Proceso formativo: elementos y roles

Pilar María Moreno
Agosto, 2002
TABLA DE CONTENIDO
Contenidos para repaso y refuerzo de conocimientos.
1. Modelos de enseñanza y aprendizaje.
• Concepto de aprendizaje.
• Paradigmas conductista, cognitivista y constructivista.
• Implicaciones para el uso de sistemas de información.
2. Proceso formativo: elementos y roles.
• Elementos de un proceso formativo.
• El rol de estudiante.
• El rol del docente.
• Rol de los recursos.
• El rol del entorno.
Contenidos del módulo.
3. Diseño y planificación del aprendizaje.
3.1. Información, comunicación y formación.
3.2. La interacción como clave del aprendizaje.
3.3. Planificación de los aprendizajes.
• Valor de planificar los procesos de aprendizaje.
• El plan de aprendizaje.
3.4. El diseño formativo.
• Definición y características.
• Fases del diseño formativo.
3.5. Análisis del contexto y definición de necesidades.
• Elementos del contexto.
• Perfil de los estudiantes.
3.6 Objetivos de aprendizaje.
• Definición de los objetivos.
• Clasificación de los objetivos.
• Formulación de los objetivos.
3.7 Contenidos.
• Tipos de contenidos.
• Criterios de selección.
• Secuenciación.
• Funciones de los contenidos.
• Presentación de los contenidos.
3.8 Estrategias y recursos.
• Estrategias de aprendizaje.
• Estilos de aprendizaje.
• El proceso de aprendizaje por la experiencia.
• El modelo de Alonso.
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• Estrategias y elementos del proceso formativo.
3.9. Diseño de actividades de aprendizaje.
• Tipos de actividades.
• Etapas del diseño de actividades.
• El ARM.
Avance de contenidos del siguiente módulo.
4. Evaluación.
• Quién evalúa.
• Para qué se evalúa.
• Cuándo se evalúa.
• Cómo se evalúa.
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1. Modelos de enseñanza y aprendizaje
Concepto de aprendizaje
Es obvio que realizar un análisis del concepto y de las principales teorías del aprendizaje
justifica un curso por sí mismo. Por eso la pretensión de esta meta no es abordar el concepto
de aprendizaje, sino analizar sus implicaciones en el diseño formativo.
Las principales investigaciones sobre el concepto de aprendizaje y los procesos implicados en
él han sufrido una evolución histórica a través de distintas metáforas (Mayer, 1992):
Foco
instruccional
Paradigma
Aprendizaje
Enseñanza
Resultados
Conductista
Adquisición de
respuestas
Suministro de
feedback
Centrado en los
contenidos
(conductas
correctas)
Cuantitativos
(fuerza de las
asociaciones)
Cognitivista
Adquisición de
conocimiento
Transmisión de la
información
Centrado en los
contenidos y la
enseñanza
(información
apropiada)
Cuantitativos
(cantidad de
información)
Constructivista
Construcción de
significado
Orientación del
procesamiento
cognitivo
Centrado en el
estudiante
(procesamiento
significativo)
Cualitativos
(estructura del
conocimiento)
Aportaciones de estos paradigmas del aprendizaje al diseño formativo
Conductismo. Respecto a la enseñaza, se concibe como un proceso secuencial y progresivo,
basado en el refuerzo de los comportamientos observados. Respecto al aprendizaje, pone el
énfasis en los cambios observables y, por lo tanto, en la conducta. Según esto, los programas
educativos basados en esta concepción reúnen les características siguientes.
•
•
•
Parten de una estructuración del aprendizaje en unidades, que se deben seguir en
orden secuencial e invariable, de lo más sencillo a lo más complejo.
Habitualmente, la estrategia de formación consiste en los elementos siguientes:
1. El material expone la información que constituye el núcleo de aprendizaje
(contenido).
2. El sujeto lleva a cabo las actividades que el material le pide, que acostumbran
a basarse en la ejercitación (contestar cuestionarios, etc.).
3. El material proporciona refuerzo sobre les respuestas del sujeto. Se trata de
mensajes que informan al sujeto de si la respuesta ha sido acertada o errónea.
4. Una vez superado un mínimo de actividades preestablecidas, el material da
acceso a la fase de aprendizaje siguiente (unidad didáctica).
Tanto las fases como las actividades que tendrá que hacer el usuario y los refuerzos
que recibirá se establecen en el momento en que se diseña el material. Por eso, la
resolución correcta de un cierto número de actividades equivale a la adquisición de los
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objetivos específicos de aprendizaje de una unidad didáctica y al paso a la siguiente.
Esto implica un estudio previo y que las actividades que tiene que hacer el estudiante
se establecen cuidadosamente, etc. De este modo, el énfasis de la formación se sitúa
en los procesos de enseñanza.
Cognitivismo. Esta teoría psicológica apareció como alternativa al modelo conductista. En
efecto, desde el cognitivismo el énfasis del aprendizaje no se pone en la conducta observable
sino en los procesos mentales (cognitivos) del estudiante: comprender, razonar, inducir,
deducir, etc. El entorno de aprendizaje y la actividad del sujeto son los recursos de que
disponemos para influir en estos procesos mentales. De este modo, el cognitivismo pone el
énfasis en los resultados pero también en el proceso de aprendizaje. La estrategia de
formación está muy relacionada con:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Los contenidos que se proporcionan al estudiante ya están estructurados según la
lógica con que se quiere que se aprendan. En este sentido, están preestablecidos.
Sin embargo, el estudiante los dota de sentido y los reestructura, cosa que implica que
tenga un papel activo. Para promover este papel, el material se convierte en entorno de
aprendizaje que pone al alcance de formadores y estudiantes diferentes recursos.
Para que el estudiante tenga un papel activo es necesario que esté motivado. Esto
forma parte de las funciones que tiene que cumplir el material.
Para motivarlo se parte de una presentación de los objetivos de aprendizaje de manera
que el estudiante comprenda el sentido de la actividad. El estudiante tiene que ser
consciente de estos objetivos para que pueda decidir y actuar con autonomía, de modo
que no sólo siga unas instrucciones. Es preciso que las comparta.
Además, se amplía el papel del refuerzo: no sólo sirve para recompensar o sancionar
unas respuestas determinadas, sino que actúa como un recurso para la formación. El
error es el paso previo al aprendizaje, forma parte de esta actividad.
El material es abierto y flexible: se puede usar con diferentes motivaciones y objetivos,
y con diferentes estrategias de enseñanza o aprendizaje.
En la presentación de los contenidos se combina la abstracción y la contextualización.
La adquisición de éstos se basa en la realización de actividades, pero como cada
individuo tiene una estructura cognitiva diferente, es necesario que puedan adaptarse a
ella.
Por lo tanto, el material tiene que permitir el uso de diferentes estrategias de formación
y de diferentes estrategias de aprendizaje, para poderse adaptar a las diferencias
individuales de formadores y estudiantes.
Constructivismo. En este caso, ya no tenemos que hablar de una teoría psicológica en
sentido estricto, sino de un marco de referencia sobre el proceso de aprendizaje, que recoge y
aprovecha las aportaciones de teorías de diferentes ámbitos de conocimiento.
El proceso de aprendizaje no se concibe como un sistema de recepción de información, sino
como un sistema de construcción que elabora el mismo estudiante. Toda persona no sólo
aporta unas estructuras cognitivas propias, sino también un bagaje formativo previo que sirve
de base a los nuevos aprendizajes, que los filtra y los reestructura, en un proceso de
construcción continua. En estos procesos, puede influir tanto el formador, adoptando un rol de
facilitador, como la interacción con otros estudiantes.
Bajo el enfoque constructivista, pues:
•
•
•
El aprendizaje es un proceso de construcción con el cual el estudiante integra lo que
aprende con datos ya conocidos.
El aprendizaje es un proceso significativo en el que los conocimientos previos juegan
un papel muy importante ya que se trata de un proceso interactivo entre los nuevos
conocimientos y los que ya se poseen.
El producto del aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la forma de
conocimiento, una nueva comprensión. Por lo tanto, un aprendizaje mecánico no sería
un aprendizaje.
5
•
•
El aprendizaje procesa contenidos informativos y, como resultado de este
procesamiento se da la construcción de significado.
El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos: la adquisición de un
conocimiento determinado exige la realización de determinadas actividades mentales
que tienen que ser adecuadamente planificadas para conseguir las expectativas
generadas en el momento inicial.
