunidades que componen la gran
comunidad educativa: Familia, escuela y asociación de padres y maestros. Dichos grupos
humanos se relacionan de manera estrecha e indisoluble, si es que realmente se quiere
hablar de un proceso educativo, e implica los tres elementos personales de alumnos,
profesores y padres de familia en vínculos de a dos en dos. “La familia agrupa a padres y a
hijos, la escuela agrupa a maestros y alumnos. Parece que estas entidades se debieran
complementar con una tercera en la cual padres y maestros se hallan agrupados. A esta
necesidad responden las asociaciones de padres y maestros” (García Hoz, 1986, 77).
6.1. La participación de la familia
En el caso de la familia, llama la atención cómo en los dos ámbitos (colombiano y
personalizado) se hace referencia explícita a la misma y su papel dentro del proceso
educativo de los estudiantes. La educación personalizada por ejemplo, recalca acerca de la
influencia familiar como primer mundo socializador y circundante en la formación de la
personalidad del educando y la imposibilidad de llevar a cabo un verdadero proceso
educativo lejos del ambiente familiar, pues indudablemente, la familia es una “...comunidad
de padres e hijos que interfieren mutuamente en su formación” (García Hoz, 1986, 15).
Esto tiene igualmente repercusiones a nivel social; no en vano, el problema actual de
descomposición social en Colombia se imputa en gran parte al ambiente familiar en el que
se han desarrollado los sujetos.
194
La Ley General de Educación establece claridad en este sentido y a la par que presenta a la
familia como núcleo fundamental de la sociedad, le asigna responsabilidades mínimas e
inmediatas en el proceso educativo; dichas responsabilidades pueden resumirse en la
posibilidad de acceso del estudiante al sistema formal de educación, la participación
democrática en las decisiones que afectan la marcha de la comunidad y la colaboración
máxima con el centro docente. Pero más allá de todo, cabe la importancia de la función
elemental que debe desempeñar la familia como primer agente educativo: “educar a sus
hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado para su desarrollo integral”
(Ley 115, Art. 7, literal g).
Cuando el Plan Decenal se refiere a la educación como un asunto que compete a toda la
sociedad, no deja a la familia fuera de dicho contexto, yendo más lejos, explicita el papel de
los adultos en la formación de los educandos. “La educación se inicia y sustenta en la vida
familiar y social, asignándole a los mayores el compromiso vital de contribuir, desde su
cotidianidad a cimentar el deseo de aprender, de interrogar, de construir saber, de
convivir con sus pares, de respetar a los otros y de amar y cuidar la naturaleza” (MEN,
1996, 32).
En últimas, parece ser tan importante el ejercicio educativo de la familia, que hasta se
estipulan sanciones para aquellos que incumplan al respecto; el Decreto 1860 es claro.
“En desempeño del mandato constitucional que impone a los padres de los menores, el
deber de sostenerlos y educarlos en cumplimiento de las obligaciones asignadas a la
familia, por el Art. 7 de la Ley 115 de 1994, la omisión o desatención al respecto se
sancionará según lo dispuesto por la Ley. Los jueces de menores y funcionarios
administrativos encargados del bienestar familiar, conocerán de los casos que les sean
presentados por las autoridades, los familiares del menor o cualquier otro ciudadano
interesado en el bienestar del menor” (Decreto 1860, Art. 3).
6.2. La interrelación maestro - alumno
De la comunidad escolar no hay mucho que agregar, pues distinguiendo en ella la relación
maestro alumno, dicho tópico ha sido abordado en los apartes correspondientes a cada
personaje y en la metodología; de forma general diremos que: “la vieja idea de la escuela
como una entidad en la cual al maestro le toca hablar y al alumno escuchar queda
desbordada por la noción de una escuela como comunidad en la cual maestros y alumnos
aprenden, y, cada uno en su propio plano no solo realizan determinadas actividades, sino
que las ordenan” (García Hoz, 1986, 70)
Así la afectación interpersonal entre docentes y estudiantes es evidente y por ende la
escuela se constituye en un espacio con doble vía educativa, es decir, que cubre por igual la
formación personal de alumnos y maestros. “Bien entendido, al hablar de educación en el
colegio se piensa en primer lugar en la educación de los estudiantes. Pero dado el concepto
195
de educación como un proceso que dura toda la vida, la institución escolar se entiende
también como un lugar en el cual el profesor sigue perfeccionándose, es decir, es un centro
de educación para el también” (García Hoz, 1987, 17).
En cuanto al protagonismo propio del estudiante en su proceso educativo, afectado claro
está por la acción docente, la preocupación colombiana es palpable. En primera medida se
plantean interrogantes que divulgan las intenciones de cambio: “¿cómo hacer coherente
nuestra práctica diaria con el propósito de que cada estudiante sea él o la protagonista de
su educación y de su vida? ¿Cómo integrar a los y las estudiantes en una comunidad
educativa deliberante y capaz de tomar decisiones que afecten su formación y la vida
institucional?” (MEN, 1998 b, 28).
Dentro de la posibilidad asociativa de padres y maestros en un propósito común de
educación, cabe resaltar el llamado que hace el Ministerio de Educación Nacional desde los
lineamientos generales de procesos curriculares para superar las posiciones encontradas
entre estos dos sectores, pues los efectos negativos en la consolidación de la comunidad
educativa no se hacen esperar. Entonces: “¿Cómo integrar los padres y las madres de
familia con las y los docentes en grupos de trabajo con propósitos comunes? ¿Cómo
conseguir que los docentes y los padres de familia superen cierta costumbre de señalarse
mutuamente como culpables de los problemas educativos, y que se interesen por una
acción comunicativa, sincera y constructiva en torno a los procesos y acciones necesarios
para una buena educación?” (MEN, 1998 b, 27-28).
Para llevar a cabo un real proceso educativo fundamentado en el respeto a la persona
humana, en Colombia se hace urgente y necesario el autoreconocimiento y la construcción
intencional de comunidad educativa. Indefectiblemente, cada institución tendrá que
inscribirse en dicho propósito según su grado de conciencia. “Cada institución es
conocedora del mayor o menor desarrollo que ha tenido en su seno la comunidad
educativa. Este conocimiento es el que le permite identificar su punto de partida en el
desarrollo de las políticas educativas actuales. Algunos tendrán que reconocerse
explícitamente como comunidad educativa y designar algunos representantes, otros
tendrán que re-construirla y otros buscarán la forma de seguir avanzando” (MEN, 1998 b,
27).
Y naturalmente, en cuanto se habla de comunidad, el trato específico por medio del cual
cada persona se realiza como tal, no es ajeno al caso colombiano, pues sólo existe la
comunidad si hay trato interpersonal. “El nos comunitario solo se realiza cuando cada uno
de los miembros descubre que cada uno de los demás es una persona y se dispone a tratarla
como tal. Es imposible fundar la comunidad esquivando a la persona” (MOIX, 1964, 147).
En resumidas cuentas, la expresión personalizada de comunidad educativa es cuestión
inherente también a la situación colombiana. Esto puede reafirmarse con el siguiente texto
del Ministerio de Educación nacional sobre la relación escuela-comunidad en el Contexto
196
de la Escuela Nueva: “La comunidad, por su parte, no se limita al espacio territorial que
un grupo humano comparte, si bien lo incluye, va más allá para significar las relaciones
estructurales de pertenencia y unión de los individuos y grupos, en espacios sociales
compartidos, donde se realiza una convivencia duradera cara a cara. Compartir metas y
colaborarse de manera interrelacionada en el desarrollo de los proyectos de vida
individual y social son funciones importantes de la comunidad. En otras palabras, una
comunidad ocupa un mismo espacio físico, social y cultural, y sus integrantes constituyen
conjuntamente la vida en común a partir de la interacción, la convivencia y la
comunicación. Una comunidad encarna una cultura. Esa cultura de la vida propia. Su
conocimiento y reconocimiento son fundamentales para la comprensión del espacio
comunitario generado en un momento y espacio histórico determinados” (MEN, 1997a,
40).
6.3. Apertura y participación
La apertura y la participación son elementos interdependientes en su propia realización. En
la educación personalizada y el caso colombiano, dicha interdependencia es común y
verificable. De tal modo que sólo en la apertura se da la participación y sin participación no
hay apertura.
La apertura debe entenderse como la posibilidad y acción de la institución educativa para
abrirse al mundo circundante en beneficio de su función educadora. Se trata de estar
dispuestos a recibir y dar lo mejor dentro del proceso autorrealizativo que compete a la
comunidad misma como un todo y a cada uno de sus miembros como personas.
Desde esta perspectiva, la primera forma de apertura de la institución educativa está
encaminada hacia la aceptación de las personas sin discriminación alguna. En éste sentido,
el Plan Decenal de Educación pretende en su objetivo quinto, “superar toda forma de
discriminación y corregir factores de inequidad que afectan al sistema educativo” (MEN,
1996, 20). Así mismo conviene resaltar la meta de “definir estrategias y acciones para
erradicar de la educación todas las situaciones de discriminación o aislamiento por
razones de género, raza, etnia, residencia, limitaciones o capacidades excepcionales,
origen social, posición económica o credo religioso” (MEN, 1996, 20). Esta meta empieza
a ser alcanzada en el seno de toda institución educativa.
No podría ser de otra forma, por cuanto la Constitución Nacional reconoce en el Art. 67 que
la educación es un derecho fundamental y un servicio público, que conlleva una explicita
obligación de la institución educativa de ejercer la apertura; razón por la cual, el propósito
quinto del Plan Decenal apunta a: “garantizar la vigencia del derecho a la educación”
(MEN, 1996, 18). “Que la educación sea un derecho humano fundamental implica que
ésta debe comprenderse y asumirse como un derecho inalienable, inherente y esencial a la
persona; que la educación es pública, independientemente que sea prestada por el estado o
por particulares, es decir, que no puede existir educación privada sino instituciones
197
educativas creadas y gestionadas por particulares, que la educación al igual que los
demás servicios públicos es una actividad es una actividad inherente a la función social del
estado cuya prestación este debe asegurar en forma eficiente a todos los habitantes del
territorio nacional; y que está sujeta a la regulación y el control del mismo” (MEN, 1996,
18).
El segundo nivel de apertura que enmarca la relación escuela comunidad, se refiere
especialmente a la interacción inmediata entre alumnos, docentes, directivos y padres de
familia. Implica aspectos como la incidencia mutua y directa entre las partes enunciadas y
los grados de participación en la organización y gobierno del centro educativo. Entonces es
necesario, dice el mencionado texto del Ministerio de Educación Nacional sobre Escuela
Nueva, “conocer las organizaciones, familias, personas y agentes e intentar procesos de
articulación y convocatoria desde la escuela para construir conjuntamente la institución y
proponerse metas comunes que lleven a la construcción de ciudadanía y de democracia
participativa y a la elevación de la calidad de vida” (MEN, sin fecha, 1997a, 44).
Un primer acercamiento a la relación escuela – comunidad permite determinar ciertas
funciones y sentidos de tipo general que, siendo derivadas del programa Escuela Nueva, no
pierden validez en cualquier ámbito escolar colombiano; tenemos la colaboración recíproca
escuela –comunidad, fuente de información y conocimiento para la escuela, apoyo a los
educandos en el trabajo escolar, articulación con otras actividades como el gobierno escolar
y el aprovechamiento de la comunidad como un espacio o situación de aprendizaje.
Dentro de esta inmediata relación, la colaboración de la escuela con la comunidad puede
traducirse en: cooperación de la escuela en programas de desarrollo comunal, ofrecimiento
del plantel escolar para reuniones comunales y extensión del proceso educativo a los padres
de familia. De otra parte, la colaboración de la comunidad con la escuela se plantea como:
acciones colaborativas de los padres de familia con la mejora de la infraestructura escolar,
recurso de aprendizaje en las actividades comunales, interacción para llevar a cabo eventos
conjuntos entre alumnos, padres y maestros, dentro o fuera del espacio físico escolar.
La función de información para la escuela está centrada en el aporte de datos acerca de la
comunidad que pueden ser importantes dentro del proceso educativo liderado por la
institución. Fichas familiares, mapas zonales, aspectos culturales, vida doméstica, factores
de salud y ocupaciones laborales, conflictos sociales, etc., son algunos de los elementos que
caben dentro de la información referida.
La función de apoyo a los educandos en el trabajo escolar, está más inclinada hacia los
padres de familia que a otros personajes. “los padres de familia son invitados a ayudar y
apoyar en los trabajos o tareas escolares de la casa a los niños: en actividades libres, en
las actividades básicas, en las actividades de recuperación y en los contenidos básicos”
(MEN, 1997b, 16).
198
La función articuladora con otras actividades del ambiente escolar, implica principalmente
la asistencia y colaboración incondicional; es el caso por ejemplo de la participación en el
gobierno escolar.
La función de aprendizaje tiene como propósito el “Uso del medio ambiente, la familia y la
comunidad como espacios educativos y/o situaciones de aprendizaje” (MEN, 1997b, 19).
Esto significa la apropiación para la enseñanza de todos los factores culturales que tiene la
comunidad, diálogos, costumbres, tradiciones, organizaciones, eventos, ocupaciones etc.,
De lo anterior se derivan las formas más complejas de relación entre la escuela y la
comunidad; la participación mancomunada en la construcción del proyecto educativo
institucional y la veeduría ciudadana sobre la educación, son muestras palpables, pues el
mismo sentido de pertenencia y responsabilidad con el proceso educativo local las
viabiliza.
Pero más allá de todo y con mayor relevancia, está la función de la escuela como eje del
desarrollo comunitario. “La institución educativa en su relación con la comunidad puede
captar su desarrollo y sus necesidades y orientar la educación, la escuela, los contenidos
escolares hacia el mejoramiento o cualificación de dicho desarrollo. Formular
conjuntamente con la comunidad un proyecto que incluya ese propósito de desarrollo”
(MEN, 1997a, 44). Todo implica también la actuación de la escuela como intérprete de la
cultura de la comunidad, estímulo en la construcción de comunidad educativa y la
posibilidad de transferencia de aprendizajes y proyectos de la comunidad.
Entonces, la institución educativa está llamada a insertarse de forma significativa en el
corazón de la comunidad y esta debe recibirla y reconocerla como un factor fundamental en
el desarrollo personal de todos sus integrantes. Por tal motivo: “Ya no es posible concebir
una actitud pasiva por parte de las madres y los padres de familia frente a la educación de
sus hijos; y esto porque también los espacios familiares se han transformado: tanto en la
institución como en la familia, los niños, niñas y jóvenes reciben múltiples mensajes y
códigos que ellos procesan, produciendo un saber, unos valores y unas prácticas nuevas
que afectan el ámbito de socialización en que se encuentran” (MEN, 1998 b, 28).
Tampoco es posible concebir la escuela de forma aislada, es decir, de espaldas a la
comunidad en que se encuentra situada. De tal manera que “los espacios educativos se
multiplicaron, obligando así a redefinir el papel que juegan los actores tradicionales de la
educación, estos es, padres y madres de familia, maestros, maestras, alumnos y alumnas,
esta vieja comunidad educativa se ha ampliado y sobre todo está asumiendo una función
más activa, consciente o inconscientemente, toda vez que el sistema de verdades y valores
que orientan los procesos educativos son ahora mucho más móviles, versátiles, flexibles y
relativos que antaño” (MEN, , No. 3, 44).
199
En resumidas cuentas, “la relación escuela – comunidad está impregnada de nuevos
sentidos, significados y retos: en primer lugar, porque la función social básica de la
escuela se traduce en su servicio a la comunidad proporcionando a los niños que
escolariza una formación cualificada para desempeñarse en la comunidad y en la
sociedad. Segundo, porque en el esfuerzo por construir una sociedad más democrática se
ha otorgado al vínculo de la escuela comunidad un papel dinámico capaz de vehiculizar la
participación y la construcción de comunidad. Tercero, porque se concibe la institución
educativa como una aspiración, un sueño y un deseo de la comunidad en que se encuentra
y en esa medida en su construcción. En otras palabras, la relación escuela – comunidad se
resume en la construcción democrática de un proyecto educativo que a su vez permite
gestionar un proyecto de sociedad en curso” (MEN, 1997b, 43).
