El lugar del juego en la formación docente de magisterio1

El lugar del juego en la formación docente de
magisterio 1
Prof. Jorge Ricardo Saraví
Instituto Superior de Formación Docente Nº 17
Instituto Superior de Formación Docente Nº 96
Resumen
En este artículo, se plantean algunas reflexiones en torno al lugar
otorgado al juego en la formación docente y en relación al ejercicio
del (futuro) rol docente.
A partir de la experiencia con alumnas y alumnos de la materia
educación física en los Profesorados de Nivel Inicial y de Primaria
(EGB en el anterior plan de estudios), y de la valoración que ellos
mismos realizan del tema, se plantean algunas cuestiones a discutir.
Si bien el juego tiene sus letras de nobleza otorgadas y validadas, no
se evidencia una verdadera puesta en valor del mismo en la práctic a
en las instituciones educativas ni una comprensión como fenómeno
complejo, sino que parece evidenciarse más bien una mirada con
sentido utilitario.
En este caso, en las concepciones del alumnado de superior no
aparece como significativa la importancia del juego y el jugar en sí
1
El presente artículo retoma algunas reflexiones vertidas en una comunicación
presentada en el Primer Congreso de Educación Superior de la Provincia de Buenos
Aires, organizado por la Dirección de Educación Superior, Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Mar del Plata, Argentina. 18,
19 y 20 de octubre de 2007.
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mismos, sino sólo se manifiesta el juego “al servicio de" poder
enseñar tal o cual contenido.
El punto central es reflexionar colectivamente
respecto a como
abordamos el juego y que lugar le otorgamos en la Formación
Docente. La intención de este texto es compartir algunos puntos de
vista en torno a un tema central y de actualidad, que no está agotado
y que debe ser debatido y profundizado aún más.
------------------------------------------------------------------------Introducción
Sin temor a exagerar, se podría afirmar que pocas palabras ejercen tanta
atracción en el mundo de la educación y de las ciencias humanas como la
palabra juego.
El juego remite inmediatamente a algún concepto previo
o a alguna
representación mental sobre él: recuerdos de la infancia, experiencias
pedagógicas vividas, resonancias afectivas, y simbolismos personales
que cada uno le asigna o puede asignarle.
Ommo Gruppe (1976) afirma : “el concepto de juego es tan amplio, general
y plural como poco claro... el juego se resiste a cualquier
clarificación
conceptual definitiva, ya que cualquier teoría lo mas que logra... es captar
una parte de “la verdad” del juego”.
La palabra juego puede servir para designar desde deportes como el
voleibol, pasando por juegos tradicionales como el mus y la gallinita ciega...
hasta juegos virtuales de PC o juegos de azar al estilo casino. Esta
multiplicidad de sentidos y usos de la palabra juego son las que lo
transforman en un concepto polisémico y polifacético, inasible y difícil de
encasillar (Pavía, 2006).
¿Qué es el juego en verdad? Quizás sea necesario testimoniar que hay
muchos juegos posibles, y que por lo tanto cada una de sus múltiples
acepciones tenga su sentido y su validez... El juego no es una sola realidad,
son muchas realidades coexistentes y colindantes entre sí. Según Huizinga
(1943): “El juego constituye una categoría primaria de la vida... Tenemos
que tratar de comprenderlo y estimarlo en su integridad “.
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“Juego” es una de las palabras de moda en ámbitos educativos. Sin
embargo, y a pesar de todo lo que se ha escrito sobre la necesidad y la
importancia del juego en la niñez, no siempre parece tener un correlato
directo en la práctica cotidiana de los profesionales de la educación.
Desde nuestra perspectiva, el juego es una construcción social, formando
parte de las prácticas socioculturales que la humanidad ha llevado adelante
desde los albores de la civilización. En ese sentido, numerosos son los
proyectos y textos de la UNESCO que hacen hincapié en el juego como
patrimonio cultural de la humanidad.
El juego que interesa en este caso es grupal, es ese juego que ayuda al
conocimiento y al re-conocimiento del otro y que hace fundamentalmente a
la conformación de un sentido de pertenencia con un grupo de pares, sea
por edad, sexo, interés o rasgos culturales e históricos comunes.
El juego es comunicación, es interacción, es intercambio. Juego entre seres
humanos que es posible cuando hay contacto personal directo, cuando hay
presencia corporal. Una partida entre jugadores de ajedrez a distancia, vía
Internet, por ejemplo, no sería de interés para un análisis de estas
características.