Algunas consecuencias sobre la estrategia de formación:
•
•
•
•
•
•
La significatividad del aprendizaje se convierte en un elemento clave, por lo cual toda
información y toda actividad están contextualizadas y vinculadas con la realidad.
En la exposición de informaciones, se tiende a evitar los tratamientos lineales, que
favorecen la reproducción y la memorización.
La actividad del sujeto es la base de todo aprendizaje. Por eso, es preciso que esté
motivado. A diferencia del cognitivismo, esta motivación no depende de factores
externos, sino que surge del mismo sujeto y de las propias necesidades. El material no
le estimula, sino que responde al estímulo del mismo estudiante.
Se incorporan estrategias de formación como las simulaciones, el estudio de caso, etc.,
con las que el estudiante puede poner en práctica y ensayar situaciones de la vida real.
De este modo, se asegura la significatividad y la transferencia.
En resumen, la vinculación con la realidad implica tener en cuenta toda su complejidad.
Las actividades que se proponen son complejas. Los recursos de aprendizaje son
muchos y variados.
Esta flexibilidad requiere un diseño mucho más preciso de los elementos de ayuda, de
situación y de seguimiento del mismo recorrido (proceso de aprendizaje), de control de
los progresos y las dificultades, etc.
Actualmente, se tiende a hacer un diseño constructivista
de los programas formativos. Pero esto no implica que las
aportaciones de las otras corrientes no sean útiles para
determinados tipos de acciones formativas y de
aprendizaje.
Implicaciones para el uso de sistemas de información
El uso de un sistema de información requiere de tres procesos cognitivos:
•
•
•
búsqueda de información,
adquisición de conocimientos, y
resolución de problemas.
La búsqueda de información surge como consecuencia de una necesidad sentida, del
reconocimiento de un problema y de que éste requiere de información para su solución.
La adquisición de conocimientos produce una reestructuración del propio sistema de
conocimientos, es decir, requiere integrar los conocimientos nuevos en los esquemas propios.
La resolución de problemas implica además el desarrollo de estrategias.
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2. Proceso formativo: elementos y roles
Elementos de un proceso formativo
¿Qué es un proceso formativo?
La formación es el proceso mediante el cual una persona o grupo de personas configuran una
perspectiva diferente de los contenidos, procedimientos y actitudes que ya conocían o habían
adquirido previamente. Esta perspectiva les permite tomar decisiones fundamentadas en todo
aquello que conocen o han podido elaborar. Decimos, entonces, que estas personas han
llevado a cabo un proceso de aprendizaje.
Decimos que una persona aprende cuando es capaz de aplicar conocimientos previos,
habilidades y actitudes a situaciones determinadas y transformarlas en situaciones
nuevas.
El verdadero proceso de formación es el que conduce al sujeto de la formación a una
transformación de los enfoques que había adquirido con anterioridad.
Entendemos el aprendizaje como un proceso de construcción. Cualquier persona aporta un
bagaje formativo previo que sirve de base a los nuevos aprendizajes, los filtra y los
reestructura.
La formación no solamente implica recibir y retener información, es decir: memorizarla. Es
necesario analizarla para comprenderla y aplicarla y valorarla a fin de que el aprendizaje sea
completo y eficaz.
Quien se forma es el centro de este proceso. Así pues, la finalidad de la formación no es,
desde esta perspectiva, la enseñanza, sino el aprendizaje. La actividad por parte del sujeto que
se forma es imprescindible en la formación.
¿Qué elementos definen los procesos formativos?
Un proceso formativo planificado es el resultado de la interacción entre elementos diversos,
entre los cuales siempre podemos identificar los básicos a partir de cuatro preguntas:
- ¿Quién promueve la formación?
- ¿A quién va dirigida?
- ¿Cómo se promueve?
- ¿Dónde tiene lugar?
• ¿Quién promueve la formación?
La persona o personas que planifican el programa formativo.
La persona o personas que actúan como agentes de la formación.
Su tarea consiste en conseguir que uno o diversos sujetos se formen.
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• ¿A quién va dirigida?
Al sujeto de la formación.
Su tarea específica es el aprendizaje, es decir: llevar a cabo las acciones necesarias con el fin
de formarse.
• ¿Cómo se promueve?
Planificando y poniendo en relación los agentes y el sujeto.
Posibilitando recursos que faciliten el aprendizaje.
Promover la formación consiste en facilitar que uno o diversos sujetos se formen.
• ¿Dónde tiene lugar?
En contextos diversos, dependiendo de los objetivos que se quieran alcanzar y de los sujetos
de la formación en cada situación.
El entorno se convierte en un elemento determinante en los procesos de formación. De la
creación de un espacio apropiado para cada acción formativa depende a menudo el éxito, en
términos de logro de objetivos de enseñanza-aprendizaje.
En el ámbito de la formación presencial, el entorno se refiere básicamente al espacio físico
compartido por los agentes de la formación (los formadores) y los sujetos (los que se forman).
El entrono se configura a partir de:
- los recursos que los agentes de la formación ponen en juego a fin de favorecer los
procesos de aprendizaje
- las dinámicas de trabajo y de comunicación entre los sujetos de la formación.
Los elementos del proceso de formación son activos. Esto significa que no solamente están
ahí, sino que deben de posicionarse de manera que el proceso se dé y se verifique. El diseño
de acciones formativas pretende definir y estructurar este posicionamiento antes de que se dé
el aprendizaje.
Un proceso formativo resulta de la interacción de
diferentes elementos. Destacan el agente, el sujeto, los
recursos y el entorno.
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El rol del estudiante
La formación implica saber aprender, pero también poder y querer aprender. Quien se forma,
el estudiante, se convierte así en parte activa - y no pasiva - de su propio proceso de
aprendizaje. El sujeto es el eje central de este proceso.
Aunque esta es la perspectiva adoptada por muchas de las teorías del aprendizaje, debemos
señalar que a lo largo de la historia el papel del sujeto que se forma no ha sido el mismo, y que
los diferentes enfoques han comportado prácticas educativas muy diversas, hasta opuestas,
siendo los objetivos de aprendizaje muy similares o incluso iguales.
Quien se forma debe ser el protagonista del propio proceso de formación.
Tradicionalmente, el estudiante ha jugado un papel más bien pasivo, aunque a lo largo de los
años y sobre todo actualmente, entendemos que el éxito del proceso de enseñanzaaprendizaje depende en gran medida de la actividad del sujeto que se forma.
El rol del docente
El rol del docente ha sido, en muchas ocasiones, el de ser un transmisor de conocimientos,
además del punto de referencia para quien se forma sobre qué ha de aprender. No obstante,
hoy entendemos que el formador ha de convertirse en un facilitador del proceso de
aprendizaje, más que ser un transmisor de conocimientos.
El formador es quien facilita que la persona que se forma adquiera una perspectiva no
estandarizada de los contenidos de formación. Es decir: que la persona aprenda.
En cualquier tipo de acción formativa, el formador o formadora no puede dejar al azar ni a la
"inspiración diaria" la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El formador tendrá que, entre otras cosas, planificar y preparar las sesiones, determinar qué
recursos y estrategias deberá utilizar para alcanzar los objetivos, preparar las actividades que
los alumnos deberán trabajar, trazar una buena temporalización y seguirla, y averiguar cuáles
son los conocimientos previos del grupo-clase.
¿Qué metodologías debe utilizar?
La implementación y el seguimiento del curso se realiza a través de diversas acciones del
formador o formadora. Estas acciones se denominan genéricamente "acción docente".
Pero esta acción no ha de ser entendida solamente como el conjunto de actuaciones
encaminadas a que la acción formativa avance de acuerdo a una temporalización más o menos
realista, sino como el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los alumnos del curso.
En este sentido, la acción hay que desarrollarla:
•
•
desde un estilo de comunicación determinado;
activando estrategias de aprendizaje adecuadas tanto a los objetivos a lograr como a
las situaciones de formación concretas que se vayan produciendo;
9
•
•
utilizando unos recursos facilitadores del aprendizaje adecuados a cada situación;
y haciendo un uso adecuado y dinámico de los espacios de comunicación.
¿Qué estrategias ha de poner en práctica?
•
•
•
•
•
•
•
debe aceptar de entrada la autonomía de quien se forma y utilizarla para orientar las
cuestiones más importantes;
debe quedar en un segundo término, para que quien se forma gestione al máximo el
propio proceso de aprendizaje;
ha de permitir el crecimiento del grupo como tal;
ha de resaltar las aportaciones interesantes de los estudiantes y presentarlas al grupo;
ha de dar respuestas comunes;
ha de recoger aportaciones complementarias y hacerlas compartir;
debe utilizar el error de manera positiva.