6.4. La escuela, la sociedad y el Estado
El tercer nivel de apertura de la institución educativa y en general está signado por la
sociedad y el Estado. La mutua incidencia entre escuela y sociedad a la cual hace referencia
la educación personalizada, es también un efecto real en el campo colombiano. De primera
mano se verifica la acción directa de la escuela en la formación de los educandos y la
extensión cultural a toda la comunidad, y después de una reflexión profunda, podemos dar
cuenta de la incidencia de la sociedad sobre la escuela.
El condicionamiento psicológico y social del desarrollo del niño no está en duda, máxime
cuando la mayor parte de su vida, el menor la experimenta fuera del ambiente escolar. Los
principales objetivos educacionales vienen formulados por el estado mismo y los
específicos de cada P.E.I. responden a las necesidades de la comunidad. Igualmente la
sociedad se consolida como un campo más amplio de actividad fuera del recinto escolar.
También ofrece materiales didácticos susceptibles de ser utilizados en el proceso educativo
y otorga agentes personales educativos, que aparte del docente, se encuentran en el ámbito
social.
Todo esto parece ratificarlo la Ley General de Educación y le añade la veeduría ciudadana;
textualmente dice en el artículo 8: “La sociedad es responsable de la educación con la
familia y el Estado. Colaborará con éste en la vigilancia de la prestación del servicio
educativo y en el cumplimiento de su función social”.
En el Plan Decenal encontramos otras afirmaciones que dan más claridad sobre el asunto:
“el estado y la sociedad civil tienen por encargo reformular permanentemente los
compromisos éticos, sociales, económicos y culturales más altos del país, condensados en
un proyecto de hombre y de nación” (MEN, 1996, 32); acto seguido enumera cada uno de
los entes sociales que a su modo de ver tienen compromiso con la educación: el gobierno
central, los gobiernos departamentales y locales, las instituciones educativas, los medios
masivos de comunicación, los empresarios, las asociaciones de profesionales, los
sindicatos, los padres de familia etc. Así mismo, dentro de la estrategia de fortalecimiento
200
de la institución educativa, se considera importante el programa de interacción de la
comunidad educativa con la sociedad. Luego el Proyecto Educativo Nacional (PEN) no se
queda atrás, tiene como uno de sus campos de acción, la articulación de la educación con la
sociedad.
En último término, el aporte del Estado a la gestión educativa de la institución puede
resumirse desde las funciones que competen al Ministerio de Educación nacional, tales
como: política y planeación, inspección y vigilancia, administración y normatividad (ver
Ley 115 Art. 148). Son funciones claras y acordes con el desarrollo de la nación, máxime
cuando hoy se reconoce el papel estratégico de la educación en el bienestar de las naciones.
“En el mundo contemporáneo la educación se constituye en la posibilidad mas cierta de
desarrollo social y humano de un pueblo. Es tan determinante el nivel educativo de un país
en relación con sus oportunidades de sobrevivir, política y económicamente en un medio y
un contexto de globalización, que la educación es un asunto prioritario del Estado y la
sociedad civil” (MEN, 1996, 15).
De allí que el primer propósito general del Plan Decenal sea convertir la educación en su
propósito nacional y un asunto de todos los colombianos: “construir una realidad
educativa en la que tanto el estado en sus diferentes ramas y niveles, como la sociedad civil
en sus diferentes manifestaciones, asuman la educación como un asunto prioritario y
estratégico para el presente y el futuro del país; que las políticas educativas trasciendan el
nivel de gobierno y se conviertan en compromisos de Estado; que dichas políticas se
articulen al plan nacional y a los planes regionales, departamentales, distritales,
municipales y locales de desarrollo, que en su elaboración y adopción participen las
entidades e instituciones oficiales y privadas y las fuerzas sociales y políticas más
representativas de la sociedad” (MEN, 1996, 17).
Pero sin duda alguna, la primera forma de ejercer la apertura hacia la sociedad por parte de
la institución educativa, está en la posibilidad de integrarse con otras comunidades. Esta
afirmación aparece en los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares y
expresamente en la definición de roles en la construcción de comunidad educativa: “Otro
recurso es el de abrir espacios para establecer relaciones entre diversas comunidades para
conocer propuestas, debatirlas y enriquecerlas. En estos intercambios se pueden conocer
diversas formas de afrontar los problemas y las distintas iniciativas de participación;
descubrir debilidades y fortalezas de los proyectos; convertir mecanismos de ayuda mutua
para el aprovechamiento óptimo de los recursos; incrementar la capacidad para disfrutar
lo que otros logran” (MEN, 1998 b, 30).
La apertura hacia la sociedad implica también el aprovechamiento de espacios no
escolarizados pero con incidencia educativa. Razón que justifica la promoción e impulso de
la ciudad educadora para la educación extraescolar como uno de los objetivos a cumplir en
el Plan Decenal. “Para tal efecto, los municipios en coordinación con las instituciones
escolares y la comunidad, establecerán en el término de un año programas para utilizar
201
los parques, museos, escenarios deportivos, teatros y salas de cine, la calle, los sitios de
trabajo, en función del desarrollo de los fines de la educación" (MEN, 1996, 21).
Un tercer nivel de apertura por parte de la institución educativa, está dado en el
cumplimiento a los objetivos mismos del sistema en torno a la integración del país en el
llamado fenómeno de globalización. La situación más inmediata puede verificarse en uno
de los fines de la educación que a la letra dice: “la creación y el fomento de una soberanía
nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial
con Latinoamérica y el Caribe” (Ley 115, Art. 5, numeral 8). El mismo fin se plantea
como desafío en el Plan Decenal de Educación y además agrega: “Las relaciones y la
integración deben desarrollarse en el marco de los principios de igualdad, respeto mutuo,
cooperación y solidaridad” (MEN, 1996,13-14). De tal manera que la integración
internacional comienza a darse entre los pueblos más cercanos en geografía y cultura.
Pero la necesidad de integración y apertura del país hay que entenderla desde el punto de
vista de la subsistencia misma de la nación en el contexto globalizado y competitivo actual.
“Sociedades como la nuestra están llamadas a integrarse en un proceso de globalización
que pone en contacto a los países y los obliga a relacionarse competitivamente, no solo a
nivel económico sino político, social y cultural. De la participación activa y significativa
en este concierto mundial depende el aprovechamiento y disfrute de los beneficios y
avances de la humanidad y el logro de mejores niveles en la calidad de vida de la
población, anhelo de la humanidad” (MEN, 1997a, 7).
Mas no se puede negar el peligro que entraña para toda la nación, el ejercicio de apertura e
integración en un contexto globalizado; se trata de poner en juego la autonomía y la
identidad nacional, condición de la cual no está exento un país como Colombia. “La
búsqueda de integración es un esfuerzo por pertenecer, por no quedar marginado ni
excluido de los beneficios resultantes de los avances económicos, científicos, culturales y
tecnológicos. Pero al mismo tiempo es una lucha por la identidad propia que dé
especificidad como nación y permita que la inclusión sea significativa. En esta medida se
plantea una tensión entre dos polos: ser parte de una sociedad global sin fronteras y
establecer límites que otorguen identidad y cohesión a la nación. ¿De que otra manera
puede entenderse la lucha por ganar un lugar en el mundo y ser coherente con el recorrido
histórico seguido por cada nación?” (MEN, 1997a, 21).
Se deduce entonces que el equilibrio entre la integración interna y externa es vital para el
adecuado desarrollo del país, y dicha circunstancia sólo es posible si se empieza a gestar
desde el núcleo escolar. Por tanto, “la institución educativa está llamada a ser ir a la
integración interna y externa (formación ciudadana y globalización) desde la especificidad
de su misión y de su quehacer” (MEN, 1997a, 28).
202
6.5. La participación
La participación colegiada es un aspecto común a la educación personalizada y al caso
colombiano; abarca todo lo concerniente a la organización y el gobierno del centro docente.
Sin lugar a dudas, este último factor es lo más relevante dentro del proceso participativo y a
este respecto, el mandato constitucional es claro cuando define que “La comunidad
educativa participará en la dirección de las instituciones de educación” (Constitución
Nacional, Art. 68). Pero más allá todo puede fundamentarse en los fines esenciales del
estado y específicamente en aquel que pretende “...facilitar la participación de todos en las
decisiones que los afectan y en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
nación...” (Constitución Nacional, Art. 2).
Desde la educación personalizada se emplea la palabra gobierno en tanto se quiere ir mas
lejos de la decisión y el mandato unilateral que encierra la palabra dirección; el gobierno en
cambio está más cerca de la operación y la valoración de lo realizable (García Hoz, 1987).
En el caso colombiano, el mandato estatal tiene como órganos del gobierno escolar al
consejo directivo, el consejo académico y el rector (Decreto 1860, Art. 20). Cada uno de
ellos con múltiples posibilidades de participación y funciones específicas alrededor de la
buena marcha de la institución.
Concuerdan excelentemente la educación personalizada y el caso colombiano al consentir
el consejo directivo como el máximo ente decisorio de la escuela. “El órgano decisorio que
tiene la responsabilidad principal de la marcha de un centro es el equipo directivo. Tal
órgano puede ser denominado con otras expresiones tales como consejo de dirección, junta
de gobierno” (García Hoz, 1987, 199). A grandes rasgos, pueden resumirse las funciones
del consejo directivo, en los establecimientos escolares colombianos, como de planeación,
control, aprobación, estímulo, administración y evaluación (Ley 115, Art. 144).
También están de acuerdo la educación personalizada y el caso colombiano, en las
representaciones que deben de haber en el consejo directivo y que a su vez le componen en
delegación. Los principales representantes están encarnados en el rector, el delegado de
padres de familia, el delegado de los docentes y el delegado de los alumnos; en Colombia
se agrega a exalumnos y personal del sector productivo.
Es sobre estas personas, en quienes recaen las responsabilidades por las decisiones
tomadas, pues estas se dan por consenso. “En una organización y dirección participativa, la
toma de decisiones no es atribución de una sola persona, sino de un conjunto de varias que
constituyen el organismo directivo. El hecho de que la decisión no responda al criterio de
una sola persona, sino al criterio unificado de varias, constituye propiamente la dirección
colegiada” (García Hoz, 1987, 198).
203
Es importante resaltar cómo en la educación colombiana (según los documentos oficiales)
se le da amplia participación al educando en las decisiones que inciden en la marcha de la
institución. Existe la posibilidad de tener representación no sólo en el consejo directivo,
sino que también hay injerencia directa en el consejo estudiantil y las funciones de
personería en la escuela.
En los dos últimos casos, la sustentación está en las siguientes afirmaciones: “en todos los
establecimientos educativos el consejo de estudiantes es el máximo órgano colegiado que
asegura y garantiza el continuo ejercicio de la participación por parte de los educandos.
Estará integrado por un vocero de cada uno de los grados ofrecidos por el establecimiento
o los establecimientos que comparten un mismo consejo directivo” (Decreto 1860, Art. 29).
Y: “En todos los establecimientos de educación básica y educación media y en cada año
lectivo, los estudiantes elegirán a un alumno de último grado que ofrezca el
establecimiento, para que actúe como personero de los estudiantes y promotor de sus
derechos y deberes” (Ley 115, Art. 94).
La participación docente también ofrece un amplio espectro. Va desde la representación en
el consejo directivo hasta los comités de evaluación, pasando por el consejo académico.
Esto constituye un aporte más en la ruptura tradicional del educador, pues la participación
en la toma de decisiones lo aleja del carácter obediente y sumiso, ejecutor de órdenes, para
ubicarlo como gestor eficiente y respetable de un proceso educativo que le llama al
compromiso humano de autorrealización.
La participación entonces es un fenómeno nuevo y profundamente humanizante de las
instituciones educativas. Pero más allá obedece a un propósito nacional de transformación
democrática del país, buscando superar los graves conflictos sociales. De hecho así está
planteado en la Constitución Nacional y la Ley General de Educación. “proclaman la
democracia participativa como una forma de convivencia de máxima calidad que permite
aprovechar los aportes de todos, e interpretar las necesidades de los distintos sectores
para encontrar alternativas de solución justas y oportunas que faciliten la toma de
decisiones y los compromisos ciudadanos en todo aquello que pueda contribuir a construir
la paz y el bienestar social y personal” (MEN, 1998 b, 16).
El Plan Decenal refuerza esta idea y específicamente en su segundo objetivo determina:
“lograr que la educación sirva para el establecimiento de la democracia, el fomento de la
participación ciudadana y la construcción de la convivencia pacífica” (MEN 1996, 19).
Más la seguridad de todo, parece estar planteada en la primera meta a alcanzar dentro de
dicho objetivo: “construir en las instituciones educativas los espacios de debate,
participación y concertación para todos los miembros de la comunidad, ampliando y
perfeccionando los mecanismos establecidos en la Ley General de Educación” (MEN
1996, 19).
204
Es posible rematar con el siguiente cuestionamiento que aparece en los Lineamientos
Generales de Procesos Curriculares: “¿Cómo propiciar en las instituciones educativas la
construcción del ciudadano y la ciudadana del siglo XXI y de patria que anhelamos,
apoyados en el desarrollo de la constitución política y las Leyes?” (MEN, 1998 b, 13).
Naturalmente todo comienza con el reconocimiento personalizado del hombre como ser
histórico y gestor de sus propias transformaciones en un ambiente de comprensión y
participación en la toma de decisiones. “Comprender y participar en los procesos
históricos es un reto que cada persona y cada generación debe afrontar; una oportunidad
para poner en juego su creatividad y su inteligencia, de tal forma que pueda hacer aportes
apropiados, de acuerdo con las circunstancias y los recursos de que dispongan. Podría
decirse que cada generación le corresponde tomar decisiones y autogestionar su
crecimiento y que con ese propósito de tratar integralmente –y hasta generardeterminadas crisis como condición necesaria para transformarse” (MEN 1998 b, 7).
En síntesis, “la participación en éste nuevo esquema se constituye en un proceso de
intervención de las decisiones de cada comunidad para la planeación, la gestión, la
evaluación, el control y la fiscalización. Implica incidir en la construcción de sociedad, de
sus instituciones, de sus organizaciones y grupos, a través de la expresión de las
opiniones, formas de pensar, necesidades, expectativas, aspiraciones, metas, proyectos,
sueños y utopías. Connota aprender a concertar con los otros para la realización conjunta
de esos proyectos y sueños. Encarna un juego de poder en el cual se debatan las
decisiones y las metas comunitarias. Exige compromiso, responsabilidad, autonomía,
apertura y capacidad de negociación. Significa hacer parte de los grupos humanos y de la
comunidad, con sentido y pertenencia e influir directamente en las acciones y decisiones
que promueven el desarrollo y los proyectos comunitarios” (MEN, 1997b, 39).
De modo tal que estamos abocados a una transformación de la institución educativa,
especialmente en lo concerniente a la relación entre sus miembros y los procesos
democráticos de participación. “La visión tradicional de participación comunitaria basada
en el aporte de la fuerza del trabajo de sus miembros para el desarrollo de proyectos que
introducen mejoras o cambios a la comunidad así como su presencia en los espacios de la
toma de decisiones, es sustituida por un nuevo concepto, donde a través de la intervención
toma parte activa en los procesos decisionales fundamentales para la misma comunidad”
(MEN, 1997b, 40).
6.6. Autonomía
La autonomía es también un asunto común a la educación personalizada y al caso
colombiano y, como se anotó anteriormente, obedece a un propósito de unidad nacional.
De tal forma que la autonomía responde a los contextos de la Constitución Nacional y la
Ley General de Educación. No se trata de un actuar independiente, sino en dependencia a
lo nacional, lo cual no deja de ser autonomía, pues los principios generales son necesarios
205
para la cohesión social del país. “técnicamente, la autonomía es un haz de poderes y
funciones necesarios y suficientes que se otorgan para el despliegue de la vida de las
instituciones, en el seno de un ordenamiento más amplio” (García Hoz, 1987, 317).