Aquí la sociomotricidad, palabra acuñada por Pierre Parlebas pasa a ser el
eje. Sociomotor refiere a aquellas “interacciones motrices que influyen de
manera observable en otros”, sean estos adversarios o compañeros o
ambos a la vez (Parlebas, 2001). Es decir, el juego entendido como espacio
generador de intercambios sociales.
Como se señalaba más arriba, muchas veces, aparece una visión técnica y
utilitaria del juego, olvidando la gran importancia del contexto social en la
práctica lúdica. En ese sentido, la autora mexicana Mantilla (2000) señala
que “la significación respecto a cada juego
es construida
y otorgada
socialmente” y que “el juego es un modelo sociocultural cargado de
significación”...
Según Scheines (1998), parecería que “... nadie es digno
actuación ni literatura ni química
de enseñar
- ni siquiera matemática – si no utiliza
técnicas lúdicas y juegos específicos. Y además agrega, “el juego deviene
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en algo eminentemente útil, un instrumento eficaz para encauzar a los
infantes dentro del sistema de la vida adulta”.
Desde la disciplina de la Educación Física, esto se observa en particular en
relación a la iniciación deportiva, al plantear que todo proceso de
acercamiento al deporte debe hacerse siempre a través de juego, como
requisito para llegar al aprendizaje completo y acabado de la disciplina
deportiva en cuestión2.
El juego puede y debe formar parte de los procesos educativos pero sin
transformarse en una pieza más de la ingeniería didáctica, sin estar
subordinado siempre a objetivos y contenidos, sino ocupando un lugar con
sus valores y principios particulares, propios a la esencia cultural del ser
humano.
El juego en la Formación Docente
En este artículo se plantean algunas reflexiones en torno al lugar otorgado
al juego en la formación docente y en relación al ejercicio del (futuro) rol
docente. Es necesario aclarar que nos referiremos aquí exclusivamente a la
formación docente de maestros y maestras o como se los denomina en la
currícula oficial “Profesores de Educación General Básica y Profesores de
Nivel Inicial”3.
A partir de la experiencia con alumnas y alumnos de la materia educación
física en dichos Profesorados, y de la valoración que ellos mismos realizan
del tema, se plantean aquí algunas cuestiones a discutir.
El punto de partida fue la implementación de un cuestionario, que fue
respondido por alumnos y alumnas, donde se abordaban básicamente tres
cuestiones: 1) que lugar consideraban que se le debería otorgar al juego en
el ejercicio docente, 2) como era abordado en tema en su formación
docente y 3) que significaba el juego para ellas y ellos.
2
En Educación Física el hecho de investigar y valorizar el juego ya es una
toma de posición ideológica. El juego es muchas veces minorizado respecto
al deporte, y éste último se trasforma en el contenido hegemónic o, central y
muchas veces único.
3
Las reflexiones aquí vertidas hacen referencia en particular a la situación previa a
la aplicación del Nuevo Diseño Curricular de Formación Docente 2007 (Dirección de
Superior, Dirección General de Cultura y Educación).
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El cuestionario se planteó con un doble objetivo, por un lado, evaluar que
había pasado en relación al tema juego como contenido desarrollado en la
materia Educación Física y, por otro lado, indagar en las opiniones del
alumnado sobre esta temática. El cuestionario fue anónimo y no vinculaba
con nota o acreditación alguna.
Es necesario, asimismo, aclarar que los datos del cuestionario tenían un
sentido de interpretación exclusivamente cualitativo; en este caso, el
objetivo no era traducir a porcentajes las afirmaciones y opiniones de los
miembros del grupo.
A continuación se transcribirán algunas opiniones recogidas a modo de
ejemplo. Lo que aparece como más significativo es el planteo de que en su
formación, la temática juego no es bien abordada. Se expresan diciendo
que lo es de manera insuficiente y no se profundiza en el tema, o que es
muy teórica y fragmentada.
Muchos alumnos citan a las materias Matemática y Educación Física como
los únicos espacios curriculares en donde abordan el juego (algunas
agregan Psicología).
Por ejemplo, una alumna afirma que al tema “no se le presta dedicación y
tampoco mucha atención” (Inicial).
Otra alumna considera que “no surge sobre un tema dado, como por puede
ser el abecedario en primer grado, que se puede realizar un juego de lotería
de letras. Sino que nos enseñan o muestran como enseñar o explicar el
abecedario de manera mecánica sin posibilidad de agregar una variante”
(EGB).