Rol de los recursos
La aplicación de unos recursos determinados, junto con una serie organizada de acciones,
constituyen la estrategia a aplicar de cara a alcanzar unos objetivos determinados.
Los recursos...
... son todos los elementos, tanto materiales como humanos, de que disponemos para realizar
una determinada acción.
... incluyen los materiales (libros, computadora, etc.), la financiación, los profesionales que
intervienen, el espacio donde se desarrolla la acción, el tiempo de que disponemos para
llevarla a cabo, etc.
Tipos de recursos
Desde el punto de vista de quien debe utilizarlos, hablamos de dos tipos de recursos:
•
•
Los recursos para el aprendizaje
Los recursos de enseñanza
Estos recursos se tienen que vehicular y poner al alcance de quien enseña y del que aprende.
Es necesario que se dispongan de manera que:
•
•
sean fácilmente accesibles por parte de los usuarios,
respondan a sus necesidades de adquisición de conocimientos, relación y
comunicación.
El rol del entorno
El entorno inmediato del espacio aula es la principal fuente de recursos educativos, aunque, a
su vez, el propio espacio puede generar elementos distorsionantes del proceso de enseñanzaaprendizaje (condiciones inadecuadas de temperatura ambiental, ruidos, disposición del
mobiliario, ventilación, iluminación...)
Si creamos un entorno virtual de aprendizaje (por ejemplo, desde la Intranet de la biblioteca)
para complementar la formación presencial, el entorno tiene que ser concebido, diseñado e
implementado de manera que permita:
10
•
•
•
•
crear "comunidad" educativa (espacios comunes y de intercambio, como por ejemplo
foros virtuales);
diferentes tipos de comunicación (privada o compartida en grupo, con finalidades
concretas o bien abierta, formal o informal, unidireccional o multidireccional, y entre
usuarios de un mismo tipo o de tipología diversa (espacios de debate, de trabajo en
grupos, etc.);
acceder a información y recursos diversos más allá del propio entorno (por ejemplo,
enlaces a recursos en web);
acceder a los servicios y ámbitos de gestión institucional (calendarios, calificaciones,
etc.)
Los entornos virtuales de aprendizaje tienen que posibilitar elementos y recursos que
favorezcan los procesos formativos que han de desarrollarse.
Material complementario: Presentación en PowerPoint “Proceso formativo: elementos y roles”.
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3. Diseño y planificación del aprendizaje
3.1 Información, comunicación y formación
¿Qué es información?
Información y comunicación son términos propios de un proceso de aprendizaje, del cual son
elementos fundamentales, y que por su importancia a menudo se confunden.
La Real Academia recoge ocho entradas para la palabra información. De éstas, descartamos
las que hacen referencia al ámbito jurídico y solamente analizamos las demás:
•
•
•
Acción y efecto de informar o informarse.
Comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que
se poseen sobre una materia determinada.
Conocimientos así comunicados o adquiridos.
Las tres acepciones son elementos que se pueden incluir en un proceso de formación, pero no
constituyen la formación por ellos mismos. Veamos por qué.
Acción y efecto de informar o informarse
La recepción de noticias en el sentido de recibir conocimientos sobre alguna cosa sobre la cual
no sabíamos nada es el primer paso para la mayoría de procesos de aprendizaje.
Dentro de una concepción clásica y enciclopédica del aprendizaje, informarse y aprender eran
procesos sinónimos. A pesar de ello, ninguna corriente pedagógica actual situaría en un mismo
nivel la recepción de información y el aprendizaje (para que haya aprendizaje, quien recibe la
información la tiene que relacionar con los conocimientos previos, identificar situaciones en que
se puedan aplicar...).
Comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que
se poseen sobre una materia determinada
Es evidente que cualquier proceso de aprendizaje se hace mediante unos contenidos, que se
pueden representar de manera textual, simbólica o gráfica. A pesar de ello, estos contenidos
son un medio para conseguir el aprendizaje, pero no el aprendizaje en sí mismo. Identificar los
contenidos de aprendizaje -la información- con el aprendizaje sería lo mismo que decir que
siempre que explicamos una cosa el receptor la entiende y la incorpora en sus esquemas de
conocimientos propios.
Conocimientos así comunicados o adquiridos
Cuando definimos una situación en la cual queremos dar a conocer cosas a un público más o
menos amplio, utilizamos el término información. Para transmitir información creamos centros
de información, ventanas de información, boletines informativos...
Esta acepción del término información es fruto de la asimilación del mensaje en el proceso de
comunicación, aunque no siempre que haya un mensaje podemos garantizar que se produce
un proceso de comunicación.
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¿Qué es comunicación?
Hagamos un repaso a las distintas acepciones de la palabra comunicación para identificar los
procesos de comunicación dentro de un proceso formativo, a la vez que diferenciamos los
términos información y comunicación.
Además de identificar la palabra comunicación como la acción y el efecto de comunicar o
comunicarse, la Real Academia recoge siete entradas para este término. De éstas,
descartamos las que se refieren a la comunicación como una aportación científica a un
congreso, a las vías de comunicación entre localidades (carreteras, rutas marítimas...).
Nos quedan por analizar las definiciones siguientes:
Desde el punto de vista sociológico: acción y proceso de transmitir un mensaje
estableciendo una relación y una interacción sociales. Por lo que se refiere a la comunicación
en masa, se puede definir como la transmisión de significados culturales dirigida a un gran
público, hecha a través de los medios de información.
Desde el punto de vista lingüístico: relación social establecida entre un emisor y un receptor,
que consiste en el paso de información del primero al segundo mediante el signo lingüístico.
Desde el punto de vista de las telecomunicaciones: transmisión de
información desde un punto a otro mediante un enlace telefónico, telegráfico,
radioeléctrico, etc.
En cualquiera de los tres casos, la información es un elemento necesario para que haya
comunicación. La información es el mensaje o el contenido, y la comunicación, un efecto
determinado de la recepción de la información.
Para que haya aprendizaje, para que haya información tiene que haber un proceso de
comunicación, hace falta que el estudiante o el sujeto que se forma reciba unos contenidos
determinados.
Relaciones entre comunicación y formación
Cualquier proceso de formación requiere que haya un proceso de comunicación, que un
mensaje (que con unas condiciones adecuadas hará posible el aprendizaje) llegue a un
receptor.
Un proceso de comunicación puede producir aprendizajes espontáneos, no programados
(cuando el receptor elabora un mensaje recibido y lo incorpora al bagaje de conocimientos y
habilidades propios).
Pero comunicación no significa aprendizaje o formación porque:
•
•
•
•
•
puede haber procesos comunicativos en los cuales el mensaje no es adecuado a las
características del receptor,
puede ser que el mensaje no enlace con los conocimientos previos del receptor,
puede ser que el mensaje no sea adecuado como contenido de aprendizaje,
a veces el receptor no elabora el mensaje,
a veces el receptor no dispone de suficientes recursos para poder comprender los
contenidos, analizarlos o aplicarlos,
13
•
•
etc.
La comunicación es una condición fundamental en un
proceso de aprendizaje, pero un proceso comunicativo no
constituye un proceso de aprendizaje en sí mismo.
¿Qué es la formación?
Sin la intención de hacer un estudio histórico detallado ni de analizar la evolución del concepto
de formación desde diferentes corrientes pedagógicas, recogemos algunas ideas relevantes
que han ido apareciendo a lo largo de la tradición pedagógica moderna desde la publicación de
la Didáctica magna de Comenius, un avance del siglo XVII en el cual se hace referencia al
análisis y la organización de los elementos que intervienen en un proceso de aprendizaje.
•
•
•
•
•
La formación puede tener efectos directos en la práctica profesional o bien puede ser
solamente teórica y no incidir en la práctica profesional.
El pensamiento es más que un proceso de análisis-síntesis.
La formación contribuye a la elaboración del pensamiento.
Según la tradición pedagógica alemana, formar significa "edificar el pensamiento". El
concepto Bildung corresponde a este significado.
La formación equivale a un proceso de construcción, que no tiene nada que ver con la
simple relación o asociación intelectual.
Estas ideas apuntan a entender la formación y el aprendizaje como algo más que la adquisición
de información.