Aunque la autonomía explícita en el Art. 77 de la Ley General de Educación, hace
referencia a lo curricular, se entiende que va más allá y, por principios de apertura y
participación, se extiende a la organización, el gobierno escolar y los eventos pedagógicos
necesarios para llevar a cabo el proceso educativo propio de cada institución. Y no podría
ser de otra forma, pues cada establecimiento debe responder a las necesidades inherentes a
la comunidad en que se ubica. Así parece entenderse según lo planteado en la resolución
2343: “Para hacer efectiva la autonomía en éste campo reconoce el Art. 77 de la Ley 115
de 1994, las instituciones educativas deberán desarrollar o mejorar sus capacidad para
orientar los procesos, atender sus necesidades, participar, comprometerse y concretar,
generar oportunidades, asumir desafíos, manejar tensiones, proponer metas, realizar
evaluaciones permanente y tomar decisiones, para que el currículo sea permanente y los
aprendizajes significativos” (Res 2343, Art. 4).
Pero lógicamente, la autonomía escolar se sustenta en una autonomía reconocida y ejercida
en cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. La autonomía individual
trasciende a la autonomía colectiva. Según los Lineamientos Generales de Procesos
Curriculares, en la Ley 115 y la Constitución Nacional se reconoce plenamente lo
afirmado: “Reconocen que las personas, las instituciones, las regiones etc., pueden y
deben desarrollar y ejercer una autonomía que les permita tomar decisiones responsables,
asumir un código de ética educativa y participar en la orientación y desarrollo de sus
procesos humanos, sociales y culturales” (MEN, 1998 b, 16).
Luego el aspecto autónomo de los centros educativos tiene una relevancia invaluable en el
desarrollo del país; se trata de la construcción social del mismo y esto tiene sus inicios en
el ámbito escolar. “En este sentido la autonomía es una forma de inventarnos cada día, de
responder a los retos que nos plantean las relaciones con el mundo, con los demás y con
nosotros mismos, porque somos cada día, estamos siendo, en relación con las
circunstancias siempre nuevas que nos rodean” (MEN 1998 b, 24).
Por otro lado, aunque no existe referencia específica alrededor de la agrupación flexible de
alumnos y el trabajo docente en departamentos y equipos, por su correspondencia con los
postulados personalizados, el contexto colombiano los supone y son igualmente elementos
propios de la autonomía escolar.
6.7. El ambiente
El ambiente escolar está determinado por el clima de las relaciones interpersonales, los
recursos didácticos y la infraestructura del establecimiento. Sin lugar a dudas, todos son
factores de incidencia directa en la calidad del proceso educativo.
206
“Más allá del ambiente físico, pero en gran medida relacionado con él, hay otro tipo de
ambiente más difícil de expresar, pero también más importante. Es el ambiente humano,
que se puede llamar también ambiente psíquico, ambiente moral, ambiente social; no surge
de las condiciones materiales del centro, sino de las actitudes y relaciones personales que
en él se establecen” (García Hoz, 1987, 194). Sirva esta cita para dar a entender, que lo
más relevante en una institución educativa, está mediado por aquello que en momento
llamamos comunicación.
En cuanto hemos definido que la educación es un fenómeno personalizado, el caso
colombiano también enmarca el evento comunicativo tal como lo plantea la educación
personalizada de manera vertical y horizontal, dando especial atención a esta ultima. “Es
evidente que las diversas personas que trabajan en una institución escolar se hallan
organizadas jerárquicamente. Pero la comunicación vertical, que corrientemente se realiza
en forma de instituciones de arriba abajo y en contestaciones e informes de abajo a arriba
se completa con la comunicación horizontal. En la institución escolar tiene particular
importancia la comunicación horizontal tanto entre los alumnos cuanto en el personal
educador. Si se ha de trabajar cooperativamente, la comunicación horizontal es
imprescindible, para coordinar tendencias opuestas u obtener información objetiva”
(García Hoz, 1986, 231).
Pero más allá, la educación colombiana no puede escapar al postulado personalizado sobre
la fundamentación del clima educativo institucional en la triple base de la confianza, la
libertad y la responsabilidad. Y esto parte indudablemente en el reconocimiento de la
singularidad del prójimo. “la comunicación solo comienza con el sentido del prójimo, con
el respeto hacia el prójimo, tener el sentido del prójimo es aceptar a otro distinto de mí,
que, por la atención y el respeto que le manifiesto se convierte en mi semejante, en otro
yo” (Moix, 1964, 139).
Explícitamente la preocupación existe y se ve en el acto comunicativo, la base fundamental
para llegar a establecer el ethos de la convivencia. “La construcción de un ambiente
educativo donde cada uno de los integrantes del grupo tenga un espacio propio, donde se
respeten los diferentes puntos de vista, al tiempo que sea posible llegar a acuerdos
teniendo en cuenta el interés de todos, debe ser uno de los objetivos a lograr en la escuela,
y en particular en las direcciones de grupo” (MEN, 1998 d. 76).
En síntesis, el punto de las relaciones personales es vital dentro del centro educativo para
crear ambientes propicios en la formación de personas. Así parece entenderse en el ámbito
colombiano y la búsqueda de alternativas para crear dichos ambientes, aún fuera de la
escuela, está en marcha. "¿Cómo propiciar y consolidar en la escuela, la familia y la
sociedad un ambiente educativo que sea lúdico, gratificante, significativo, motivante y
dinamizador de oportunidades de desarrollo de una vida plena para las nuevas
generaciones?”(MEN 1998 b, 13).
207
De otro lado, desde la educación personalizada se reconoce la importancia que tiene la
infraestructura de la institución educativa y el material didáctico en la formación de la
persona. La incidencia de dichos elementos enmarca la motivación y ayuda efectiva en el
proceso de enseñanza aprendizaje e igualmente facilita las posibilidades propias de
encuentro humano, viabilizando las actuaciones adecuadas dentro del proceso educativo.
“El edificio escolar configura un espacio o un conjunto de espacios que constituyen un
ambiente lleno de continuos y variados estímulos para estudiantes y profesores que afectan
sin duda alguna su aprendizaje” (García Hoz, 1987, 181).
Es absolutamente necesario contar con instalaciones y material adecuado para el desarrollo
directo de algunas de las llamadas áreas del conocimiento. Tal es el caso por ejemplo de
ciencias naturales y educación física. Pero más allá y en cuanto la formación personalizada
hace énfasis en las formas de expresión, el uso de recursos e instalaciones comunes es
ineludible, aquí entran el teatro, los campos deportivos, la biblioteca, la sala de
audiovisuales y sistemas, los espacios recreativos etc. “Vale la pena reforzar la idea de
que en el colegio haya grandes espacios, plantas abiertas, mas que aulas en las que cada
grupo de 30 o 40 alumnos tiene su espacio acotado y cerrado. Parece que los grandes
espacios, paradójicamente, favorecen la comunicación y la intimidad de los escolares al
no sentirse constreñidos por cuatro paredes que siempre están cerca de ellos” (García
Hoz, 1987, 193-194).
Concluyendo esta parte, se puede afirmar que en Colombia, por lo menos desde el papel –
documentos oficiales-, la preocupación por los materiales didácticos y la infraestructura
escolar es evidente. En primer lugar está la exigencia a todos los establecimientos
educativos en torno a unas condiciones mínimas en las instalaciones para poder llevar a
cabo su funcionamiento. La ratificación se hace efectiva en el Decreto 1860 y se exigen
entre otros:
a)
b)
“Biblioteca, de acuerdo con lo definido en el artículo 42 del presente decreto;
Espacios suficientes para el desarrollo de las actividades artísticas, culturales y de
ejecución de proyectos pedagógicos;
c)
Áreas físicas de experimentación dotadas con materiales y equipos de laboratorio,
procesadores de datos, equipos o herramientas para la ejecución de proyectos
pedagógicos, ayudas audiovisuales similares, y
d)
Espacios suficientes para el desarrollo de los programas de educación física y
deportes, así como los implementos de uso común para las prácticas.” (Decreto 1860,
Art. 46)
En segundo lugar, está lo que se podría llamar el plan concreto de acción. Se trata de la
segunda estrategia del Plan Decenal al pretender elevar la calidad de la educación. El
programa específico es el mejoramiento de ambientes escolares y la dotación de las
instituciones educativas. Se comprometen en dicho programa las entidades territoriales y
208
las organizaciones sociales y productivas. La finalidad es la transformación de los centros
educativos en materia de elementos didácticos, tecnología e infraestructura. “El programa
contempla la construcción, dotación y desarrollo de ciudadelas educativas, que serán
centros educativos de utilización colectiva, que contarán con laboratorios de ciencias,
química y física}, equipos audiovisuales, comunicaciones e informática; bibliotecas,
auditorios,; polideportivos, parques infantiles didácticos, centros de salud y restaurantes
escolares” (MEN, 1996, 24).
Y más allá de todo, cualquier transformación ambiental que se pretenda en el ámbito de las
instituciones educativas en Colombia, no puede escapar a las adecuaciones básicas que
permiten las funciones personalizadas de circulación, trabajo y estadía. Por lo tanto, “como
es muy difícil señalar un espacio en el cual solo pueda realizarse una de las actividades
mencionadas, incluso en los pasillos, puede trabajarse o se puede estar; todos ellos han de
reunir estas características de facilidad, disponibilidad y sosiego” (García Hoz, 1987, 182).
209
7. LA EVALUACION
El tema evaluativo en Colombia ha cobrado gran importancia últimamente dentro del
ámbito educativo. Las causas y las fuentes son múltiples y esto evidencia un fenómeno de
cambio que ya es inocultable. “Se aspira a superar las prácticas evaluativas tradicionales
en las que en muchos casos han predominado al autoritarismo, las pruebas memorísticas y
las calificaciones numéricas” (MEN. 1997d, 33).
7.1. Cambios en la forma de entender la evaluación
Hoy se habla por ejemplo de un paradigma cualitativo, cuya característica principal se
centra en la valoración de los procesos que componen el desarrollo integral del ser humano,
esto frente al tradicional paradigma cuantitativo que se aplica más a los resultados sin tener
en cuenta los procesos.
Las diferencias esenciales entre uno y otro paradigma conducen a reconocer la evaluación
personalizada como la forma más viable para valorar adecuadamente el proceso educativo.
En Colombia dichas diferencias radican en los criterios, la continuidad, la participación, el
objeto de evaluación etc. (Restrepo en: ICFES, 1998).
La preocupación más sentida gira en torno a la calidad de la educación. Preocupación que
no es gratuita si se observan con detenimiento las presiones ejercidas desde el fenómeno
globalizante. “El interés por la evaluación de la calidad educativa es cada vez mayor en el
mundo. De la preocupación por la cobertura y la eficiencia de los sistemas educativos
característica de las décadas pasadas, se ha pasado en la actualidad a la preocupación por la
calidad de la educación” (Andrade, 1998, 24).
De esta manera se reafirma el papel crucial de la educación en el desarrollo de las naciones.
En este sentido no son pocas las alusiones que se hacen en los documentos oficiales dentro
del ámbito de la educación colombiana. Una de ellas es el Plan Decenal, que resalta el
papel estratégico de la educación. También en el contexto de la Escuela Nueva se visualiza
la educación como uno de los retos a afrontar en la sociedad contemporánea. Pero nada más
diciente que lo consignado en el sistema de formación de educadores: “En el mundo
contemporáneo, internacional y globalizado no existe duda alguna acerca de la
interacción e interdependencia entre desarrollo y educación. La capacidad productiva de
los seres humanos, el pleno ejercicio de la ciudadanía y el logro de mejores niveles de
calidad de vida están, ahora más que nunca, íntimamente asociados con la cantidad,
calidad y pertinencia de la educación que reciben. Es evidente que al crecer la
interconexión planetaria así como la complejidad y dinamismo de los negocios, el trabajo
y el desarrollo personal, económico y social se vinculen cada vez mas con el aprendizaje y
la formación” (MEN, 1998c, 9).
210
Pero haciendo frente a la globalización, se han creado movimientos locales que propenden
por la identidad y la pertenencia de los pueblos, situación que tampoco es ajena al caso
colombiano. El reto entonces es hallar la forma más adecuada para conciliar las dos
posiciones y que a su vez responda a las necesidades de desarrollo. “Así, las políticas de los
estados han de atender al mismo tiempo dos impulsos que parecen contrapuestos: integrar a
los ciudadanos a redes cada vez más internacionales y conceder mayor autonomía a los
individuos y a las comunidades locales” (Restrepo 1998, 14). “Tensionados entre ideales
universalistas y locales los sistemas de educación experimentan una crisis que a veces se
resuelve en la parálisis, otras en la incertidumbre, y en casos afortunados en la creatividad”
(Restrepo 1998, 14). De modo que la alternativa de solución más viable parece tener sus
inicios en un acertado sistema evaluativo de la calidad de la educación.
He aquí una razón de peso que sustenta la necesidad de cambio de las prácticas evaluativas
en Colombia, hasta tal punto, que hoy se habla de gestar y desarrollar una cultura de la
evaluación. “La calidad de la educación ha dejado de entenderse como una consecuencia
natural y se convierte en una de las principales prioridades del sistema educativo” (MEN,
1998g, 137).
Siendo más específicos, “el factor que más ha incidido en Colombia en los últimos quince
años en despertar la preocupación por la calidad de la educación y en estimular un sistema
para evaluarla ha sido el programa Escuela Nueva; esta ha sido una innovación colombiana
de alcance internacional, pues es un modelo que soluciona con gran imaginación problemas
de cantidad, calidad y eficiencia: constituye quizás la mejor alternativa dentro de la
educación formal para ofrecer una educación primaria completa de calidad (cinco años) a
los sectores más pobres y dispersos del campo y aún de la ciudad” (Restrepo, 1998, 35).
Todo esto ha dado lugar para que hoy en Colombia se piense seriamente en establecer un
sistema nacional de evaluación de la educación. El planteamiento no solo es explícito en
varios documentos de origen oficial-pedagógico, sino que el mandato es claro desde la Ley
General de Educación: “De conformidad con el Art. 67 de la Constitución Política, el
Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento
de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y física de los
educandos, establecerá un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en
coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior - ICFES y con las entidades territoriales y sea base
para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo”
(Ley 115, Art. 80)
Entonces el sistema nacional de evaluación estará conformado por un híbrido de dos
instituciones que trabajarán mancomunadamente. Por un lado el Ministerio de Educación
Nacional encargado de fijar las directrices y de aportar los recursos necesarios, y de otra
parte el Servicio Nacional de Pruebas encargado de los aspectos técnicos y operativos. Esta
211
última entidad he venido llevando a cabo desde 1968 el examen de admisión a la educación
superior dentro del llamado Sistema de Selección.
Pero más allá de todo lo anotado, conviene resaltar que el concepto de evaluación en
Colombia no dista mucho de lo personalizado y sus principios operativos. En primer lugar
existe acuerdo en considerar la evaluación como una valoración y emisión de juicios. “El
término evaluación suele usarse con distintos significados. En cualquiera de las
acepciones en que se tome, la evaluación significa emisión de juicios sobre un asunto
determinado e implica un proceso de investigación. En principio la evaluación es sinónimo
de apreciación, estimación, o valoración” (MEN 1997d, 17).
Esto lleva a pensar que todo lo dicho acerca de los valores y su determinación desde el
punto de vista personalizado, es aplicable en igual medida al caso colombiano, pues la
esencia del concepto evaluativo no cambia. De tal forma que la no indiferencia de los
fenómenos con respecto al bien y al mal, sigue siendo inicialmente el fundamento de la
evaluación.
Véase por ejemplo que al evaluar la calidad de la educación se incurre necesariamente en
un ideal de formación humana y esto tiene implicaciones de tipo ontológico y teleológico.
Así parece entenderlo Andrade (1998) cuando establece como elementos constitutivos del
concepto de calidad de la educación el ideal humano y el logro, esto enmarca también un
ideal de sociedad. “El interés del concepto radica en que conjuga las dimensiones social e
individual. Preguntar por el sentido que tiene un aprendizaje para un individuo es preguntar
por la sociedad en que vive, por las capacidades y habilidades que esa sociedad exige y
requiere para su desarrollo. En última instancia es preguntar: ¿Qué tipo de ser humano
queremos y para qué tipo de sociedad? “(Andrade, 1988, 28).