Alguien propone que la temática “debería implementarse durante todos los
años de la carrera” (Inicial). Un alumno de EGB afirma de manera sintética:
“Desde las prácticas reales, en la actualidad todo lo que tiene que ver con el
juego, está dejado en manos del profesor de Educación Física y tiene muy
poco espacio (tiempo) dedicado”.
Por otro lado, en relación al conocimiento escolar, todos coinciden en
destacar el valor del juego como generador de aprendizajes. Sin embargo,
se percibe una mayoría de respuestas que otorgadas al juego una
significación solamente como medio “para”, como un instrumento o
herramienta “para”.
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Al respecto, los alumnos-as sostienen: “se puede enseñar un tema desde lo
lúdico, la atención es mayor; el juego es una estrategia didáctica muy
buena” (EGB). O el juego sirve “para desarrollar las capacidades de los
niños, para aprender” (Inicial).
También se afirma que “el juego es una actividad que en el fondo lleva una
intención; es el recurso más importante para el docente” (Inicial).
Otra alumna expresa la importancia de “que los niños aprendan jugando es
la forma más natural y a la vez efectiva sin dejar de lado el proceso de
enseñanza – aprendizaje” (Inicial).
Otra opinión: “A partir de él podemos trabajar distintas perspectivas sin que
sea engorroso para el niño aprender” (Inicial).
También aparece desde lo didáctico el juego como actividad “disparadora”
para iniciar el abordaje de un contenido dado, cuando por ejemplo una
alumna de Inicial afirma que “es una buena manera de introducir a los niños
en c/u de los temas que desarrollemos durante el año”. “Es importante
porque
partiendo de él podemos enseñar materias como matemática,
lengua, etc.” (EGB).
Un alumno de EGB piensa su futuro rol de la siguiente manera: “un buen
docente será el que promocione el juego como estrategia eficaz de
aprendizaje”. Algunas de las frases utilizadas son muy rotundas: “A partir
del juego el niño aprende” (Inicial). “El juego es una herramienta de
aprendizaje” (Inicial).
En las respuestas, no aparece la idea de la importancia del juego en sí
mismo, sino que predomina la visión del mismo como instrumento que
posibilita los aprendizajes.
En relación al abordaje del juego, se afirma “sólo se abordan algunos
aspectos teóricos (excepto en Educación Física) y olvidan la práctica del
mismo” (EGB). Un estudiante afirma de manera categórica “con la corriente
constructivista donde cada alumno debe construir su propio aprendizaje,
nos han demostrado que es mucho mejor dar los temas no de un modo
tradicional sino incluyendo toda actividad que sea motivadora, incluso los
juegos” (EGB). Una alumna de Inicial dice “es importante que una futura
docente conozca los juegos que puede aplicar con sus alumnos”. Aquí el
verbo aplicar parecería remitir a una idea de juego dentro de una didáctica
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normativa, donde hay “dosis” prescriptas que son las que se deben poner
en práctica.
Por otro lado, se encuentra la visión compensatoria: “El juego para mí es
sinónimo de diversión, hace referencia a un momento de distracción” (EGB).
Otra alumna afirma: “Debería darse como una recreación” (EGB).
Estas dos opiniones se complementan con la siguiente: “No sólo es
esparcimiento, sino un recurso para el docente en su función, el más
importante” (Inicial). Es decir el entretenimiento fútil o la utilidad
pedagógica aparecen en las concepciones de los alumnos como dos polos
complementarios y hegemónicos. Ello se sintetiza en esta opinión: “A través
del juego, se pueden desarticular y desestructurar muchas tareas o
actividades que se pueden dar recreativamente” (EGB).
Sería interesante profundizar el tema en el futuro mediante nuevas
investigaciones que indaguen más en sobre el origen de las ideas y las
preconcepciones del alumnado de nivel superior y del colectivo docente.
Conclusión
El punto central aquí es reflexionar colectivamente respecto a como
abordamos el juego y que lugar le otorgamos en la Formación Docente. La
intención de este texto fue compartir algunos puntos de vista en torno a un
tema que debería ser debatido y profundizado.