El cuadro que hay a continuación nos ayuda a analizar un poco más la diferencia entre
información, comunicación y formación:
La formación no es
La formación es
Una simple transmisión de información
Una consigna, una orden
Un conjunto de informaciones vinculadas por
un sentido básico que las articula
Un conjunto de instrucciones de uso
Una propuesta
El aprendizaje memorístico
Una idea
La reflexión única sobre un tema concreto
La elaboración de ideas
Una situación, un hecho
El planteamiento de una nueva perspectiva
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sobre una cuestión determinada
Un proceso
Para que haya aprendizaje/formación hace falta que la
persona que aprende tenga una actitud activa, que le
permita elaborar e incorporar nuevos conceptos,
habilidades o actitudes en los propios esquemas de
conocimiento.
Realizad la actividad autocorrectiva que se encuentra en la página web.
3.2 La interacción como clave del aprendizaje
¿Qué es la interacción?
Dentro de la teoría de sistemas, la interacción se define como una relación de intercambio de
energía o de información entre dos o más sistemas abiertos.
La psicología diferencia la interacción de un sujeto con el medio y la interacción de un sujeto
con otros sujetos, y en este caso se habla de interacción social.
•
Dentro del ámbito social, la interacción es el proceso social a través del cual los
individuos y los grupos se estimulan y reaccionan en relación unos con otros. No existe
una única forma de interacción social, podríamos decir que las principales son:
o
o
la cooperación (que incluye en cierto modo la asimilación y la acomodación)
la oposición (que comprende la competencia y el conflicto)
15
•
En el ámbito educativo, la interacción es el conjunto de acciones recíprocas y mutuas
entre educador y educado a lo largo de un proceso formativo, de manera que la acción
de cada sujeto determina el tipo de respuesta del otro. Esto tiene una influencia
didáctica, ya que las relaciones entre el docente y los grupos de alumnos inciden en el
proceso de aprendizaje.
•
En el ámbito informático, la interacción constituye una comunicación bidireccional, un
diálogo entre el usuario y el dispositivo que utiliza (ordenador, videodisco interactivo,
etc.). La interacción educativa de un programa (software) hace referencia al grado de
flexibilidad y adaptabilidad de éste a la variedad de respuestas de los usuarios
potenciales. Por esto, un buen programa educativo tiene que ser lo más interactivo
posible. En algunos programas, el profesor puede programar y parametrizar esta
interacción previamente, para diferenciar los alumnos, el número de respuestas
correctas, el grado de precisión que se pide, la dificultad de las preguntas y el tipo de
ayudas que puede recibir el estudiante.
Interacción es relación e intercambio entre dos o más
sistemas (elementos, sujetos...)
¿Qué aporta la interacción?
En el proceso de aprendizaje de adultos, la interacción representa la relación con otros
miembros del proceso de aprendizaje, una relación que está mediatizada por los contenidos
básicos.
La interrelación permite que la persona que se forma sienta que es una parte de un grupo de
referencia más amplio en relación con los contenidos de formación. No basta con opinar, es
necesario preguntar sobre la perspectiva del otro y hacer comentarios al respecto.
La interacción favorece la motivación. Esta es una idea básica para defender los diseños
pedagógicos que incorporan este elemento en su estructura.
La interacción no solamente favorece el intercambio de puntos de vista
sobre los contenidos, sino también que haya estilos de aprendizaje muy
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diferentes que muchas veces se pueden complementar, lo que ayuda a
que la integración de los contenidos de formación sea más sólida.
La interacción con los demás es necesaria para garantizar
un buen proceso individual de aprendizaje porque:
• motiva el desarrollo del aprendizaje en una situación de
trabajo individual;
• facilita que se alcancen los objetivos y que se asimilen
los contenidos, ya que se pueden contrastar con el grupo.
Realizad la actividad autocorrectiva que se encuentra en la página web.
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3.3 Planificación de los aprendizajes
Valor de planificar los procesos de aprendizaje
Como profesionales y como institución dedicada a la formación, la planificación de los procesos
formativos tiene que ser una condición previa (una obligación) a la oferta de programas
formativos y un derecho de los usuarios de estos servicios.
El usuario, el estudiante, cuando se incorpora a un programa de formación para una finalidad
específica, tiene que poder saber qué le aportará la inversión de tiempo y de esfuerzos en el
seguimiento de este programa formativo.
Tradicionalmente...
... la formación se ha basado en el reconocimiento del saber y de la calidad de las personas
que ejercen el papel de formador, y en el supuesto que este saber se transmita a los
discípulos.
Esta creencia considera que el formador es una fuente de conocimientos y que el estudiante es
el receptor del saber que emite esta fuente.
Actualmente...
... según la concepción moderna del aprendizaje y de la formación, y en un mundo en que las
fuentes de conocimiento pueden ser múltiples, se tiene que garantizar algo más, como por
ejemplo:
•
•
•
•
que los usuarios consigan lo que se ha previsto al finalizar el programa formativo;
que estos objetivos de formación son útiles e interesantes para los receptores (no sólo
desde el punto de vista de la utilidad, sino también desde el punto de vista de pasarlo
bien y del enriquecimiento personal);
que el usuario pueda prever el tiempo y el trabajo que le representará seguir el
programa de formación;
que la metodología y los recursos que se utilizaran son los adecuados.
El usuario debe estar informado de qué, cómo y cuándo se
pretende que aprenda a través de un determinado curso o
un material de aprendizaje.
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El plan de aprendizaje
El plan de aprendizaje surge como fruto del diseño y de la concreción de la acción formativa
que ha tenido en cuenta aspectos de los materiales, de la acción docente, de la evaluación y
del entorno de aprendizaje.
El plan de aprendizaje es una herramienta integradora que recoge y
organiza todos los elementos de una acción formativa.
¿Cuál es su función?
El plan de aprendizaje cumple diferentes funciones para las diferentes personas implicadas en
una acción formativa:
Para el coordinador de la acción docente se convierte en el documento marco de planificación
que garantiza la coherencia entre todos los elementos que configuran la acción formativa. En
este sentido permite:
•
•
•
Identificar con qué elementos se da respuesta a los diferentes objetivos de aprendizaje.
Comprobar que se propone una carga lectiva y un esfuerzo por parte de los
estudiantes proporcional a la importancia y necesidad de cada uno de estos objetivos.
Repensar cada una de las propuestas de estudio y trabajo para garantizar la
interrelación entre los diferentes elementos que configuran la acción formativa.
Para el formador, es una guía para la planificación de la acción docente y un instrumento de
comunicación y de cooperación entre diferentes formadores que den respuesta a una misma
acción formativa.
Por tanto, le permite realizar la acción docente de forma coordinada y ajustarla al colectivo al
que se dirige.
Para el estudiante, es el elemento que le facilita el proceso de construcción del conocimiento,
permitiendo:
•
•
La planificación del aprendizaje de manera fácil y eficaz.
Se convierte en el mapa de la acción formativa, lo cual garantiza la no dispersión del
usuario en lo referente a las metas de aprendizaje a alcanzar propuestas por el
programa.
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En una acción formativa es importante que los estudiantes
conozcan de entrada qué deberán hacer o aprender, con
qué recursos, cómo y con qué dedicación.
Esto les ayuda a centrarse en los aspectos fundamentales
de la formación.
21
Características del plan de aprendizaje
Podemos afirmar que el plan de aprendizaje orienta y sitúa al estudiante ante los diversos
componentes del aprendizaje con los que trabajará durante el curso facilitando así el proceso
de aprendizaje.
Para facilitar la planificación y el desarrollo de la acción formativa, tanto a los coordinadores
como a los formadores y a los estudiantes, los distintos bloques de una acción formativa se
dividirán en metas. Cada meta se convierte en una secuencia de aprendizaje a corto plazo
con unos objetivos y contenidos claros que se tratará alcanzar con la ayuda de los diferentes
elementos de la acción formativa.
En la realización de cada meta conviene que se especifiquen:
•
•
•
•
•
•
•
Título de la meta
Objetivos específicos
Unidades o temas claves a tratar
Lecturas y herramientas.
Actividades
Tiempo de dedicación
Bibliografía y documentación de interés en relación a la meta
El plan de trabajo, por lo tanto:
•
•
Indica al estudiante cuáles son las metas de
aprendizaje que se han fijado como esenciales; y
qué contenidos, recursos y actividades hay que
trabajar para alcanzarlas.
Orienta sobre el tiempo de dedicación para cada una
de las actividades de aprendizaje.
22
23
3.4 El diseño formativo
¿Qué es un diseño formativo?
El diseño formativo es el proceso de concepción y de estructuración de los elementos que
integrarán y harán posible un programa formativo. Este programa puede tener finalidades y
magnitudes muy distintas:
•
•
•
•
•
un curso,
una asignatura,
un material didáctico,
una actividad de aprendizaje,
etc.