En éste contexto, la aproximación al concepto de calidad de la educación, que se hace
desde el Sistema de Evaluación y conocido como pruebas SABER, en el documento que
recoge los primeros resultados de las aplicaciones en matemáticas y lenguaje en la básica
primaria (1993), es afín con todo lo planteado. Citado por Andrade (1998), puede leerse
textualmente en dicho documento: “en términos generales, podría entenderse la calidad de
la educación como el grado de cercanía entre el ideal humano de una sociedad dada y su
expresión educativa. Más específicamente, se la considera como el grado de aproximación
entre los fines del sistema educativo nacional y el logro de la población estudiantil”
(Andrade, 1998, 27).
Así, el valor a determinar está en el sistema mismo y no depende de la subjetividad de los
valorantes; otro aspecto más de encuentro con lo personalizado en lo que respecta a los
juicios valorativos.
En síntesis, el concepto general de evaluación en Colombia no escapa a los supuestos
personalizados y puede tomarse de la siguiente manera: “Desde el punto de vista educativo,
212
la evaluación es la acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y
emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los procesos
pedagógicos o administrativos, así como sobre sus resultados con el fin de elevar y
mantener la calidad de los mismos” (MEN 1997d, 17).
7.2. Características de la evaluación
En cuanto a las características básicas del proceso evaluativo que permiten en primera
medida la sistematicidad del mismo, también verifican su cumplimiento en el caso
colombiano. Así, conocimiento, criterios comparativos y fines, son aspectos inherentes a la
evaluación educativa que se promulga desde el ámbito oficial.
La necesidad de conocimiento, como requisito primario para una acertada valoración,
queda patentada en el caso colombiano, pues su correspondencia con lo personalizado
supone de antemano dicha situación. No es posible emitir juicios de valor sin un mínimo de
conocimiento acerca del objeto evaluado. Solo así es posible superar la falibilidad.
Aun hay más: “Para afrontar la creciente complejidad de objetivos, demandas y exigencias
que le impone el desarrollo a la sociedad, el sistema educativo debe profundizar las
acciones orientadas a mejorar la calidad de la educación sobre la base de un eficiente
sistema de evaluación. Sin duda, en esta materia, la eficacia de cualquier medida depende
en alto grado del conocimiento evaluativo que se tenga de aspectos particulares o del
sistema educativo en su totalidad” (MEN, 1998g, 6).
Y de la certeza del juicio valorativo a cargo del maestro, como primer agente educativo en
la escuela, también hay que decir de su afinidad con la educación personalizada. Ellos,
“educadores o docentes: se constituyen en los principales agentes dinamizadores y
orientadores del proceso formativo del alumno, dentro del cual está la evaluación. En
cierta forma, también son los mediadores más importantes entre el sujeto que construye su
saber y el objeto mismo de conocimiento. Una de sus misiones es la de liderar los procesos
de desarrollo integral del alumno y la evaluación de los mismos, considerando los aspectos
cognoscitivos, valorativos, afectivos, biológicos y comunicativos” (MEN, 1997d, 37).
Naturalmente, el conocimiento central gira en torno a la esencia y dinámica del ser humano
como unidad existencial y autorrealizativa, con todos los principios y fundamentos de la
formación personal. “Una educación de calidad es la que permite que las personas,
independientemente de sus características individuales y procedencia económica,
desarrollen las competencias y valores necesarios para el posterior desempeño social y
productivo” (MEN, 2000, 5). “La evaluación lleva implícito el acto de comparar un objeto
o un proceso determinado con lo que se considera deseable” (MEN, 1997d, 18). Si se
toma la palabra deseable como sinónimo de ideal, se da vigencia a los criterios
comparativos.
213
Y en cuanto se trata de educación, la plenitud del desarrollo personal de los sujetos, sigue
siendo el criterio general comparativo, de forma similar la subvaloración analítica también
se hace realidad y el caso colombiano cumple con la segunda característica de la evaluación
personalizada dirigida a múltiples objetos que inciden en el proceso educativo, “así puede
dirigirse a los procesos de formación de los alumnos, al desempeño de los docentes y
directivos, a la calidad de los materiales, dotación e infraestructura y a los procesos
administrativos. También se puede evaluar los factores del contexto que inciden en el
proceso educativo. (MEN, 1997d, 18).
Por otro lado, al plantear el paso de un sistema de evaluación que selecciona a uno de
evaluación de la calidad de la educación, se comienza a resolver la confusión entre el
criterio comparativo y el instrumento de comparación. Igualmente se reconoce la diferencia
radical entre el medio evaluativo y la valoración misma.
Dentro del sistema de selección la dinámica de las pruebas estatales para el ingreso a la
educación superior ha marcado todos los niveles de la escolaridad colombiana,
consolidando las características de la llamada evaluación tradicional. Así, la selección, la
norma, la falta de continuidad, la concentración en los contenidos, el autoritarismo, la
escasa retroalimentación y el secreto, son aspectos constantes en el sistema educativo,
desde la básica primaria hasta la universidad (Restrepo 1998).
Por el contrario en el enfoque de evaluación de la calidad de la educación, las
características fundamentales son la interpretación, el criterio, la continuidad, la formación
personal como objeto evaluativo, la participación, la retroalimentación y la apertura
(Restrepo, 1998). Estos elementos ‘como ya se explicó- constituyen los principios
operativos de la evaluación personalizada. Por lo tanto ya no es posible reducir toda la
evaluación al examen; este pasa a ser medio y no fin del acto valorativo.
El examen como prueba objetiva tiene ahora sentido si patrocina la formación personal del
educando, de lo contrario es absurdo y hasta peligroso. “Dentro del enfoque cualitativo de
la evaluación siguen siendo válidas las pruebas objetivas, especialmente en lo que toca al
aspecto cognoscitivo y siempre y cuando se planteen como pruebas que exigen
comprensión y análisis y no el recuerdo de datos puntuales. Estas deben ser
complementadas con otros medios que faciliten la toma de información para la evaluación
de todas las dimensiones del desarrollo del alumno” (MEN, 1997, 51-52).
De esta manera las pruebas objetivas se redimensionan al servicio de la educación, dejan de
tener un significado sancionatorio y esto contribuye a reconocer que la selección es solo
una parte del proceso evaluativo. “Es posible, como se ha visto, que un sistema abra el
paso a otro, pero por tratarse de lógicas diferentes, sería quizás más apropiado establecer
desde el principio un sistema de evaluación del cual apenas la selección fuera una parte”
(Restrepo, 1998, 45).
214
El advenimiento de las competencias básicas también ha contribuido en la aclaración de los
asuntos en mención. La evaluación tradicional, al centrarse en los contenidos, pretende
“medir” las capacidades mentales de los individuos y en muchas ocasiones, hasta se atreve
a declarar la carencia de las mismas en los educandos evaluados. “La noción de aptitud o
capacidad intelectual, al igual que la noción de inteligencia, explica las diferencias de logro
en tareas de tipo intelectual por la variabilidad de una supuesta aptitud individual, que
permite agrupar a los individuos en términos de dotados y no dotados. Se trata de una
concepción abstracta y universalista, que no da cabida a una explicación de la variabilidad
en términos históricos y culturales” (Torrado, 1998, 21).
“Sin negar la existencia de diferencias entre individuos, se reconoce hoy día que nuestras
capacidades intelectuales son moldeadas por los contextos y prácticas culturales, tales como
la familia, la organización social y económica o la institución educativa” (Torrado, 1998,
21). Este es un postulado que, dentro de la nueva evaluación, permite avanzar más allá de la
aptitud para llegar a la competencia, lo que naturalmente está más en armonía con la
formación de la persona.
“Las competencias, entonces, deben mirarse siempre en relación con dominios y contextos
particulares” (Torrado, 1998, 42); y es así porque se observa la dinámica misma de las
aptitudes en la resolución de problemas determinados, resolución que se verifica en la
actuación; de ahí que se hable de la competencia como un “saber hacer en contexto”.
En este orden de ideas, el nuevo sistema evaluativo modifica el objeto mismo de valoración
y por ende se ratifica una vez más el carácter mediador e instrumental de las pruebas
objetivas. A este propósito el Decreto 1860 de 1995 es muy claro en su Art. 48 cuando
define las pruebas y las apreciaciones cualitativas como medios de evaluación y no como
fines.
Ahora bien, si la evaluación es parte inherente de la educación, entonces persigue los
mismos fines de esta. Cuando la Ley General de Educación en Colombia anota que la
evaluación tiene como funciones velar por la calidad del proceso educativo y el
cumplimiento de sus fines, coloca su fundamento principal en la autorrealización personal
del educando. Así, todos los fines mencionados en el artículo 5 de la Ley 115, son
igualmente finalidades mediatas de la evaluación.
De los fines inmediatos de recolección de información y toma de decisiones, encontramos
también menciones en la evaluación colombiana. De la información se dice que pertenece a
las finalidades de la evaluación en el sector escolar: “Diagnosticar el estado de los
procesos de desarrollo del alumno y pronostica sus tendencias... identificar las
características personales, los intereses, los ritmos y estilos de aprendizaje...identificar
dificultades, deficiencias y limitaciones...proporcionar información para reorientar o
consolidar las prácticas pedagógicas” (MEN, 1997d, 22).
215
Del mismo modo, con respecto a la toma de decisiones se indica que la evaluación debe
“Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia...afianzar los aciertos y corregir
oportunamente los errores...promover, certificar o acreditar a los alumnos...orientar el
proceso educativo y mejorar su calidad” (MEN, 1997d, 22-23). Por último se evidencia la
absoluta interdependencia entre los dos fines en cuestión, pues las decisiones acertadas y
efectivas dependen de una buena información. Por eso se indica que la evaluación debe
ayudar a “obtener información para tomar decisiones” (MEN, 1997d, 23).
Podemos finalizar esta parte acerca del concepto y las características de evaluación
afirmando que esta va más allá de la simple comprobación de resultados y que lo que se
busca en realidad es mejorar la calidad de la educación. Todo esto en un ambiente de
mucho interés por la transformación educativa, que es muy afín con intereses de la
educación personalizada. “Una fuerza que incide notoriamente en la determinación del
rumbo de la educación escolar es la evaluación, ya sea del rendimiento de los alumnos, del
desarrollo de los programas o de la marcha general de la institución. Las nuevas
propuestas educativas conllevan una transformación de la visión que tenemos de la
evaluación, de la forma como la aplicamos y del uso que hacemos de los resultados
obtenidos” (MEN, 1998b, 16).
7.3. La personalización
Personalizar equivale a educar y como se ha explicado antes, la personalización no es ajena
al sistema educativo colombiano y es un principio operativo de la evaluación que persigue
los mismos fines de formación personal de la educación. La filosofía de la persona rige a la
evaluación y en su práctica se hacen realidad los principios de singularidad, autonomía y
apertura. El ejemplo más claro lo constituye la fundamentación de los indicadores de logro
en el concepto de desarrollo humano y la formación de la persona para su autorrealización
(MEN, 1998a)
La singularidad del sistema evaluativo se evidencia en la búsqueda de los postulados
personalizantes sin dependencia de intereses económicos o políticos, también en la
adecuación al contexto nacional y a la diversidad regional y cultural, superando las
polarizaciones entre lo universal y lo local.
Autonomía, singularidad y apertura se conjugan en la evaluación, cuando se plantea el
tema del Proyecto Educativo Institucional, que debe ajustarse a las diferencias entre
comunidades y a su diversidad de necesidades. La Ley 115 en el Art. 78 y el Decreto 1860
en el Art. 14, validan la singularidad, la autonomía y la apertura en la evaluación, al
otorgar a cada institución libertad para organizar los planes de estudio y definir los criterios
de evaluación, tampoco hay imposición alguna de medios e instrumentos para realizar el
proceso valorativo. Resaltando el compromiso de la institución educativa en la evaluación,
se dice que en esta se debe hacer: “...la definición de criterios, pautas, instrumentos y
estrategias de evaluación, especialmente a través del consejo académico, y la creación de
216
condiciones de participación y compromiso de la comunidad educativa en dicho proceso”.
(Resolución 2343, Art. 19).
Ahora, cuando se trata de fomentar la singularidad del educando, también hay indicios de
su respeto y cumplimiento. Algunos fines de la evaluación están referidos a la
identificación del alumno como individuo personal. Esto se refleja en el llamado de
atención para que en la evaluación se detecten características personales, ritmos, estilos de
aprendizaje, estados de los procesos de desarrollo, dificultades etc. También se observa que
en la Resolución 2343, los indicadores de logro están presentados en singular, lo cual
significa que deben ser adecuados a las características propias de cada alumno. Otro
espacio que se abre a la singularidad es el concepto de competencia porque tiene en cuenta
la incidencia de cada cultura y el carácter personal en la configuración de un estilo único e
irrepetible de aprendizaje.
Un aspecto de gran relevancia en la formación de la autonomía, no solo para el educando,
sino para la institución como un todo, es la autoevaluación. En el segundo caso, no hay
duda de que se trata de una acción ineludible por mandato expreso de la Ley. Pero lo que
conviene resaltar es que la autonomía comienza a gestarse en un proceso de valoración.
Para que no quede duda, la autonomía se expresa como un principio de la autoevaluación
institucional: “La autonomía supone la autorregulación, es decir, el progreso humano,
social, cultural y tecnológico no sujeto a controles ni a presiones externas sino dirigido por
la misma institución hacia los fines que espera la comunidad y que, por derecho, le
corresponden a los alumnos” (MEN, 1997e, 16).
En el caso del alumno se anota lo siguiente: “La autoevaluación es muy recomendable
como medio valiosísimo para impulsar la formación integral, por cuanto mediante ella se
logra aumentar en los alumnos la autoestima, despertar su sentido de responsabilidad y
afianzar su autonomía” (MEN, 1997d, 41).
Algunas pautas metodológicas recomendadas para llevar a cabo la autoevaluación son; la
autocorrección, el respeto, la confianza y el discernimiento valorativo (MEN, 1997d).
La apertura comienza a darse desde la misma definición del sistema nacional de
evaluación: “Abierto en la medida en que establecerá comunicación con los otros sistemas
del servicio educativo para influir o ser influido dinámicamente por ellos, bien como
receptor o como proveedor” (MEN, 1998g, 138).
A esto se suma la posibilidad de realizar procesos de heteroevaluación y coevaluación en
todos los niveles del sistema educativo. Significa que todos los estamentos, desde el
Ministerio de Educación Nacional hasta la más remota aula de clase, son espacios propicios
para la recepción y dádiva de eventos valorativos, susceptibles de transformarse en una
mejoría de la calidad de la educación.
217
Finalmente, la apertura también acoge a los medios e instrumentos más acordes con el
proceso educativo, por lo tanto su variabilidad es permitida siempre y cuando su aporte a la
formación de la persona sea real. “Así, las acciones, los medios y las técnicas y los
instrumentos que se apliquen para evaluar, podrán ser reajustados a consolidados según la
eficiencia y confiabilidad que ofrezcan dentro de la práctica” (MEN, 1997d, 51).
Todo este rango de apertura proporciona al sistema nacional de evaluación un carácter de
flexibilidad que le permite adecuarse y adecuar las condiciones necesarias para llevar a
cabo el proceso educativo que le corresponde. “Será flexible en tanto que podrá
transformar, procesar y ajustar sus acciones en relación con la influencia o demanda del
medio socio-cultural a la educación” (MEN, 1998g, 139)
7.4. La participación
Las transformaciones generadas por la creciente preocupación en la calidad de la
educación, conllevan a la consolidación de espacios democráticos en los cuales la
participación se hace efectiva con el ánimo de personalizar el proceso educativo. En
Colombia este reconocimiento comienza a darse desde las esferas más altas del sistema
educativo. “La educación debe ser evaluada desde una perspectiva de desarrollo social,
cultural y tecnológico. En esta medida, la confrontación de ideas requiere de escenarios
democráticos, abiertos a perspectivas e intereses diversos, de cuya confrontación y
resonancia en los ámbitos administrativos, académico e investigativo y docente, surjan
nuevas ideas que permitan que la utilidad de la evaluación se refleje tanto en las políticas
de estado como en la creación de mecanismos e instituciones de evaluación” (MEN,
1998g).
Luego, se insiste en que el sistema nacional de evaluación “será democrático pues su
diseño y funcionamiento se fundamentará en la participación y sus decisiones se tomarán
sobre la base de la concertación y la búsqueda de consensos” (MEN, 1998g, 139).