Si bien el juego parecería tener sus letras de nobleza otorgadas y
validadas, se evidencia una verdadera puesta en valor del mismo en
la práctica en las instituciones educativas, ni una comprensión como
fenómeno complejo, sino que
parece evidenciarse más bien una
mirada con sentido utilitario. En este caso, en las respuestas del
alumnado de superior no aparece como significativa la importancia
del juego y el jugar en si mismos, sino sólo se manifiesta el juego “al
servicio de" poder enseñar tal o cual contenido.
El juego puede transformarse en un recurso didáctico genuino, pero
el
jugar
por
jugar
debería
formar
parte
de
las
vivencias
y
experiencias corporales por las que pasen los alumnos y alumnas del
nivel Superior. El paso de un rol a otro, es decir de ser jugadores
hoy, a conducir y plantear juegos el día de mañana, debería implicar
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necesariamente
un trabajo de análisis didáctico en el Instituto
Superior de Formación Docente.
Una propuesta concreta nos llevaría quizás a organizar el tema juego
en las cátedras de los Institutos Superiores no sólo con mayor
presencia y entidad, sino también planteando como objetivo el
brindarles a los alumnos-as la posibilidad de vivenciar muchas
situaciones de juego donde ellos disfruten y sientan placer al moverse
jugando. En ese sentido, retomo la idea de Scheines sobre que
“no
hay juego sin goce” (1999).
En particular, en la materia Educación Física para futuros maestros as, el vínculo con la asignatura debería ser resignificado a través de
la posibilidad de jugar de manera libre, espontánea y desinhibida,
pero también desde la posibilidad de llevar adelante una “práctica
reflexiva” del contenido juego (Porstein, 1999).
En el ámbito de la Formación Docente, deberían reforzarse y profundizarse
espacios y tiempos de trabajo vinculados al juego, así como reflexiones e
investigaciones sobre la temática. Esto redundaría en primer término en
beneficio directo de los alumnos de los Institutos -futuros docentes-, y
luego, en una segunda instancia, tendría una repercusión en la práctica
cotidiana docente en las escuelas con los alumnos-as de la Escuela Primaria
Básica y del Nivel Inicial.
Bibliografía
- Gruppe, Ommo. Estudios sobre una teoría pedagógica de la Educación
Física. Madrid: Edición del INEF, 1976.
- Huizinga, Johan. Homo Ludens. El juego como elemento de la historia.
Lisboa: Editorial Azar, 1943.
- Mantilla, Lucia. “De juegos a juegos, los juegos y la experiencia del jugar”,
en: Ramos y Martínez (compiladores), Diversas miradas sobre el juego.
México: Editorial Tierra Firme, 2000. Págs. 13 a 45.
- Parlebas, Pierre. Juegos, deportes y sociedad. Léxico de praxiología
motriz. Barcelona: Ed. Paidotribo, 2001.
- Pavía, Víctor. Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del
jugador. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas, 2006.
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- Pavía, Víctor. “El modo lúdico (y otros ingredientes para pensar una
didáctica del juego)”, en: Revista Gymnos, Año 2, Numero 1, 2000. Págs.
15 a 18.
- Pavía, Víctor. “Sobre el juego y el jugar, elementos para la comprensión
del contenido lúdico”, en: Actas del 2do Congreso Argentino de Educación
Física, Edición de la Universidad Nacional de La Plata. La Plata, 1997. Págs.
65 a 84.
- Porstein, Ana María. “Un lugar para la Educación Física en la
formación y en la práctica docente”, en: Educación Física. Cuando el
cuerpo es el protagonista. Colección La educación en los primeros
años. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1999. Págs. 54 a 75.
- Saravi, Jorge Ricardo. “Los juegos motores. Una nueva mirada”, en:
Revista Novedades Educativas. Número especial dedicado a la Educación
Física y el Deporte en la escuela. Año 16, Nº 157. Buenos Aires: Editorial
Novedades Educativas. Enero 2004. Págs. 8 a 10.
- Saravi, Jorge Ricardo. “La iniciación deportiva y la intervención del
adulto. Algunas reflexiones desde una perspectiva didáctica”, en:
http://www.efdeportes.com/ Lecturas, Revista Digital de Educación
Física y Deportes. Buenos Aires, Año 5, N° 26. Octubre de 2000.
- Sarlé, Patricia. Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en
la educación infantil. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas,
2001.
- Scheines, Graciela. Juegos inocentes, juegos terribles. Buenos Aires:
Editorial EUDEBA, 1998.
Correo Electrónico: jrsaravi@gmail.com
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