Cualquier secuencia formativa requiere una conceptualización y un
diseño.
Las líneas generales que se deben seguir para diseñar cualquiera de estas secuencias son
similares:
•
•
•
•
•
reconocer las necesidades,
definir los objetivos,
seleccionar y organizar los contenidos,
elaborar las actividades,
planificar la evaluación.
¿Qué implica el diseño de un programa formativo?
•
•
•
•
•
•
Establecer los aprendizajes que pretendemos que adquieran los usuarios
o ¿Qué aprendizajes queremos promover?
Decidir los contenidos específicos que tienen que tener estos aprendizajes
o ¿Qué tenemos que utilizar para facilitar estos aprendizajes?
Organizar los contenidos con coherencia.
o ¿Cómo tenemos que organizar los contenidos?
Situar el planteamiento del programa desde un punto de vista metodológico.
o ¿Qué tipo de estrategias de enseñanza y aprendizaje queremos fomentar?
Pensar y elaborar actividades de aprendizaje ligadas a los bloques o partes en que se
estudian los contenidos.
o ¿Cómo podemos facilitar y motivar el proceso de enseñanza y aprendizaje?
Pensar y elaborar actividades de evaluación ligadas a los objetivos de aprendizaje que
nos habíamos propuesto y a los resultados de la evaluación.
24
¿Cómo comprobaremos que se produce el aprendizaje y el grado en que se
produce?
o ¿Qué otros recursos pueden ayudar a reajustar o optimizar el resultado del
proceso de enseñanza y aprendizaje?
Definir las funciones y los elementos que constituyan el material.
o ¿Cómo se tienen que estructurar los diferentes elementos y recursos del
material?
o ¿Qué función tiene que tener cada uno?
Implementar y evaluar el programa
o ¿Cómo comprobaremos el grado de eficacia del programa y cómo podemos
hacer los ajustes necesarios?
o
•
•
Así, pues, ¿qué fases tiene que tener este proceso de elaboración?
BLOQUE I: Análisis y definición conceptual
Análisis del
contexto e
identificación de
las necesidades
formativas
Formulación
de los
objetivos de
aprendizaje
Selección y
estructuración
de los
contenidos
BLOQUE II: Desarrollo del diseño formativo
Selección de los
recursos
metodológicos
Establecimiento
de los criterios y
estrategias de
evaluación de los
aprendizajes
Determinar el
modelo de
programa que se
va a desarrollar
Elaboración y
recopilación
del material
Diseño de las
actividades
BLOQUE III: Revisión del diseño formativo
Establecimiento de los criterios de evaluación y de las
estrategias de seguimiento del proceso de elaboración del
programa resultante
25
3.5 Análisis del contexto y definición de necesidades
Cuando una institución educativa o centro de formación piden que se imparta un curso
específico, es necesario que nos planteemos cuáles son los aspectos que se tienen que tener
en cuenta desde una perspectiva pedagógica. Y, básicamente, se tienen que considerar los
aspectos siguientes:
•
•
•
•
el contexto de formación
los elementos de contexto
el nivel de formación
los requisitos de calidad
Contexto de formación
No es lo mismo diseñar un programa o un producto de formación para un entorno educativo, la
escuela o la universidad, por ejemplo, que diseñarlo para un entorno de producción, como por
ejemplo una empresa.
Los elementos del contexto
La historia, el modelo de gestión institucional, la tipología y el perfil de quienes solicitan el
programa de formación, la tipología y el perfil de los usuarios, los contenidos que se piden, el
organigrama y las relaciones institucionales del centro o empresa... son cuestiones
fundamentales a la hora de decidir cuál es el diseño de formación más adecuado.
Nivel de formación
Es otro de los aspectos que hay que tener en cuenta. No es lo mismo unos contenidos de
marketing para directivos que para jefes de ventas, por ejemplo. El ámbito y el tipo de
contenidos cambian y debemos hacer una distinción precisa antes de iniciar el proceso del
diseño multimedia en entornos virtuales de aprendizaje.
Requisitos de calidad
Son las representaciones de los tipos de resultados que se obtendrán mientras se aplica la
propuesta de formación concreta y después de que se haya aplicado.
La finalidad de la formación es clave para entender el requisito de calidad. Cada contexto
define las finalidades que tiene que tener y, según estas finalidades, se tienen que fijar los
requisitos de calidad. El nivel de las expectativas creadas en relación con este aspecto también
es básico para llevar a cabo este tipo de análisis.
El análisis de la demanda que hace el cliente que solicita el programa nos permite obtener una
información bastante esmerada de lo que se nos plantea. Este análisis es muy importante
porque evita malos entendidos que pueden dificultar la adecuación del diseño y la idea
prefijada del cliente.
26
El contexto, en el sentido amplio, el perfil de los usuarios y
la calidad son elementos previos que es necesario
conocer para la toma decisiones en un diseño formativo
Perfil de los estudiantes: responder a la diversidad
A pesar de que habitualmente pensamos en un tipo de estudiante o participante determinado,
que es el público objetivo a quien dirigimos nuestro material, hemos de tener en cuenta que no
todas las personas que responden a este perfil son iguales y, por lo tanto, no estudian ni
aprenden exactamente de la misma manera.
Los antecedentes formativos, las diferentes necesidades formativas y los diferentes estilos de
aprendizaje de cada uno son los elementos que se tienen que tener en cuenta a la hora de
elaborar cualquier material didáctico.
El perfil de nuestros estudiantes o participantes está condicionado por una serie de aspectos
que, según la manera como se relacionen, darán como resultado un perfil u otro.
Aspectos personales: edad, sexo, ocupación, situación geográfica, discapacidades...
Aspectos motivacionales: razones por las cuales quieren estudiar, influencia del aprendizaje
en el trabajo, expectativas personales...
Aspectos relativos al aprendizaje: habilidades de estudio, estilos de aprendizaje que
prefieren, experiencia previa, actitud ante el estudio...
Otros aspectos: quién paga el costo del aprendizaje, el tiempo que disponen para estudiar,
facilidades para usar las tecnologías…
Material complementario: El aprendizaje en los adultos.
3.6 Objetivos de aprendizaje
¿Cómo definimos los objetivos?
27
En primer lugar, cabe decir que la formulación de los objetivos es más sencilla cuando las
necesidades que justifican el diseño del programa, el tipo de usuario y el contexto en que se
sitúa están bien definidas en el proyecto.
¿Qué representan los objetivos?
Los objetivos de un programa formativo implican que se hayan concretado los aprendizajes que
se pretenden facilitar.
A veces se hacen propuestas de elaboración de programas a partir de una temática muy
genérica. Es muy diferente partir de una propuesta para "hacer un curso sobre medio
ambiente" que de una propuesta para "desarrollar un programa formativo para hacer que los
niños y niñas sean conscientes de que hay que respetar el medio ambiente".
En cualquier caso, se tienen que concretar los objetivos generales y los objetivos específicos
del material.
Los objetivos generales concretan las necesidades y finalidades que
incluye el programa.
Los objetivos específicos concretan los aprendizajes que se pretende
facilitar.
¿A partir de qué elementos se definen los objetivos?
La elaboración de un programa formativo parte de unas necesidades:
•
Grupo de usuarios ya definido con necesidades de formación.
•
Área o tema sobre el cual queremos...
o
o
difundir conocimientos
desarrollar habilidades
28
o
o
fomentar actitudes y hábitos
...
El programa tiene sentido porque pretende satisfacer estas necesidades o darles respuesta.
Así pues, contribuirá a pasar de la situación actual (necesidades) a la situación deseada
(objetivos).
Para determinar una buena estrategia de formación es
necesario definir unos buenos objetivos generales y a
continuación los objetivos específicos correspondientes.
Las estrategias de formación y los tipos de objetivos
Cuando nos planteamos qué estrategias de formación queremos promover debemos tener en
cuenta los diferentes tipos de objetivos que hay implicados.
Clasificación de los objetivos
•
Conceptuales. Los objetivos se refieren a la memorización y la comprensión de datos,
conceptos, hechos, principios..., es decir, a los conceptos genéricos de
CONOCIMIENTO y de SABER.
Para conseguir los objetivos conceptuales se tienen que utilizar actividades que
impliquen recibir información y tener que trabajarla: cuestionarios, resúmenes, estudio
de casos, investigación...
•
Procedimentales. El aprendizaje consiste en ser capaz de llevar a cabo una acción.