Una buena introducción para el tema de la participación en la escuela es la siguiente
indicación: “la evaluación tiene sentido en la medida en que realmente propicie mejores
logros en los alumnos y se enriquezca con la participación de ellos mismos, sus padres y
sus maestros. Sólo si los agentes educativos dejan de ser espectadores y se convierten en
actores, el cambio en la institución escolar será una realidad” (MEN, 1997d, 11).
La participación es de hecho un principio del proceso valorativo escolar y está en
contraposición al autoritarismo de la evaluación tradicional. “la evaluación tradicional es
más de carácter autoritario en oposición a la nueva evaluación que tiende a ser más de
corte democrático; la primera es vertical, básicamente del docente al alumno, utilizada
algunas veces para sancionar; la segunda se diría que es horizontal, es decir participativa,
218
y se utiliza como una estrategia de motivación básicamente para mejorar” (MEN, 1997d,
21).
Las estrategias de coevaluación y heteroevaluación vienen a ser elementos sustanciales en
la calidad de la educación escolar desde el aspecto participativo.
La coevaluación es una estrategia complementaria de la autoevaluación y se caracteriza por
la valoración mutua entre los integrantes del grupo. “Ésta es, por ejemplo, la evaluación
que realizan los miembros de la comunidad educativa entre sí en la evaluación
institucional, los alumnos de un curso entre sí en el proceso de evaluación de logros, los
alumnos y los docentes para determinar logros y avances y programar actividades, y los
docentes entre sí, en la evaluación de los procesos pedagógicos” (MEN, 1997d, 42).
De la hetereoevaluación se dice: “Es la evaluación que hace el sujeto del desempeño de
otro u otros sujetos, de manera unilateral. Es la estrategia tradicionalmente aplicada en el
aula para evaluar el denominado “rendimiento” de los alumnos. También se practica en
las evaluaciones externas, como las que se dan en los exámenes de estado a través de las
pruebas Icfes, en la evaluación que ha venido realizando el Ministerio de Educación
nacional en las evaluaciones que a nivel internacional llevan a cabo el LLECE, el TIMSS y
el proyecto de educación cívica, así como las distintas investigaciones en que un agente
externo al proceso aplica a acciones de evaluación sobre el mismo, con el objeto de
determinar condiciones de calidad de logro” (MEN, 1997d, 43).
Lo anterior muestra un tipo de heteroevaluación de carácter educativo, pues su finalidad
está lejos del tradicional castigo y sanción. Entonces, es posible comprender que la
heteroevaluación necesita redimensionarse en favor de la formación humana. “La
heteroevaluación en el aula, manejada en el sentido tradicional, en el cual predomina la
verticalidad, corre el riesgo de convertir la evaluación en un acto coercitivo o
sancionatorio y de caer en injusticias por desconocimiento de la realidad individual de
cada uno de los alumnos al no tener en cuenta sus apreciaciones, explicaciones o puntos
de vista así como el desconocer otros factores que inciden en su desarrollo” (MEN, 1997d,
45).
Merece destacarse en este aspecto de la participación valorativa las llamadas comisiones de
evaluación, reglamentadas en el artículo 50 del Decreto 1860, porque más allá de sus
propias funciones, permiten la integración de todas las estrategias evaluativas mencionadas
(autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación). Veamos: “La importancia de estas
comisiones reside en la necesidad de buscar canales de participación al interior de la
comunidad educativa, para orientar el proceso de evaluación y tomar decisiones
compartidas, dentro de los principios de equidad y justicia. Esto permite abordar
problemas comunes, escuchar los puntos de vista de los diferentes agentes, compartir
experiencias pedagógicas, y asegurar la superación de las dificultades en las deficiencias
de los logros obtenidos”... “Aunque las comisiones de evaluación y promoción están
219
constituidas básicamente por docentes, es necesario dar participación a los alumnos y a
los mismos padres de familia, estamentos con los cuales deben mantener una interacción
comunicativa permanente. Lo justo, al menos, es escuchar a los sujetos cuyo caso se
estudie, en un momento dado” (MEN, 1997d, 39).
De manera general se puede decir que la evaluación como proyecto educativo, inherente a
la dinámica de la institución, se gestiona y desarrolla de forma participativa, incluyendo en
primera medida los actores educativos de la comunidad. “Al abordar la evaluación como
un proyecto en construcción, la responsabilidad debe ser compartida con directivos,
docentes, comisiones de evaluación y promoción, alumnos, y, de ser posible, también los
padres de familia” (MEN, 1997a, 50).
De todo lo dicho se infiere, que en Colombia el hecho valorativo, desde su aspecto
participativo, sale del secreto y la reserva y tiende hacia la comunicación y la divulgación
porque se trata de un asunto colectivo y comunitario, con fines netamente personalizantes.
7.5. La integralidad
Cumple también la evaluación en el contexto nacional, con el principio personalizado de
integralidad, situación que se pretende dar desde la macrofuncionalidad del mismo sistema
evaluativo, hasta el ambiente escolar propiamente dicho.
El primer acercamiento a este principio lo encontramos en la Ley General de Educación:
“El Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la
enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los docentes
directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos
y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones
educativas y la eficiencia de la prestación del servicio” (Ley 115 Art. 80).
Aunque es un concepto muy general y aparentemente específico del ámbito escolar, es
necesario entender que trasciende hacia otros niveles que componen el sistema educativo,
pues la sola escuela no constituye el sistema como un todo. Podemos encontrar elementos
comunes en los diferentes niveles del sistema cuyo carácter evaluable es totalmente
ineludible si es que se pretende mejorar realmente la calidad de la educación. “El campo de
la evaluación educativa es muy amplio: los objetos, los procesos, las acciones, las
relaciones, todos pueden ser estimados, apreciados o valorados según determinadas
exigencias, necesidades, intereses, expectativas o aspiraciones” (MEN 1997d, 17).
Según lo planteado, puede decirse que la integralidad de la evaluación educativa, aunque
pretende conocer y mejorar los procesos de desarrollo personal de los educandos, cobija no
solo la integralidad de la persona como tal, sino todos y cada uno de los aspectos
involucrados en la totalidad del sistema educativo; digamos que se trata de una integralidad
extensiva. “En este contexto la evaluación de la educación debe, necesariamente, partir de
220
un análisis del contexto nacional, regional y local, involucrando las características de la
población, sus valores culturales, los aspectos financieros de la educación y la
organización de las escuelas” (MEN, 1998g, 140).
Y es que con el advenimiento de las llamadas competencias, la situación no podría
plantearse de otra forma, pues su comprobada interdependencia con el factor cultural,
obliga a una práctica más extensa de la evaluación y por lo tanto, el principio de
integralidad cobra mayor amplitud. “Se asume así un marco de referencia ecocultural según
el cual los diferentes factores del contexto (socio-económicos, culturales y físicos) influyen
de manera independiente y conjunta en la estructuración cognitiva y personal de los sujetos
dando lugar a modalidades o estilos diferenciales” (Torrado, 1998, 30).
Entonces, si consideramos al hombre mas allá de la naturaleza dada, como una
construcción permanentemente actuante en un contexto determinado, sólo desde un
principio integral, la evaluación tiene sentido en una verdadera comprensión de la persona.
Al caso viene un ejemplo: “El desempeño de los estudiantes en los exámenes de calidad de
la educación es mejor comprendido e interpretado cuando se tiene información sobre el
tipo de enseñanza que reciben, los procedimientos que vivencian en el aula, en el
establecimiento, y las características ambientales de sus familias. Esta indagación sobre la
calidad de la educación también precisa caracterizar el contexto nacional, regional y
local, en que se desenvuelve el proceso educativo, identificar los factores no directamente
ligados a la escuela que afectan la educación y analizar de cerca la escuela en atención a
sus insumos, al proceso educativo y a los logros obtenidos” (MEN, 1998g, 139-140).
Es tal la importancia del factor cultural, que hoy se habla de considerar otras variables no
ligadas a la escuela, pero que indirectamente tienen incidencia en el desarrollo personal de
los alumnos. “Se deben analizar entre otros aspecto, el estatus socioeconómico de la
familia, el nivel educativo de los padres, los recursos educativos del hogar; el interés y la
participación de los padres en el proceso educativo, las actividades educativas fuera de la
escuela, las actividades lúdicas y sociales (televisión, deportes e interacción con grupos) y
las actitudes y aspiraciones de los estudiantes” (MEN 1998g, 140).
Ya en el campo escolar, la integralidad de la evaluación cubre todos los elementos
componentes de la institución. “La evaluación puede tener múltiples objetos: así, puede
dirigirse a los procesos de formación de los alumnos, al desempeño de los docentes y
directivos, a la calidad de los materiales, dotación e infraestructura y a los procesos
administrativos” (MEN, 1997d, 18). Es posible encontrar el mandato específico y claro en
torno a la evaluación de estos elementos, en el capítulo tercero de la Ley de educación, que
abarca los Artículos 80 al 84.
En la persona del alumno el llamado es a romper con la evaluación tradicional centrada en
los productos y la repetición de contenidos. “la evaluación tradicional se realiza centrada
en lo cognoscitivo, especialmente en la memorización de información; la otra es integral,
221
cubre además de lo cognoscitivo, las habilidades y destrezas así como lo afectivo, lo
actitudinal y lo valorativo” (MEN 1997d, 21). “La evaluación de los procesos de desarrollo
del alumno se refiere a los aspectos biológico, comunicativo, cognoscitivo, valorativo y
afectivo” (MEN 1997d, 24).
También los indicadores de logro dan cuenta de la integralidad en la formación del
educando. En la interpretación y evaluación, los indicadores se deben relacionar
necesariamente. “Solo a partir de la constitución y aplicación de un conjunto relacionado
o sistema de indicadores, es posible dar cuenta o hacer inferencias acerca de aspectos o
dimensiones específicos del desarrollo humano integral y continuo, tales como valores,
actitudes, competencias, conocimientos, sentimientos, autoestima y visiones del futuro”
(Resol 2343, Art. 8).
Lo dicho trasciende los indicadores específicos y por conjuntos de grados. “Los
indicadores de logros de los proyectos pedagógicos, deben hacer especial énfasis en la
integración, estructuración, síntesis y aplicación de conocimientos, saberes, actitudes y
valores construidos en familia, en el establecimiento educativo, en el ambiente y en la
sociedad” (Resolución 2343 Art. 13).
7.6. La continuidad
La continuidad es un principio operativo de la evaluación personalizada que igualmente
está contemplado en el sistema educativo colombiano. Aunque es inherente a todo el
sistema nacional de evaluación, su constatación más exacta la encontramos en referencia al
Plan Decenal: “El Art. 72 de la Ley General de Educación precisa que el Plan Decenal
debe ser evaluado y revisado permanentemente; para cumplir esta función se construirán
espacios, se definirán estrategias y se señalarán responsables. Algunos espacios para la
evaluación y seguimiento del plan serán: las juntas de educación, los foros educativos, las
mesas de trabajo por la educación y las organizaciones de la comunidad educativa” (MEN
1996, 35).
Como principio explícito del acto valorativo, se puede hallar referencia de la continuidad en
el documento “La evaluación en el aula y más allá de ella”; indica que la evaluación debe
ser “continua, es decir, que se realice de manera permanente con base en un seguimiento
que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso
de formación de cada alumno” (MEN 1997d, 25).
Es pertinente aclarar que, aunque el diagnóstico, la formación y la suma, son aspectos a los
cuales hacemos referencia a continuación en el contexto escolar, su aplicación de forma
adecuada no deja de ser válida en todos los niveles del Sistema Nacional de Evaluación.
El primer paso del diagnóstico se concentra en estas dos acciones: “articulación de la
planeación y la acción educativa con los fines y objetivos previstos en la Ley, la filosofía de
222
la institución, el plan de estudios, los logros esperados, los indicadores de logros y los
criterios para la evaluación y la promoción, dentro del proyecto educativo institucional
(PEI)”...”constitución y puesta en funcionamiento de las comisiones de evaluación y las de
promoción” (MEN 1997d, 47)
Con respecto a las evaluaciones realizadas en torno a los factores asociados al logro, en
1997 se publicaron los resultados de un estudio efectuado por el sistema evaluativo en el
cual se identifican las siguientes asociaciones:
-
Logro y categoría. La categoría resulta de combinar el sector oficial y no oficial y la
zona urbana y rural. El logro promedio por alumno de los establecimientos urbanos es
mayor que el de los rurales. Dentro de los urbanos el logro de la educación privada es
superior al de la oficial.
-
Logro y género. El logro por género indica que el rendimiento de los planteles
femeninos es más lato que el de los mixtos y masculinos. La diferencia de medidas no
es significativa cuando se comparan los establecimientos masculinos y mixtos.
-
Logro y modalidad. La modalidad se refiere a las instituciones que utilizan una
metodología tradicional o la metodología del programa Escuela Nueva. El resultado
más relevante es que el logro en la Escuela Nueva es mayor que el de la escuela
tradicional.
-
Logro y jornada. El logro promedio de los estudiantes que pertenecen a los
establecimientos con jornada completa es más alto que el de los estudiantes de los
planteles con media jornada.
-
Logro y repitencia; en todos los ejercicios realizados se encontró una relación
inversa entre el logro promedio del plantel y el porcentaje de repitentes (Ávila, 1999,
88).
El sistema evaluativo SABER, evaluó entre 1997 y 1999, el nivel de logro cognitivo de los
estudiantes en las áreas de matemáticas y lenguaje en los grados 3 y 9 de básica. Se trataba
de determinar qué es lo que pueden hacer los estudiantes con lo que saben y la forma como
utilizan sus conocimientos en la interacción con las demás personas y el contexto. Aquí
algunos resultados.
En matemáticas: “17% de los estudiantes de 3 y 5 grados no alcanzan ni siquiera el nivel
mínimo de conocimientos y destrezas... Tan solo 3% de los estudiantes de 7 grado y 18%
de los de 9 grado alcanzan el nivel esperado, es decir, son capaces de resolver problemas
con un mayor nivel de conceptualización... De cada 100 estudiantes de 3 grado, sólo 17
logran resolver problemas que requieren cierto nivel de abstracción... 16% de los
223
estudiantes de 7 grado, ni siquiera logran la comprensión básica de los problemas” (MEN,
2001, 9)
En lenguaje: “24% de los estudiantes de 5 grado y el 12% de 7 no logran siquiera captar
la información literal de un texto... El nivel esperado en lenguaje no es alcanzado no por la
mitad de los estudiantes, sólo logran 44% de los estudiantes de 3 grado;, 5% de los 5
grado; 12% de los 7 grado y el 20% de los de noveno” (MEN, 2001, 10).
“Los resultados anteriores permiten concluir que estamos muy lejos del nivel de calidad
educativa que requiere el país. Es decir, la educación básica no está contribuyendo
efectivamente a desarrollar en los estudiantes las competencias para desempeñarse
adecuadamente en la sociedad” (MEN, 2001, 11). Ya dentro del campo específico escolar,
los cuatro elementos del modelo evaluativo personalizado se dan en el marco de la
autonomía institucional. Todos responden al contexto propio en que se desarrolla la
comunidad a excepción de los fines generales planteados en el Decreto 1860, artículo 47.
Se trata entonces de fines, plan, actividades y resultados de tipo singular.
Las etapas del acto valorativo personalizado se conocen como fases en el sistema
colombiano, si bien se encuentran explícitas en referencia a la evaluación en el aula, en
esencia su cumplimiento es válido para todos los niveles del Sistema Nacional de
Evaluación.
Aparte de las tres etapas personalizadas de información, valoración y toma de decisiones, el
sistema colombiano tiene una cuarta en alusión a la expresión. Dichas fases son:
- “Búsqueda y obtención de información sobre los logros del alumno, la cual se extrae no
sólo de la aplicación de pruebas o “exámenes”, sino también de la observación
permanente del alumno en la realización de sus actividades de aprendizaje, así como
de actividades de Autoevaluación y coevaluación”.
- “Organización y análisis de la información a la luz de criterios previamente
establecidos en colectivo, con el fin de obtener explicaciones y formular juicios o
conclusiones”.