No se trata de conocer el proceso (objetivos conceptuales) sino de adquirir las
habilidades para llevarlo a cabo. Hacen referencia a los conceptos genéricos de
HABILIDAD y de SABER HACER.
Para los objetivos procedimentales se utilizan actividades experimentales, de práctica y
de repetición de las acciones, si es posible en distintas circunstancias y contextos. Hay
algunos tipos de habilidades (de comunicación, de negociación, de trabajo en equipo,
etc.) que requerirán actividades en grupo.
•
Actitudinales. Cualquier aprendizaje está vinculado a los valores y las actitudes de la
persona, a la manera particular de percibir y filtrar la realidad. Por esto, este tipo de
29
objetivos se tiene que incluir en cualquier acción formativa. Hacen referencia a los
conceptos de VALORES y NORMAS y de SABER ESTAR.
Se puede influir en las actitudes mediante la relación y la confrontación con otras
personas, con otros puntos de vista. Por esta razón, se tienen que hacer actividades
abiertas (con diferentes posibilidades de respuesta) y de trabajo en grupo.
Para hacer el diseño pedagógico del programa se tienen que tener en
cuenta los tres tipos de objetivos.
La estrategia de formación tiene que recoger, con diferentes actividades y
en momentos diferentes, los tres tipos de objetivos.
¿Cómo se formulan los objetivos?
A la hora de concretar por escrito las finalidades que tiene que cumplir un programa formativo
para cubrir las necesidades detectadas se puede partir de situaciones distintas:
• que las necesidades se hayan expresado de una forma genérica y poco clara,
• que las necesidades sean claras, pero que no tengamos lo suficientemente claro cómo
podemos concretarlas,
• que las necesidades sean lo suficientemente claras y que tengamos claro cómo las
queremos concretar.
Obviamente, si partimos de la primera situación cuando redactamos los objetivos tendremos
más trabajo que si partimos de la tercera situación, pero nunca es fácil explicitar lo que
tenemos claro que queremos conseguir. Aunque todo esto requiere un esfuerzo, es totalmente
necesario para poder valorar y garantizar la calidad del programa.
Los objetivos tienen que ser razonables, es decir, que propongan fines que se puedan
conseguir. Por eso es muy importante identificar los usuarios potenciales del programa. Dado
que habrá grupos de usuarios muy diferentes, se tendrían que definir objetivos dirigidos a cada
uno de los grupos de usuarios a quienes se dirigirá el programa.
Los objetivos, elementos útiles
30
Por un lado, son útiles para todas las personas que intervienen en la elaboración del
programa, porque se convierten en el eje que estructura el programa que se tiene que
desarrollar.
Por otro lado, son útiles para los docentes, porque les permite reconocer si, en principio, se
ajustan o no a las necesidades que tienen y a organizar la tarea docente a partir de ese
programa.
Finalmente, son útiles para los usuarios, porque les permiten identificar los aprendizajes que
tienen que conseguir, les motivan porque les indican un objetivo o un propósito y porque
autorregulan el aprendizaje, dado que siempre se pueden contrastar las capacidades que se
han conseguido con los propósitos que fijaban los objetivos.
Los objetivos, ¿cómo se tienen que redactar?
En primer lugar hay dos tipos de objetivos:
1. Los objetivos generales, que explicitan de una manera genérica las capacidades que
tiene que conseguir el usuario con el programa en su conjunto.
2. Los objetivos específicos, que concretan, para cada bloque de contenidos, los objetivos
que se tienen que conseguir en relación con los núcleos de conocimiento, la
documentación, las actividades y las propuestas de evaluación.
Cuando se redactan, se tienen que tener en cuenta los aspectos siguientes:
•
•
•
•
Que los encabece un párrafo introductorio.
Que sean concretos.
Que no solamente hagan referencia a la adquisición de conocimientos, sino que
también hagan referencia a las actitudes, los valores, los procedimientos, las
habilidades, etc.
Que los introduzca un verbo en infinitivo.
Una fórmula que, según Rowntree, puede ayudarnos en la redacción de objetivos de
aprendizaje podría ser la siguiente:
"Después de haber trabajado los contenidos que este curso/lección/unidad didáctica, deberás
ser capaz de...".
A menudo nos damos cuenta de que un objetivo ha sido formulado de forma inadecuada
porque difícilmente puede ser evaluado. Así pues, en la formulación de objetivos intentaremos
evitar determinados términos o frases y utilizar otros:
31
• EVITEMOS PALABRAS O
EXPRESIONES DEL TIPO...
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Saber...
Entender...
Conocer exactamente...
Entender completamente...
Familiarizarse con...
Ponerse al corriente de...
Llegar a captar...
Apreciar...
Creer en...
...
UTILICEMOS PALABRAS O
EXPRESIONES DEL TIPO...
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Afirmar...
Describir...
Dar ejemplos de...
Resumir...
Explicar...
Evaluar...
Seleccionar...
Distinguir entre...
Analizar...
...
Rowntree, D. (1994). Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning.
London:Kogan Page Limited.
Los objetivos...
• tienen que ser claros y concretos
• tienen que ser razonables
• tienen que ser útiles
3.7 Los contenidos
¿Qué criterios tienen que regir la selección de contenidos?
La manera de concebir los contenidos ha ido cambiando, desde considerarlos como lo que se
tenía que aprender o saber hasta considerarlos los instrumentos de trabajo adecuados para
conseguir unas capacidades.
32
Podemos considerar que los contenidos de una materia son el conjunto
de aportaciones culturales y científicas que se relacionan.
Estos contenidos tienen que facilitar que se consigan unos objetivos
propuestos.
Así pues, si consideramos que los contenidos facilitan la adquisición de los objetivos
propuestos, estos objetivos de aprendizaje deberán servir para tomar decisiones sobre la
cantidad de contenidos que tiene que incluir un material, el grado de profundización con que se
tendrán que tratar, la manera como se tienen que presentar, etc.
Para entender el papel que tienen los contenidos en el proceso de aprendizaje, se tienen que
diferenciar los tipos.
¿Qué tipo de contenidos hay?
Actualmente, se considera que hay tres grupos de contenidos:
• Hechos, conceptos y principios
Por ejemplo, hechos históricos, el
marketing, etc.
• Procedimientos
Por ejemplo, sumar, tomar medidas, etc.
• Actitudes, valores y normas
Por ejemplo, respetar la opinión pública
del compañero, ser solidario, etc.
• Los contenidos conceptuales son conceptos, principios, hechos que se definen y se
explican en el ámbito de las ideas. Los contenidos conceptuales son los que se ajustan mejor a
concepciones tradicionales de aprendizaje, porque implican para la persona que aprende, en
primer lugar, pasar de no saber (no tener conocimientos de una cosa) a saber (tener
conocimientos sobre ello).
• Los contenidos procedimentales hacen referencia a "saber hacer" unas determinadas
cosas. Constituyen la automatización de procesos o el desarrollo de habilidades de quien
aprende, que lo hacen capaz de ejercer unas tareas determinadas para las cuales no estaba
preparado.
33
• Los contenidos actitudinales corresponden a la formación de valores, la comprensión de
normas y el desarrollo de actitudes en relación a diferentes aspectos de la vida y del
conocimiento.
Los contenidos conceptuales determinan de una manera más directa la cantidad de
información que tiene que incluir el material, pero los objetivos muchas veces están asociados
a habilidades y actitudes que implican una prolongación de la información, un esfuerzo para
incluir las diferentes maneras de tratar los contenidos, de modo que se pueda conseguir la
formación de habilidades o actitudes.
La selección de contenidos no implica tener que decidir la información
que tiene que incluir el material, sino seleccionar los aspectos que se
tienen que trabajar dentro del marco de los objetivos propuestos.
34
¿Qué criterios hay que tener en cuenta al seleccionar los contenidos de
un curso o de un material?
A continuación especificamos algunos de los criterios básicos que tenemos que tener en
cuenta para seleccionar los contenidos de un curso o de un material, según una visión
constructivista del aprendizaje.
•
La selección de los contenidos tiene que ser lógica: los contenidos tienen que tener
una lógica y tienen que ser coherentes con otros contenidos del mismo ámbito del
conocimiento.
•
Los contenidos se tienen que adecuar al nivel del usuario: un mismo contenido se
puede presentar de maneras diferentes según el nivel del usuario. Hay contenidos que
no son adecuados para unos determinados niveles. Además, tiene que ser posible
relacionar los contenidos nuevos con los conocimientos previos del destinatario.