- “Toma de decisiones, entre las cuales están las prescripción de actividades
complementarias para subsanar deficiencias o profundizar en los aspectos que lo
requieran, reajustar o consolidar las prácticas pedagógicas, promover los alumnos,
etc.
- Expresión de la evaluación, mediante la formulación de juicios valorativos, descriptivos
y explicativos”. (MEN, 1997d 35-37)
224
7.7. La investigación
Pude hablarse de la investigación como un proceso de búsqueda de conocimiento, de
manera permanente y con un nivel de sistematicidad. De tal modo que si atendemos a la
afirmación aristotélica del deseo innato de saber en todos los hombres, la investigación es
un asunto connatural a la dinámica humana de autorrealización y está presente en el
transcurso de toda la vida.
Esta afirmación, por corresponder a la esencia humana tiene validez en la actualidad. “De
hecho, todos los seres humanos hacemos investigación frecuentemente. Cuando nos gusta
una persona que conocimos en alguna junta, reunión o salón de clases, tratamos de
investigar si le podemos resultar atractivos. Cuando un amigo está enojado con nosotros,
buscamos investigar las razones. Cuando nos interesa un gran personaje histórico,
investigamos cómo vivió y murió... Estos son sólo algunos ejemplos de nuestro afán por
investigar. Es algo que hacemos desde niños, ¿o alguien no ha visto a un bebé tratando de
investigar de dónde proviene un sonido?” (Baptista, 1998, XXV).
Se deduce entonces que la investigación es un proceso inherente a la educación y por lo
tanto también pertenece al proceso evaluativo, cuestión común al caso colombiano y a lo
personalizado.
En este sentido, si la evaluación tiene como fines inmediatos el conocimiento y la toma de
decisiones, su relación con el aspecto investigativo es ya inocultable. “La investigación
puede cumplir dos propósitos fundamentales:
a) producir conocimiento y teorías (investigación básica) y
b) resolver problemas prácticos (investigación aplicada)” (Baptista, 1998, XXVI).
El principio investigativo de la evaluación es una realidad en la educación colombiana,
puesto que es imposible dar respuesta a preguntas vitales como estas sin el elemento
investigativo: “¿Qué tan cerca estamos de los que la sociedad espera del sistema
educativo? ¿Qué tanto han aprendido los estudiantes con respecto a lo que debería saber
durante su paso por la escuela? ¿Hasta dónde están desarrollando nuestros niños las
competencias básicas necesarias para desempeñarse adecuadamente en la sociedad? Estas
y otras preguntas sólo es posible responderlas a través de la evaluación” (MEN, 2001, 8).
Digamos que lo anterior es un ejemplo de investigación básica, ahora veamos uno de
investigación aplicada en el mismo caso evaluativo: “Por esta razón, el Ministerio de
Educación Nacional ha continuado la aplicación periódica de las pruebas de evaluación
de la calidad de la educación, SABER, con el último fin de que sus resultados se traduzcan
en planes efectivos de mejoramiento de la calidad” (MEN, 2001, 8).
225
La investigación en el ámbito evaluativo colombiano se presenta en todos los niveles del
sistema evaluativo nacional y en diferentes intensidades; es decir que incluye lo riguroso
formal hasta lo informal en la cotidianeidad escolar.
Para entender el primer acaso, tengamos en cuenta el siguiente concepto acerca de la
investigación científica: “La investigación científica es esencialmente como cualquier tipo
de investigación, sólo que más rigurosa y cuidadosamente realizada. Podemos definirla
como un tipo de investigación sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones
hipotéticas sobre las presumidas relaciones entre fenómenos naturales”. (Baptista, 1999,
XXVI).
Todas las investigaciones realizadas hasta el momento dentro del marco del sistema de
evaluación nacional y auspiciadas directamente por el estado, tienen corte científico porque
se ajustan a los parámetros anotados, tal es el caso de las pruebas adelantadas por SABER
en matemáticas y lenguaje, las realizadas en torno a los factores asociados al logro, la
elaboración de la guía de Autoevaluación y mejoramiento institucional, la evaluación para
la comprensión, sensibilidad y convivencia ciudadana. En este mismo marco puede
ubicarse la participación de Colombia en el tercer estudio internacional de matemáticas y
ciencias. Merece particular relevancia la serie investigación y evaluación educativa llevada
a cabo por el ICFES.
El aspecto educativo de la evaluación en Colombia, desde los planteamientos oficiales, se
considera como un principio formativo en la educación de los alumnos y tiene sus raíces en
la superación de las formas tradicionales valorativas.” La nueva evaluación busca analizar
en forma global los logros, dificultades o limitaciones del alumno y las causas y
circunstancias que, como factores asociables, inciden en su proceso de formación. De esta
manera la evaluación se constituye en una guía u orientación para el proceso pedagógico”
(MEN, 1997d, 21).
En este mismo sentido y de modo más general, se dice que la nueva evaluación “es
formativa porque permite reorientar los procesos educativos de manera oportuna, a fin de
lograr su mejoramiento” (MEN, 1997d, 26).
Por lo anotado se deduce, que el principio educativo de la evaluación tiene su dinámica y
verificación más inmediata dentro del seno de la escuela misma. Se trata en primera
medida de un factor de ayuda en la formación personal de los educandos. Así, las
actividades evaluativas deben estar orientadas principalmente a:
-
“Permitir que la evaluación se integre al proceso educativo como elemento
orientador y como medio para apreciar la calidad”.
226
-
“Reactivar la motivación interna del estudiante por el aprendizaje y el
reconocimiento de las propias capacidades, restándole fuerza a la motivación basada
en factores externos que emanan de la coerción, amenaza, estímulo o castigo”.
-
“Considerar errores que eventualmente se cometan como una experiencia y un
paso hacia el mejoramiento y, por consiguiente, como fuente de saber”.
-
“Estimular el diálogo permanente al interior de la institución educativa y las
interacción con su entorno”.
-
“Incrementar la creatividad, la actitud investigativa, la discusión y la sana
crítica”. (MEN, 1997d 35).
Aquí retomamos una vez más el sentido educativo que tienen la Autoevaluación y la
coevaluación en la persona del alumno como responsable directo de su propia formación.
Al respecto se dice que los “educandos o alumnos: son el centro del proceso formativo por
cuanto son sujetos de educación y, por consiguiente, también de los procesos evaluativos.
Su misión es construir el conocimiento, logrando su desarrollo integral. Para ello, están
llamados a asumir gradualmente su responsabilidad y conquistar su autonomía,
participando en acciones de Autoevaluación y coevaluación”. (MEN, 1997d, 37).
En definitiva la afirmación personalizada acerca de la evaluación como elemento de ayuda
fuera de la sanción, el castigo o la selectividad, que incluyen las traumáticas pérdidas de
año y repitencia, se hace realidad. Es entonces cuando la promoción continua y flexible
cobra todo su valor como factor educativo. “La evaluación del proceso de formación del
alumno con referencia a logros, implica una promoción flexible, es decir, que se puede
hacer al final del año lectivo, anticiparse o aplazarse y, por lo tanto, deja sin sentido los
tradicionales conceptos de “pérdida de año”, “habilitación” y “repetición de grado”
(MEN, 1997d, 68).
Y de manera general, el sistema evaluativo en Colombia está planteado en términos
educativos, pues todas sus acciones están encaminadas a conocer y favorecer la calidad de
la educación que se imparte en el país; por lo tanto se consolidan como elementos de ayuda
que de una forma u otra, redundan en la formación de los educandos. Esto es un principio
explícito determinado para el sistema nacional de evaluación, veamos: “Finalmente, el SNE
será formativo por cuanto permitirá la creación de una nueva cultura evaluativa que a
partir de nuestra peculiar forma de comprender a interpretar el mundo, generará cambios
de actitud hacia la educación, la valoración y la apropiación de información del sistema
nacional de evaluación de la educación y el control social sobre las acciones del sistema
educativo” (MEN, 1998g, 139).
227
Podemos definir de manera general la finalidad del principio educativo de la evaluación de
la siguiente manera: “Asegurar el éxito del proceso educativo y, por lo tanto, evitar el
fracaso escolar” (MEN, 1997d, 22).
7.8. Lo criterial
La palabra criterio parece tener una gran relevancia en el sistema educativo colombiano.
Aparece en múltiples ocasiones en los documentos oficiales, para referirse a parámetros
suscitadores de verdad educativa.
El establecimiento de criterios tiene injerencia en todo el sistema y varía su emisión y
práctica dependiendo del nivel. Así desde su función normativa, el MEN está encargado de
fijar los criterios técnicos y pedagógicos para lleva a cabo aspectos tales como diseños de
canasta educativa, actualización y perfeccionamiento docente, concursos de selección,
dotación de las instituciones educativas, etc. (Ley 115, Art. 148, num. 4). Y los
establecimientos educativos, dentro del marco de autonomía legal, trazan los criterios
necesarios para realizar el Proyecto Educativo Institucional que corresponda.
Por su injerencia ante el proceso educativo, el sistema nacional de evaluación, no escapa al
fenómeno criterial. Este se dirige a todos los elementos que componen el mismo sistema y
su finalidad radica en el mejoramiento de la calidad de la educación. Para constatarlo basta
retomar el siguiente texto: “El sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para
evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y
de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos
pedagógicos de los texto y materiales empleados, la organización administrativa y física de
las instituciones educativas y la eficacia de la prestación del servicio” (Ley 115, Art. 80).
(El subrayado es nuestro).
Se evidencia así una ruptura con el sistema evaluativo tradicional en torno a la norma y se
deja al nuevo sistema en un nivel de interpretación, análisis y crítica del proceso educativo.
Al respecto y comparando los dos sistemas, son pertinentes estas afirmaciones “Uno se guía
por la norma mientras el otro lo hace por el criterio. Por lo tanto, el primero discrimina,
mientras que el segundo diferencia” (Restrepo, 1998, 31). “En la evaluación tradicional
predomina el interés por la medición y por lo datos estadísticos; la nueva evaluación, en
cambio busca ir más allá de la cuantificación para lograr una visión mas comprensiva
teniendo en cuenta el contexto y los factores que inciden en el proceso pedagógico. En este
sentido se dice que la nueva evaluación tiene un interés interpretativo y crítico” (MEN,
1997d, 20-21).
Las muestras más significativas del principio criterial de la evaluación en Colombia se
ubican directamente en el medio escolar. Así se dice que la nueva evaluación es
interpretativa, que busca “.. comprender el significado de los procesos y resultados de la
formación del alumno” (MEN, 1997d, 15), y además, intenta “explicar y valorar
228
situaciones educativas en relación con el avance en el desarrollo del alumno y no
simplemente medir resultados, en términos de contenidos, como se venía haciendo” (MEN,
1997d, 34).
Como puede verse, similar al caso personalizado, es el educando el punto principal que
marca la diferencia entre la evaluación normatizada y la referida a un criterio. En el primer
caso no se deja de afirmar que existe una serie de puntajes y mediciones que dan pie para el
llamado “alumno promedio” y por lo tanto hay calificaciones y clasificaciones que omiten a
la persona del alumno. “Es el caso de la evaluación referida a normas, es decir a una serie
de puntuaciones que una prueba debe medir, predecir o con las que debe relacionarse. En
la práctica cotidiana de los establecimientos educativos se ordenan los puntajes de mayor
a menor y se asigna un puesto. En casos especiales los profesores “califican por curva”
para lo cual tienen en cuenta el promedio del grupo” (MEN, 1998a, 28).
En el caso criterial es el alumno como persona, el referente principal para llevar a cabo el
acto valorativo, porque es desde él, por él y para él, que se realiza el proceso educativo. De
tal manera que lo verdaderamente importante está en las posibilidades reales de cada
educando y lo que se puede esperar de sus caracteres singulares.
Al respecto de lo criterial frente a lo normalizado en la evaluación, se plantea lo siguiente:
“Otro enfoque es el de la evaluación orientada por criterios, en el cual se busca
información sobre los procesos, los conocimientos específicos, los valore sen las pruebas y
en los demás indicadores, y sobre las destrezas particulares que posee un estudiante. Los
resultados de las evaluaciones son significativos en términos de qué es lo que sabe, ha
logrado o puede hacer un estudiante y no en relación con las puntuaciones obtenidas por
otros grupos” (MEN, 1998a, 28).
“La ampliación de este enfoque requiere una fundamentación conceptual sobre el
desarrollo y al aprendizaje humano y un estudio permanente de aquello que los
indicadores señalan” (MEN, 1998a, 28). De esto se deduce también, que en el medio
colombiano, el criterio macro comparativo en la evaluación educativa, es la persona
humana junto a todos sus procesos de desarrollo.
En este contexto cobran sentido los llamados indicadores de logro. “La naturaleza y el
carácter de estos indicadores es la de ser indicios, señales, rasgos o conjunto de rasgos,
datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados
de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias
significativas de la evolución, estado y nivel que en un momento determinado presenta el
desarrollo humano” (Resol. 2343, Art. 8).
Luego, los indicadores de logro son aceptables dentro de la evaluación educativa, porque
están fundamentados en el desarrollo humano y esto a su vez contempla una concepción
del educando como persona. Los indicadores de logro por conjuntos de grados, responden
229
al ideal formativo de tipo general y necesario para la cohesión nacional; mientras los
indicadores específicos dan cuenta de lo propuesto en cada Proyecto Educativo
Institucional (Resol. 2343, Art. 9).
Ahora bien, si se estima que “los logros son avances que se consideran deseables, valiosos,
necesarios, buenos en los procesos de desarrollo de los alumnos” (MEN, 1997d, 26), el
aspecto criterial de la evaluación sigue intacto, ya que si se trata de educación, lo deseable,
ideal y bueno para el ser humano, no puede estar por fuera de lo personalizado.
En definitiva, lo que media en la evaluación no es la norma preestablecida, sino los
referentes personales de tipo general y específico. De modo que hay razón cuando se
propone que “La evaluación del proceso de desarrollo del alumno, en su diferentes
aspectos, o dimensiones, se realiza con referencia a los logros propuestos y a los
indicadores de esos logros” (MEN, 1997d, 26).
De esta forma llegamos al ineludible tema de la promoción que para el caso colombiano,
emulando lo personalizado, también se consolida en la continuidad y la flexibilidad,
rompiendo con el tradicional sistema de promoción anual.
“Dentro del contexto anterior y en concordancia con el enfoque cualitativo de la
evaluación, se debe superar en su totalidad la concepción de promoción anual rígida y
entender la promoción como el avance que el estudiante va alcanzando en su formación,
evidenciando mediante el proceso de evaluación. Concebida así, la promoción se irá
dando en cada actividad pedagógica, en cada período y en cada año lectivo, de manera
continua y de acuerdo con el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, reconociendo así sus
diferencias individuales” (MEN, 1997d, 67).
Como puede observarse, la evidencia del criterio se plasma en la relevancia que se da al
alumno como eje del proceso educativo. El avance se verifica de acuerdo a su singularidad
y esto también determina las oportunidades que la escuela debe brindar a favor del
educando. La legislación es clara con respecto a este tema: “La promoción de la educación
básica se fundamenta en el reconocimiento de la existencia de diferencias en el ritmo de
aprendizaje de los alumnos. Por tanto los educandos deben tener oportunidades de
avanzar en el proceso educativo, según sus capacidades y aptitudes personales” (Decreto
1860, Art. 52).
En resumidas cuentas y atendiendo al principio criterial del acto valorativo en la educación,
es posible afirmar que en Colombia y directamente en la educación básica, “La evaluación,
se expresa en un juicio de valor que se emite sobre algún aspecto, con base en criterios e
indicadores específicos. Los criterios señalan las condiciones que debe cumplir ese aspecto
para que sirva a determinado propósito y los indicadores, son descriptores de tales
condiciones” (MEN, 1997e, 15).
230
7.9. Lo evaluable
“Al analizar el concepto de evaluación surgen muchos interrogantes, por ejemplo: ¿puede
hablarse de una evaluación objetiva? ¿Qué significa la objetividad? ¿El evaluador puede
permanecer neutral? ¿Hasta dónde se pueden garantizar la validez y la confiabilidad?