•
Tienen que ser relevantes: tienen que ser significativos, diferentes de los que tiene a su
alcance.
•
Tienen que ser actuales respecto a los contenidos que tienen fecha de "caducidad" o
que pueden perder vigencia.
•
Tienen que ser rigurosos: hay que contrastar los contenidos con fuentes fiables.
•
Tienen que ser concretos: tienen que estar encaminados a conseguir los diferentes
tipos de objetivos.
Es importante que los contenidos tengan un tratamiento
adecuado:
•
•
•
Se tienen que seleccionar los buenos.
Se tienen que tratar desde perspectivas diferentes.
Se tienen que proponer actividades diversas para
trabajarlos.
¿Cómo podemos secuenciar los contenidos?
Una vez seleccionados los contenidos más adecuados según los objetivos, debemos pensar
cómo se tienen que estructurar en el programa.
35
Se pueden establecer diferentes criterios para organizar y secuenciar los contenidos. Los más
destacados son los siguientes:
•
La lógica interna de la disciplina a la que pertenecen.
•
El proceso de razonamiento que tendrá que seguir el estudiante (inductivo/deductivo).
•
La progresión en la complejidad de los contenidos, el paso de contenidos más simples
y generales, relacionados con los conocimientos previos, a contenidos más complejos
y detallados.
•
Establecer ejes que vertebren los contenidos.
Funciones de los contenidos
Una vez se ha fijado la secuencia de los contenidos, debemos tener en cuenta que pueden
tener tres funciones diferentes:
• Información general y básica
Contenido fundamental o básico del
material con el cual se tienen que poder
conseguir los objetivos de aprendizaje.
• Información previa
Conocimientos que se supone que ya
tienen los usuarios, pero sobre los
cuales se apuntan algunas ideas para
reforzar que se consigan los
aprendizajes.
• Información complementaria
Contenido que permitirá que los usuarios
puedan ir un poco más allá. Un buen
aprendizaje siempre origina nuevas
necesidades de aprendizaje. La
información complementaria tiene la
función de encarrilar estos aprendizajes
sin la intención de darles una respuesta
completa.
Cuando ya se han secuenciado los contenidos, se tienen que establecer:
•
•
Los recursos mediante los cuales se presentarán y cómo se trabajarán.
Los aspectos más importantes a la hora de redactarlos.
La secuenciación de los contenidos es el punto clave a la
hora de diseñar los procesos de aprendizaje, porque tiene
36
que permitir establecer un puente entre los objetivos y las
actividades de aprendizaje.
Presentación de los contenidos
El temario corresponde a la presentación de los contenidos. Se tiene que distribuir en
diferentes apartados y, a su vez, se tiene que jerarquizar en diferentes subapartados para
estructurar de una manera más clara la información.
Es importante que a lo largo de la explicación del contenido se aporten de manera sistemática
ejemplos, que se relacionen los contenidos con hechos de la vida práctica, que haya elementos
de referencia que permitan relacionar los contenidos que se trabajan con conocimientos
previos del estudiante, etc.
Es evidente que la exposición de contenidos tiene que facilitar la lectura y la comprensión de
los mismos, y, en definitiva, tiene que hacer más asequible la tarea de aprendizaje.
Por esto, se deben definir los recursos que puedan contribuir a facilitar el trabajo de los
contenidos y la traducción gráfica que tendrán. Algunas propuestas son las siguientes:
• Texto clave. Se destacan las ideas principales del discurso, por ejemplo una definición, una
pequeña síntesis de los conceptos trabajados, conclusiones, etc. Se puede traducir
gráficamente en un texto con una trama de fondo o con un color de letra diferente. No debería
ser muy extenso.
• Texto complementario. Complementa el discurso principal (reforzándolo o ampliándolo);
consiste en anécdotas, biografías de autores, notas complementarias, ampliaciones de las
ideas... Se debe situar junto al párrafo al cual hace referencia.
• Texto-consulta. Recomienda la consulta de un documento, un libro, una revista, un vídeo,
etc. interesantes porque se consideran básicos o adecuados para profundizar un tema. Se
debe incluir la referencia completa del documento.
• Texto-cita. Contienen citas literales de autores o citas de carácter legal (leyes, artículos,
sentencias, reproducciones de documentos oficiales...). Los dos tipos de texto tienen que incluir
la fuente (nombre del autor, referencia bibliográfica, etc.).
• Ilustraciones. Pueden ser fotos o dibujos acompañados de un pie de ilustración. Ilustran un
contenido o pueden motivar.
• Gráficos, figuras, tablas, esquemas. Estructuran gráficamente los contenidos y facilitan su
comprensión.
37
• Palabras clave. Mediante colores diferentes se pueden resaltar las palabras clave para que
el receptor pueda seguir el hilo del discurso mediante estas palabras.
• Signos de atención. Llaman la atención del usuario en un momento puntual del discurso.
Resaltan una idea desarrollada en un párrafo porque se considera interesante, de ejemplo,
etc., pero que no se llega a considerar una idea fundamental.
La presentación de los contenidos mediante recursos
didácticos facilita considerablemente su comprensión.
3.8 Estrategias y recursos
Estrategias de aprendizaje
Para empezar, de forma general, diremos que hay algunos descubrimientos o hallazgos de las
investigaciones recientes sobre la psicología del aprendizaje relacionados con los estudiantes.
Estos hallazgos son principalmente tres:
•
Los estudiantes deben acometer estrategias para aprender nuevos conocimientos y
asimilarlos a los conocimientos previos que ya poseían, es decir, deben ser
estratégicos.
•
Los estudiantes deben tener y utilizar un conocimiento metacognitivo para controlar su
pensamiento, es decir, deben tener un control sobre el proceso de aprendizaje.
•
Los estudiantes deben ser responsables de ese proceso de aprendizaje. La pedagogía
tradicional estaba centrada en el profesor, mientras que la pedagogía activa pone un
mayor énfasis en el estudiante y es éste el que asume la responsabilidad sobre su
proceso de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje responden a la pregunta ¿cómo puedo mejorar mi aprendizaje?
y hay dos tipos de estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas y estrategias
metacognitivas.
Las estrategias cognitivas responden a las preguntas ¿cómo puedo mejorar mi adquisición
de conocimientos? ¿cómo puedo adquirir conocimientos nuevos?
Las estrategias cognitivas son aquellas actividades mentales o los planes que hacemos para
adquirir, fijar o retener (memorizar) y recuperar diferentes tipos de conocimientos o habilidades.
Están más relacionadas con los conocimientos llamados declarativos, o el qué de lo que
38
aprendemos (datos, información, hechos) y con el conocimiento instrumental, el cómo
hacemos cosas, es decir, las habilidades para mover nuestro cuerpo, o para crear o manipular
objetos.
Las estrategias metacognitivas responden a la pregunta ¿cómo puedo mejorar mi propio
proceso de aprendizaje?
Las estrategias metacognitivas son estrategias para “aprender a aprender” y tienen más que
ver con un conocimiento condicional, en el sentido de las condiciones en las que se da el
aprendizaje (el cuándo y el porqué aprendemos).
Los estilos de aprendizaje tienen que ver con las estrategias metacognitivas,
con el proceso de aprendizaje. Al conocer el propio estilo de aprendizaje
conoceremos algo más sobre nuestro proceso de aprendizaje y podremos
mejorar el resultado de ese proceso
Definición de estilos de aprendizaje
¿Qué son los estilos de aprendizaje? Partiendo de una definición muy completa de Keefe,
podemos decir que los estilos de aprendizaje son un conjunto de rasgos que incluyen tres
elementos: elementos cognitivos (intelectuales, mentales), como el ser analítico o global,
secuencial o asociativo; elementos afectivos, como pueden ser la persistencia o
responsabilidad respecto del aprendizaje; y elementos fisiológicos, como pueden ser la
tolerancia a la luz, al ruido, o la temperatura ambiente, entre otros. Este conjunto de rasgos
sirven como indicadores relativamente estables de cómo perciben, interactúan y responden a
los ambientes de aprendizaje los estudiantes.
“Los estilos de aprendizaje son un conjunto de rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cómo perciben, interactúan y responden a sus ambientes de
aprendizaje los estudiantes” (Keefe) .
39
Muchas veces se usan los términos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos o cognoscitivos
como sinónimos. Pero podría hacerse una distinción y decir que los estilos cognitivos tienen
más bien relación nada más con los aspectos intelectuales, mientras que los estilos de
aprendizaje abarcarían todos los rasgos, cognitivos, afectivos y fisiológicos. Aunque también es
verdad que a veces se utiliza el término estilos de aprendizaje para referirse exclusivamente a
aspectos únicamente ambientales o cognoscitivos.