¿Cuáles son los supuestos teóricos o conceptúales sobre los que se sustenta la
evaluación?” (MEN, 1997d, 19). Estos y otros interrogantes dan a pensar que la evaluación
no es omnipotente en materia de valoración y que también requiere de un proceso
valorativo apropiado para dar respuesta primeramente a los cuestionamientos planteados.
Desde las propuestas oficiales, colombianas, existen muy pocas alusiones explícitas acerca
del principio evaluativo de las evaluación; pero por ser este un elemento inherente al
mismo proceso educativo, se deduce que no escapa a su misma retroacción.
Como evidencias claras de una pretendida evaluación de la evaluación, podemos citar los
siguientes textos: Al definir las características del sistema nacional de evaluación, en el
informe de gestión del ministro de educación Jaime Niño Diez, aparte de la flexibilidad, la
apertura, la democracia, la investigación y la formación, se dice igualmente del sistema que
“se espera también que se evalúen permanentemente los procesos y acciones que
desarrolla” (MEN, 1998g, 139); o que, dentro de las acciones de tipo general, para llevar a
cabo el proceso evaluativo en la escuela, al culminar el período, el semestre o el año
escolar, entre otras cosas, deberá efectuarse una “evaluación de la evaluación e integración
con la evaluación institucional” (MEN, 1997a, 49).
Nada más necesitado de una valoración bien efectuada que el enfoque cualitativo en la
educación, no sólo por la gran responsabilidad en la formación personal del ser humano,
sino por la misma complejidad de los procesos que implica dicha formación, lo cual
requiere de agentes, estrategias, metodologías y técnicas de gran acierto; situación que
únicamente es posible a través del beneficio valorativo.
Con respecto a esto, se verifica la preocupación en el contexto colombiano: “sentadas las
bases conceptuales en las que se fundamenta el enfoque de la evaluación cualitativa, es
preciso dar respuestas a preguntas como las siguientes: ¿Cómo llevarla a la práctica? ¿A
quiénes les corresponde aplicar la evaluación? ¿Qué estrategias o acciones deben
realizar? ¿Qué enfoque metodológico seguir? ¿Qué procedimientos, técnicas y actividades
conviene desarrollar?” (MEN, 1997a, 33).
Ahora bien, el principio evaluativo de la evaluación, puede constatarse fielmente, en la
clara comparación que se realiza entre los llamados sistema tradicional y sistema nuevo;
dicha distinción es real gracias a la mediación de la evaluación. Las diferencias entre los
sistemas referidos enmarcan las funciones técnicas, instrumentos, etc., todos elementos
útiles a las finalidades evaluativas de conocimiento y toma de decisiones.
231
Es tal la profundidad evaluativa, que hasta se han determinado la génesis de cada sistema.
“La evaluación educativa tal como se ha concebido hasta ahora es el resultado de una
serie de discusiones que se dieron a lo largo del siglo. Tales discusiones estuvieron
marcadas por algunas tendencias de la investigación científica, particularmente
fundamentadas en el positivismo que privilegia la medición, la cuantificación y la
experimentación controlada...” Sin embargo, hoy en día ha tomado fuerza la tendencia
hacia la evaluación cualitativa, de alguna manera fundamentada en las líneas de la teoría
crítica, la epistemología genética y el racionalismo crítico” (MEN, 1997d, 20).
Podemos afirmar ahora sin temor alguno, que el aspecto evaluativo de la evaluación ha sido
crucial en Colombia para gestar un cambio en la educación. De tal manera que ha sido
posible concebir y poner el marcha un Sistema Nacional de Evaluación de la educación,
con miras a mejorar la calidad de los procesos formativos de los educandos.
En este orden de ideas merece destacarse el trabajo desarrollado por el ICFES y su serie
“Investigación y Evaluación Educativa”, se trata de un cuestionamiento serio a los
exámenes de estado y esto deja en claro la sentida necesidad de evaluar los sistemas
evaluativos. “Nuestro propósito, con la serie investigación y evaluación educativa, de la
cual presentamos 14 documentos, es precisamente en primera instancia, convocar al país, y
en especial a la comunidad educativa, a que abordemos de manera amplia y profunda, pero
también desapasionada, los exámenes de ingreso a la educación superior, partiendo de su
conocimiento, análisis de la calidad y cubrimiento de la educación básica primaria,
secundaria y media y, desde luego, de la realidad social en que se ubican la oferta y la
demanda en la educación superior” (Restrepo, 1998, 5).
Pero más allá de las pruebas de estado, la acción evaluativa de la evaluación se extiende a
todo el sistema y abre posibilidades de participación a toda la sociedad educadora., Al
respecto la invitación por parte del ICFES en su serie “Investigación y evaluación
educativa” no deja dudas: “Con esta orientación, invitamos a estudiar los textos que
ponemos a disposición, y enriquecer con otros aportes el análisis no sólo de los exámenes
de estado, sino también, del tema de la evaluación de la educación; la estructura y
organización que exige, desde lo nacional y regional, y sobre todo, el acceso a una
educación superior de calidad” (Restrepo, 1998, 6).
En síntesis, hoy es posible hablar en Colombia de una Sistema Nacional de Evaluación de
la Educación más acorde con la formación humana, gracias a que se ha tenido en cuenta lo
personalizado. Resalta en ello la posibilidad aplicativa de los principios mencionados y la
fundamentación personalizada, como momento ineludible en un verdadero proceso
evaluativo en torno a la educación. Pero como se verá más adelante en las conclusiones
generales, las incoherencias persisten y el llamado a superarlas es tarea que debe ser
abordada de manera inmediata, si es que realmente se pretende la formación de seres
humanos como entidades personales.
232
CAPITULO QUINTO
CONCLUSIONES
1. INCONS1STENCA .JURIDICA
Dentro de las incompatibilidades registradas entre el sistema colombiano y la educación
personalizada, tal vez la más relevante, sea la referida al primer fin de la educación
estipulado en el articulo 5 de la Ley 115 de 1994, en lo concerniente al “pleno desarrollo de
la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el
orden jurídico”
En un primer momento la incompatibilidad empieza a darse en la inocultable
contraposición que existe entre la personalidad jurídica y la personalidad filosófica. La ley
115 da prioridad al asunto jurídico, pero humanamente hablando, se sabe que el fenómeno
educativo tiene sus fundamentos en lo filosófico, lo cual conduce a pensar que antes del
orden jurídico, la persona existe como evento natural y por lo tanto la ley o el derecho solo
tienen su razón de ser en la naturalidad de la persona humana.
No son homologables entonces los conceptos jurídico y filosófico de la persona; menos aún
puede anteponerse el primero sobre el segundo en el ámbito educativo, ni confinar el
desarrollo de la persona al estricto ámbito de la ley. Se trata más bien de una dinámica
relacional entre seres humanos, la que da el sentido jurídico al sentido filosófico. Con esto
ya se ponen en tela de juicio las limitaciones y las imposiciones como requisitos para llegar
a un pleno desarrollo de la personalidad.
“La noción de persona en sentido metafísico o moral es la base para construir el concepto
jurídico de persona, como sujeto de derechos. Veamos por qué “la persona por su esencia
corpórea y espiritual es un ser social” Así, el hombre sólo llega a alcanzar la plenitud del
ser personal, ‘sobre la base de su unión a la sociedad, constituyendo el orden jurídico, el
presupuesto fundamental que hace posible el desarrollo de la personalidad”. El orden
jurídico es, por tanto, parte del orden moral, solo así —dice Sancho Izquierdo el hombre
puede ser sujeto de derechos” (Hoyos, 1991, 4O).
Podemos afirmar ahora que en cuanto educación se refiere, todo orden jurídico debe estar
supeditado a la noción fundamental de persona desde el contexto filosófico; de modo tal
que la persona llega a tener una dimensión jurídica pero no una esencia jurídica que moldee
su autorrealización.
Según Hoyos (1991), cualquier concepto jurídico acerca de la persona humana se queda
corto y es hasta equívoco si no se ciñe al postulado filosófico. “El estudio del concepto de
233
persona en la ciencia y el derecho civil y en la ciencia del derecho natural nos permite
advertir que el concepto jurídico de persona es el más abarcante de los conceptos jurídicos,
por ser, precisamente, el fundamento de toda la realidad jurídica Pero también resaltar el
carácter “aparentemente equívoco del concepto jurídico de persona, que se define como el
hombre considerado en su Estado, el sujeto titular de derechos subjetivos el yo que quiere,
el beneficiario de interés jurídicamente protegido, el sujeto centro de intereses, el sujeto
desmaterializado, el ser capaz de adquirir derechos y contraer obligaciones el centro final
de imputación, el sujeto de facultades morales y destinatario de la norma jurídica, el
presupuesto de la justicia y del derecho, el término de la relación jurídica, la parte del todo
social, el sujeto de la acción justa, el fundamento del derecho y de la justicia, el ser digno,
el titular de cosas suyas” (Hoyos 1991, 64-65).
Por otro lado, si entendemos que la personalidad es la modulación de la personeidad, es
decir el modo de ser y la manifestación dinámica del carácter estructural de la persona
humana, una vez más las limitaciones y las imposiciones de tipo externo pierden sentido,
“la persona es persona porque es de sí misma; entender el ser personal es entenderlo desde
la subsistencia. EI dominio de sus actos propios de la persona, se da en cuanto no depende
de factores externos, por mucho que sea influenciado por ello. Las determinaciones para ser
no le vienen de afuera; de afuera vienen las influencias pero, por encima de ellas la persona
se determina ella misma a ser lo que es (Altarejos 1983, 79).
(Yendo más lejos), si se entiende la personalidad como la manifestación y figura de la
intimidad, siguen sin piso los condicionamientos externos, pues siendo la intimidad lo más
interno y de dominio absoluto por parte del hombre, se hace inexpugnable desde la
exterioridad. En efecto, no hay accesibilidad alguna desde el exterior a los pensamientos
deseos y sentimientos de una persona, de manera que “…la intimidad puede caracterizarse
también como el ámbito de la plena posesión” (Altarejos 1983, 65).
Además, como se trata del proceso de autorrealización humana, se entiende que la situación
social del hombre está dada como posibilidad y no como limitación. “La situación no es
algo añadido al hombre y a las cosas, sino la radical condición para que pueda haber cosas
para el hombre, y para que aquellas descubran a este sus potencias y le ofrezcan sus
posibilidades” (Medina 1989, 27) De tal manera que los derechos de los demás posibilitan
la formación de la persona y no la limitan
Esta situación puede comprenderse con más profundidad si se tiene en cuenta que la
necesidad comunicativa del ser humano es un aspecto ineludible dentro de su propia
formación personal. “La persona es, por su misma naturaleza, principio, agente actor y
creador de sus propios actos; pero lo es no de un modo absoluto sino relativo, abierto y
comunicativo” (Medina 1 989, 20)
Es más, suponiendo que las limitaciones e imposiciones tengan que ver con el factor
sociopolítico, de ninguna manera pueden darse desde el ámbito externo. Y es así porque la
234
persona es fin y no medio de la colectividad. “En la esfera sociopolítica la persona no es un
medio para la sociedad sino que esta tiene su finalidad en la persona, esta es su fin a la que
aquella se ordena, y no puede tener el carácter de medio. En el ámbito de la educación, toda
actividad educativa auténtica ha de centrarse en el desenvolvimiento armónico de la
personalidad” (Medina, 1989, 17).
Después de todo lo anotado cabe decir, que tratándose de la educación, el asunto de la
personalidad trasciende el contexto jurídico y se fundamenta en lo filosófico, lejos de las
limitaciones e imposiciones externas; lo cual significa que la relevancia absoluta de la
personalidad no está en duda. “La personalidad no es, por tanto, la fatua vacuidad, una
perenne disponibilidad para la nada, sino que la personalidad significa dominio, conquista
de si, progresiva colonización de la propia mismidad” (Altarejos 19S3, 61)
235
2. INCOHERENCIAS EN LA EVALUACION
De ninguna manera estamos en contra de la evaluación y su propósito de mejorar la calidad
de la educación colombiana, todo lo contrario; pero no podemos callar situaciones dentro
del mismo proceso evaluativo que ponen en tela de juicio su validez y cuyos daños sistema
educativo saltan a la vista por omisión a los postulados personalizados.
En la evaluación de docentes por ejemplo, las aseveraciones y contradicciones entre el
artículo 81 de la Ley General de Educación y el Plan Nacional de Desarrollo (Ley 508),
atentan primordialmente contra los principios de personalización y participación. Esto en
referencia a la oportunidad de redención y a las sanciones que acarrea la pérdida de la
evaluación.
También si los textos legales dejan al descubierto una tendencia heteroevaluativa y
jerarquizada, puede decirse que no existe un proceso evaluativo a cabalidad, puesto que la
ausencia de autoevaluación y coevaluación es evidente.
Pero el mayor desfase radica en la misma concepción de pérdida dentro del proceso
evaluativo, pues en la educación personalizada esto no tiene cabida por ser la evaluación un
hecho positivo que de alguna manera propicia conocimiento e investigación en aras de
mejorar el proceso formativo de los sujetos.
En últimas, estas desatenciones a lo personalizado en la evaluación, dejan entrever una
concepción absurda de la educación como medio y no como fin, yendo en contravía de las
compatibilidades registradas en esta materia entre la educación personalizada y el caso
colombiano.
Podemos afirmar que todo se genera en la inocultable predominancia de lo administrativo
sobre lo educativo Para personalizar, el ejercicio administrativo debe supeditarse a la
educación por contener esta el fin último del hombre.
De otra parte, no podemos pasar por alto los absurdos evaluativos contenidos en el reciente
decreto 230 del 11 de febrero del 2002 y por el cual de dictan normas en materia de
currículo, evaluación, promoción de los educandos y evaluación institucional.
En primera instancia, la incompatibilidad entre educación personalizada y sistema
colombiano se presenta en el caduco concepto de repetición de grado. Efectivamente esta es
una situación superada de hecho en el ámbito personalizado, pero desafortunadamente el
decreto 230 la revive, atentando así contra la esencia de la misma formación personal.
De esta forma se hace caso omiso a los resultados que arrojó la investigación sobre la
236
repitencia escolar realizada en Colombia en el año 1992 y que contó con el patrocinio del
mismo MEN. En algunos apartes puede leerse lo siguiente: “Repetir el grado no sirve para
mejorar los aprendizajes, los niños repitentes no logran obtener mejores resultados en las
pruebas de logro que los no repitentes del mismo curso” (MEN, 1993, 6) “Se observó que
no sirve repetir el grado. Los alumnos que han estado repitiendo el mismo grado por uno o
varios años tienen logros consistentemente más bajos que los niños promovidos” (MEN, l
993, 8).
Lógicamente, estamos de acuerdo en que la educación no es un proceso de pérdidas y sí de
ganancias en torno a la formación humana. En este sentido puede afirmarse que los errores
no son nada educativos, pero la posibilidad de corrección sí; luego, claramente el centro
escolar está en la obligación de velar por el verdadero avance de los alumnos en su
consolidación como seres personales y por lo tanto, es obvio que el enunciado del artículo
53 de la Ley 115 acerca de la reprobación, es más educativo; la intención es clara en cuanto
a la superación de las dificultades por medio de variadas estrategias y la consolidación
participativa de la comunidad.
Pasemos ahora a revisar los casos que dan pie a la repetición de grado según el decreto 230:
a) “Educandos con valoración final insuficiente o deficiente en tres o
más áreas.
h) Educandos que hayan obtenido valoración final insuficiente o deficiente en matemáticas
y lenguaje durante dos o más grados consecutivos de la educación básica.
e) Educandos que hayan dejado de asistir injustificadamente a más del 30% de las
actividades académicas durante el año escolar” (Decreto 230, Art. 9).
En el primer caso se observa una situación injusta para con el estudiante y perjudicial para
el mismo sistema educativo. Parece ser que solo con el 30% del total de áreas se debe
repetir el grado ¿Qué pasa entonces con el 70% restante? ¿Acaso no fue más el avance que
el estancamiento? ¿Por qué por culpa de la minoría, (el 30%) debe repetirse la mayoría, (el
70%)? ¿No es esto la condena al fracaso total cuando en realidad no ha sido así?
En el segundo caso el atentado es contra el carácter integral de la educación ¿Por que hacer
énfasis en matemáticas y lenguaje? ¿Qué pasa con el resto de áreas? ¿Será que son menos
importantes? Esto da a entender que se quieren mejorar los niveles de desempeño en dichas
áreas seguramente para mejorar el puesto en la clasificación internacional... Pero ¿merecen
descuidarse las otras áreas que de alguna manera tienen que ver con la llamada formación
integral?
Si partimos de la premisa que sin corporalidad no hay existencia humana y por ende,
tampoco matemáticas y lenguaje, ¿No es esto una razón de peso para resaltar la importancia
237
de la educación física en el campo escolar?
En el tercer caso los malentendidos pueden ser mayores, porque si se repite el grado cuando
se deja de asistir injustificadamente a más del 30% de las actividades, entonces hay que
tratar de inasistir justificadamente al mismo porcentaje o más y no habrá problema alguno.
En síntesis los casos que son causa de repitencia, son ambiguos, injustos y atentan contra
todo lo fundamental para llevar a cabo un verdadero proceso educativo.
Pero ahí no terminan los absurdos del 230. La mayoría de esperpentos se concentran al final
del mismo cuando anuncia la derogatoria de las disposiciones que le sean contrarias “en
especial los artículos 33, 37, 38 y 43 del capítulo V y el capítulo VI del Decreto 1860 del 3
de agosto de 1994” (Decreto 230, Art. 15).
Se aprecia un atropello al carácter flexible del currículo para atender las necesidades del
tipo cultural propias de la comunidad, lo cual puede traer consecuencias antieducativas de
tipo masificado porque según parece, se acaba eso de que el “currículo se elabora para
orientar el quehacer académico y debe ser concebido de manera flexible para permitir su
innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica”
(Decreto 1860. Art. 33).
Se remata con la derogación de la adopción del currículo que a la letra dice: “el currículo o
sus modificaciones serán formalmente adoptados por el consejo directivo de cada
establecimiento educativo, con la participación técnica del consejo académico en todo el
proceso” (Decreto 1860, Art. 37).
La masificación sigue acentuándose en lo concerniente al plan de estudios Si bien el
Decreto 1860 (Art. 38, parágrafo) reconoce la singularidad del alumno, al exigir de los
establecimientos educativos tratamiento particular de acuerdo a las necesidades de cada
persona; todo esto queda reducido a nada en la derogatoria del articulo en mención, y más
aún cuando en el 230 no hay referencia alguna al tema de la singularidad.
Pese a todo, hay que reconocer también que el decreto 230 hace un reconocimiento del
alumno como persona al no reducirlo a rendimiento escolar como podría entenderse en el
artículo 47 del 1860. Pero las fallas son inocultables; por ejemplo, los objetivos planteados
para la evaluación son incompletos frente a los propuestos en el 1860 más tratándose ya no
del rendimiento sino de la persona del alumno.
Igualmente desaparecen los medios posibles para efectuar el proceso valorativo y los
beneficios personalizados de la promoción flexible. De tal forma que las ganancias
educativas son ínfimas frente a las pérdidas, razón suficiente para que el Decreto 230 sea
238
revisado con atención y eliminar de él los potenciales peligros que engendra para la
educación de los colombianos.
239
3. LA GRAN COMPATIBILIDAD
Seguramente el lector podrá haberse dado cuenta que este proyecto pone al descubierto la
gran compatibilidad que existe entre la educación personalizada y el sistema colombiano.
Claro está que los desaciertos entre las dos partes no dejan de presentarse, pero son
menores con respecto a los acuerdos y aún eran más reducidos antes de la expedición del
Decreto 230 del 2002.
Consideramos que la personalización es la única posibilidad real de educación, y es así
porque indudablemente la formación humana, en cuanto autorrealización, se hace desde la
persona, con la persona y en la persona. A esto responde en su totalidad la dinámica de la
educación personalizada desde su filosofía fundacional hasta el uso de los más mínimos
recursos en una clase normal de aula.
Dentro de los fundamentos y principios de la educación personalizada, destacamos la
singularidad, la autonomía y la apertura, por ser no solo caracteres primordiales de la
esencia personal, sino porque en torno a ellos se gesta todo el proceso formativo del ser
humano. De este modo encontramos que las metodologías, los roles de maestro y alumno,
los contenidos, la evaluación, etc, todos elementos inherentes al proceso educativo, se ven
condicionados por la dinámica transversal de los mencionados principios.
Cuando decimos que hay una gran compatibilidad entre el sistema colombiano y la
educación personalizada, nos referimos fundamentalmente a la presencia, en una forma u
otra, de los principios de autonomía, singularidad y apertura, no solo dentro de la dinámica
formativa que atañe al maestro y al alumno, sino a su en los aspectos metodológico,
evaluativo e institucional. Igualmente convenimos en aceptar que los principios específicos
de dichos aspectos, son también patentes en el caso colombiano.
De otro lado, el concepto de educación general expresado en la Ley 115 (Art. 1), deja al
descubierto la compatibilidad a la que hacemos referencia, porque la mediación de la
persona es explícita.
En este orden de ideas, todos los elementos que hacen posible el proceso de formación
humana en Colombia –según los documentos oficiales- están matizados desde la
personalización. Es el caso de las metodologías activas y vivenciales, el papel activo y
responsable del educando en su propia educación, el carácter mediador de los contenidos, el
papel motivante y orientador del maestro, etc.
También merecen resaltarse otros aspectos inherentes a la educación personalizada y de
igual manera comunes al caso colombiano que hacen mas elocuente la compatibilidad entre
ambas partes Se tienen por ejemplo la participación el fomento de la creatividad, el
aprovechamiento de múltiples espacios y agentes educativos el desarrollo de conocimientos
aptitudes y actitudes, la indisoluble relación escuela-comunidad, la investigación
240
pedagógica, etc; sin lugar a dudas todos ellos tienen cabida en el sistema colombiano.
Cada uno de estos elementos que conforman la gran compatibilidad pueden hacer factible
que en Colombia se consolide un verdadero proceso educativo que de cuenta del progreso
del país a través de la realización personal de cada uno de los nacionales. Realización que
involucra la vocación del servicio desinteresado como valor supremo. De este modo no es
descabellado pensar que la solución al grave conflicto social que vive Colombia y que raya
en la guerra, esta en manos de la educación y no en otras instancias.
Teniendo en cuenta que la educación encierra el fin último del hombre cual es la felicidad,
y que esta sólo tiene sentido en la vida misma, seguimos afirmando que los cimientos de la
paz se encuentran más que nada en el desarrollo de los colombianos como seres personales.
Pero si la compatibilidad es evidente, es porque de alguna manera el ambiente legislativo es
propicio para gestar cambios a favor de la formación personal de los colombianos. En esto
no hay desencuentros; desde el gremio magisterial hasta los representantes del mismo
estado, dan cuenta de una posibilidad de cambio a nivel educativo, que no sólo es necesaria,
sino legal. Para corroborar esto veamos los siguientes textos:
“La nueva ley de educación abre la posibilidad de asumir retos, de crear, proponer y
ensayar innovaciones que beneficien a la población escolar colombiana”. (Ruiz 1997.
prólogo).
“La ley de educación está convocando a hombres y mujeres, niñas y niños, viejos y
jóvenes, educadores y no educadores, para que sean protagonistas en el ofrecimiento de
alternativas que ayuden a consolidar un nuevo orden de cosas, sin descuidar el acervo
cultural existente, permitiendo la innovación y el descubrimiento de la ciencia y la
tecnología” (Ruiz, 1997, 3).
“Por fortuna, y para bien de la educación, tenemos ahora normas que legislan todos
aquellos procesos renovadores esa especie de pactos sociales que se venían gestando desde
hace años. Esa es una forma de ver y asumir la constitución política y las normas que
integran el código educativo. Tenemos la posibilidad de considerarlas como instrumentos
que legalizan esos pactos sociales, que dan más fuerza a nuestros compromisos y les
imprimen el carácter jurídico. En consecuencia, esa voluntad de buscar conjuntamente una
mejor calidad de la educación y de contribuir con ello a elevar la calidad de vida de los
colombianos es apoyada ahora por las exigencias y el carácter de obligatoriedad que le han
dado las normas que nos rigen” (MEN, l998h, 18).
“La educación es concebida entonces a partir de la ley como un proceso integral y
permanente que hace posible la formación de personas críticas, activas, innovadoras
productivas y responsables, capaces de contribuir a la construcción del país y de la sociedad
241
que se requieren y que deseamos” (Caballero, 1994, 1 3).
“El cambio y la transformación en general, pero específicamente en el campo educativo,
están a poyados en la Constitución Política de Colombia y en la legislación educativa, en
especial en la Ley 115 ley General de Educación” (Caballero, 1994, 14).
Podemos redondear esta idea resumiendo los benéficos que la Constitución Política y la
Ley 115 aportan a la educación según lo enunciado en los lineamientos Generales de
Procesos curriculares (MFN, 1998h). De acuerdo con este documento, los aspectos
comunes entre la ley 115 y la Carta Magna, radican en el pleno desarrollo de la personas en
todo el país, la consagración de los derechos y deberes humanos como principios
reguladores de las relaciones, la necesidad y conveniencia de reconocer la singularidad de
los individuos y la cultural, el reconocimiento y ejercicio de la autonomía en todos los
niveles y la proclamación de la democracia participativa como una forma de convivencia de
máxima calidad. La compatibilidad entonces salta a la vista y está mediada por el ambiente
legislativo.
242
4. LO UTÓPICO
“Desde hace varios años me vengo preguntando cuál será el motivo por el cual en nuestro
país existen deficiencias en la educación, si entre nosotros prima la imaginación y el talento
¿por qué no hemos podido aprovechar sino una mínima parte de esta riqueza? ¿Por qué no
hemos sido capaces de potenciar nuestras capacidades innatas y enfocarlas hacia la
creación, la investigación y el conocimiento? Estos interrogantes requieren una profunda
reflexión que dé una respuesta a estas inquietudes” (Misión, ciencia, educación y
desarrollo, 1997, 30) Fueron estas, palabras del expresidente Cesar Gaviria al instalar la
misión de los sabios el 16 de septiembre de 1993, y aún hoy siguen vigentes, pues la crisis
de la educación colombiana no parece superada.
Recalcando es posible afirmar, que la crisis de la educación colombiana nunca ha sido
superada. Esto da a pensar que en el país, en ningún momento, se ha evidenciado un
verdadero proceso educativo. La prueba reina de esta afirmación puede situarse en el
constante estado de violencia que hemos vivido los colombianos a través de la historia.
Eventos como la conquista, el período de “la patria boba”, la reconquista, guerra de los mil
días, nueve de abril de 1948, época de la violencia, narcotráfico, guerrilla, paramilitarismo
y corrupción, son muestras patentes de ese estado inhumano al que hacemos referencia y
muestran a las claras la ausencia total de educación.
“La dinámica propia de la violencia armada es responsable de las pavorosas olas de
venganzas, intimidaciones y represalias impulsadas por los actores armados del conflicto
que vive el país, con la indiferencia de quienes se consideran inmunes a tales atrocidades y
el criminal apoyo de quienes juzgan que ellas contribuyen a su causa” (Aldana 1999, 75).
Con esto vale decir que indudablemente el aspecto violento es un acto a todas luces
antieducativo, pues la educación tiene que ver con la autorrealización humana en la
gestación y desarrollo de un proyecto de vida con sentido existencial; así la situación
planteada está muy lejos de ser personalizante.
La educación por estar indisolublemente ligada al bien en los sentidos ontológico y
teleológico, de ninguna manera se consolida en situaciones violentas como masacres, tomas
a poblados, mala calidad en servicios públicos, pobreza, desplazamiento etc Así queda
refrendada una vez más la absoluta nulidad de educación en Colombia, pues mínimo, en
una nación que se tiene por educada, el respeto a la vida humana es fundamental si se
quiere hacer realidad la felicidad personal y el desarrollo social.
“La calidad de la educación de un país es la cobertura escolar, la preparación del
magisterio, los buenos salarios para los educadores, la financiación de la educación, pero es
sobre todo, el proteger la existencia, los puntos de vista, la dedicación, las formas, los
modos como cada persona o colectivo hacen de su educación y de su preparación y
243
formación, una educación para todos” (Quiceno y Echeverry, 1999, 71). De este modo nos
damos cuenta que nosotros no somos los únicos en percatamos de la crisis eterna de la
educación colombiana y de cuál es el núcleo esencial de una verdadera formación personal.
Así mismo nos preguntamos como el expresidente Gaviria, acerca del ¿por qué la
educación colombiana está en la nulidad si las innovaciones, aportes y reformas en el
campo pedagógico son constantes y variados? ¿Aún si se trata de aspectos reconocidos y
aplicados a nivel internacional? “EI Proyecto Educativo Institucional en Brasil, el modelo
de incentivos en Bolivia, Chile y Bangla Desh, el gobierno escolar en Ecuador, Venezuela,
Bolivia, etc; el modelo de personeros escolares en casi todos los países, los modelos de
educación rural (Escuela Nueva) en toda América Latina y Japón, India, Bangla Desh,
Taiwán China, etc. Para la transferencia de recursos los FER han sido un modelo clásico en
Latinoamérica” (Toro, 1999, 72).
¿Por qué la situación en Colombia empeora día tras día? ¿Qué está pasando con la
educación? A este respecto parece que ningún efecto han producido situaciones como el
movimiento pedagógico, las reformas curriculares, la escuela nueva, el estatuto docente, la
profesionalización de los maestros, los cambios en la evaluación y hasta la misma Ley
General de Educación (115). De cualquier forma estamos enfrascados en una guerra sin
sentido que sume al país en la miseria y no parece vislumbrarse una salida humana a corto
plazo, a no ser que se redimensione la educación como un proceso personalizante.
Los señalamientos acerca de los responsables de la situación crítica provienen de múltiples
lados. Se culpa a los maestros por perezosos y mediocres, se culpa al Estado por el
abandono y la mala financiación, se recrimina a la familia por la desidia y el maltrato, se
crítica la apatía de los estudiantes hacia el medio escolar, etc. Pero más allá de todo, lo
cierto es que no hay conciencia de la educación como un proceso perfectivo y humanizante
que constituya el eje del desarrollo nacional; de tal manera que el divorcio entre la teoría y
la práctica no es extraño.
Decimos que hay divorcio porque a pesar de la gran compatibilidad existente entre lo
personalizado y el sistema colombiano planteado en los documentos oficiales, los
nacionales, desde el mismo ámbito familiar y escolar, no gozan de un trato acorde con la
dignidad personal. Parece ser que tenemos una “educación” limitada a la información y no
a la formación humana, se evidencian mecanismos de sometimiento que a todas luces
dificultan lo verdaderamente educativo.
Peor aún, esta lógica deshumanizante se halla en la conciencia de la sociedad como algo
válido, pues las relaciones de poder han sido la constante durante la historia del país.
Relaciones que el tradicionalismo escolar se ha encargado de perpetuar. “La escuela que
experimentamos los colombianos desde principios de siglo nunca nos enseño la libertad, al
244
independencia o autonomía y menos la cultura y la ciencia... Por el contrario, siempre
hemos tenido escuela tradicional si entendemos por ello una escuela en donde impera la
disciplina, el reglamento, la autoridad y la injerencia directa de los partidos políticos y de la
iglesia” (Quiceno y Echeverry, 1999, 62).
Habrá que volver entonces los ojos hacia la plena personalización de la educación
comenzando por hacer práctico ese aspecto teórico que aquí hemos denominado “la gran
compatibilidad”. Claro está que dicha situación requiere del concurso de todos y cada uno
de los allegados al sistema educativo. Y los inicios fundamentales de este cambio
comienzan a gestarse en la escuela y la familia.
“Una educación centrada en la persona es aquella que se compromete no con una ideología
política ni con un sistema socio-económico, ni siquiera con una escuela pedagógica. Una
educación centrada en el hombre tiene un solo compromiso, el compromiso con la persona
humana, el compromiso de coadyuvar para que cada personal redescubra el sentido de su
existencia, el valor del servicio, la felicidad de la acción buena, la excelencia del amor
fraterno, sacrificado y generoso” (Parra, I997). Sólo así podrá hablarse realmente de
Educación en Colombia.
245
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