Lo cierto es que casi todos nos percatamos de que las personas “piensan” de manera distinta,
es decir, que captan, procesan, almacenan y recuperan la información de forma diferente.
Es importante distinguir entre lo que es un estilo de aprendizaje y lo que es una habilidad. Un
estilo es una forma preferida de usar las propias habilidades; no es en sí una habilidad, sino
más bien una preferencia.
¿Por qué se estudian los estilos de aprendizaje?
Ha habido estudios que han demostrado que los estudiantes aprenden mejor si se les enseña
con su estilo preferido de aprendizaje. Esto quiere decir que los docentes tienen que tratar de
adaptarse a los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Se ha visto que el profesor tiende a usar un estilo de enseñanza correspondiente con su propio
estilo de aprendizaje, con lo que:
•
•
favorece a los alumnos con igual estilo pero puede perjudicar a los alumnos con estilos
muy diferentes u opuestos;
fuerza a los alumnos a adaptarse (disonancia cognitiva) y promueve el desarrollo de
estilos diferentes a su estilo preferido (ajuste).
Características de los estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje presentan las siguientes características:
•
•
•
•
•
•
son relativamente estables, pero no inamovibles;
evolucionan con la persona;
son adaptativos, contextuales y, por tanto, mejorables;
no hay uno mejor que otro;
no son exclusivos, sino que se dan de forma simultánea;
no tienen que ver con la inteligencia;
40
No hay un estilo de aprendizaje que garantice un mayor
éxito en los estudios en general, o en alguna asignatura en
particular. Pero si aprendemos a manejar muy bien
nuestros estilos, probablemente esto, junto con otros
factores, pueda contribuir a mejorar nuestro rendimiento.
Los estilos de aprendizaje tienen que ver con la
personalidad en la medida que son reflejo de una forma de
ser. Pero no debemos confundir los tests para
diagnosticar los estilos de aprendizaje con los tests de
personalidad.
Tipologías de estilos de aprendizaje
Cuando hablamos de estilos de aprendizaje tenemos que saber que hay muchos esquemas
teóricos, muchas tipologías y muchos instrumentos para medir esos estilos. En general, unas
teorías no se oponen a las otras, sino que más bien son complementarias, incluso hay estudios
sobre modelos integradores.
Algunas tipologías se han popularizado o usado más que otras, en función de la población a la
que se dirigen (niños, adultos, empleados, ejecutivos, etc.) o a la aplicación que se les va a dar
(escolar, laboral, etc.)
Entre los modelos más conocidos se encuentran:
Modelo
Caracterización
Hemisferios cerebrales
Predominancia cerebral
Canal sensorial
El sentido por donde a los
alumnos les “entra” mejor la
información que transformarán
en conocimiento
Aspectos relacionados con
actitudes, como la dependencia
de la figura del profesor, la
persistencia, la necesidad de
estructuración, la competencia o
la colaboración, etc.
La manera en que es asimilada
Dependencia de campo
Procesamiento de la
Ejemplos
Despins, Método
Herrmann
Visuales, auditivos,
cinestésicos
Myers-Briggs
Secuencial vs asociativo
41
información
la información por el alumno
Aprendizaje por la
experiencia
Etapas del aprendizaje por la
experiencia
Holístico vs parcial
Inductivo vs deductivo
Kolb, Juch, Honey y
Mumford, Alonso
El proceso de aprendizaje por la experiencia
Del esquema del aprendizaje por la experiencia se derivan el modelo de Kolb, psicólogo
norteamericano cuyo test se ha aplicado y se sigue aplicando bastante, sobre todo en el mundo
sajón; el modelo de Juch, que se ha trabajado mucho en programas de capacitación dentro de
las empresas; los modelos de Honey y Mumford en Inglaterra, y el de Alonso en España, entre
otros.
Según este esquema, el proceso de aprendizaje por la experiencia tiene cuatro etapas:
1. En una primera etapa la persona vive la experiencia, percibe parte de la
realidad, extrae datos, observa hechos.
2. En una segunda etapa reflexiona sobre esos hechos o datos, analiza esa
realidad o vivencia.
3. En una tercera etapa relaciona los hechos o datos, sintetiza, generaliza y
elabora hipótesis o teorías sobre cómo o por qué suceden las cosas y anticipa
o planea de alguna manera cómo pueden suceder en casos o situaciones
semejantes en el futuro.
4. En una cuarta etapa, aplica este conocimiento a situaciones o casos
concretos.
A cada una de esas etapas puede asociarse un estilo. Así:
Vivencia, experiencia (percibir)
Estilo activo
Discusión, reflexión (pensar)
Estilo reflexivo
Generalización, elaboración de hipótesis (planear)
Estilo teórico
Transferencia, aplicación (hacer)
Estilo pragmático
Este modelo puede considerase cíclico:
acción
aplicación
reflexión
conclusión
42
Modelo de Alonso
Alonso ubica dos ejes y sitúa arriba el componente activo, a su derecha, el componente
reflexivo, abajo, el componente teórico y a la izquierda el componente pragmático. Cada
persona puede ubicarse en un punto de la escala para cada uno de los cuatro componentes. El
estilo personal es el resultado del conjunto de valores para cada componente, representado por
la unión de los cuatro puntos.
Normalmente, existe una predominancia mayor de un estilo. Así, de las personas que obtienen
un puntaje más alto en el test de Alonso para el componente activo, diremos que son de estilo
predominantemente activo, y así sucesivamente.
activo
pragmático
reflexivo
teórico
En cuanto a las características generales de cada estilo, tenemos las siguientes:
•
•
•
•
Estilo activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.
Estilo reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.
Estilo teórico: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.
Estilo pragmático: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.
Si en nuestras clases logramos cubrir todas las fases del
proceso de aprendizaje por la experiencia estaremos
atendiendo a los alumnos con distintos estilos de
aprendizaje.
43
Estrategias y elementos del programa formativo
Proceso
MOTIVACIÓN:
Estrategias de
Apoyo
Tipo de
estrategias
De mejora de la Motivación
intrínseca
motivación
De mejora de
las actitudes
Clima
instruccional,
satisfacción
personal,
aceptación de
los demás
De mejora del
afecto
Relacionadas
con la ansiedad
PROCESAMIENTO: De selección
Estrategias de
Procesamiento
SIGNIFICACIÓN:
Estrategias de
Personalización de
los conocimientos
Finalidad u
objetivo
Separar la
información
relevante de la
poco relevante,
confusa o
redundante
Técnica o
habilidad
Elementos en los
programas
• Adecuación a
los propios
objetivos
• Autoestima,
autoconcepto
• Activación de
los conocimientos
previos
• Objetivos de
aprendizaje
•
•
•
•
• Ideas clave de
la información
más importante
• Resúmenes
• Diferentes
formas y medias
Subrayar
Destacar
Copiar
...
De
organización
Establecimiento • Palabra-clave • Estructura
de relaciones
textual y tipografía
• Imágenes
entre los
• Códigos
elementos
informativos
previamente
seleccionados
De elaboración
Construcción
de significados
a partir del
establecimiento
de relaciones
con los
elementos
informativos
pero también
con los
conocimientos
previos
• Estructuras
textuales o
narrativas
• Metáforas y
analogías
• Formar
categorías
• Mapas
conceptuales
• Redes de
conceptos
• ...
• Vinculación de
los nuevos
aprendizajes con
los conocimientos
previos
Para la
creatividad
Afectan a la
producción de
nuevos modos
de ver la
información
diferentes a su
análisis
reflexivo
• Apertura de
perspectivas
• Presentación de
la información
desde diferentes
puntos de vista
• Vínculos con
elementos
externos
Para el
pensamiento
crítico
Pensamiento
reflexivo,
razonable, que
decide qué
hacer y qué
creer
44
Para la
recuperación
De
accesibilidad a
la información
almacenada
• Repasar
• Repetir
• ...
• Ideas clave
• Diferentes
formatos y medias
Para la
transferencia
De aplicación
de los
conocimientos
adquiridos en
una situación a
otra diferente
• Propuestas
para la
extrapolación
del
conocimiento
•Contextualización
• Referencias que
vinculan al
entorno
METACOGNICIÓN: De
Estrategias
planificación
Metacognitivas
Diseño de las
actividades que
permiten lograr
una meta
previamente
anticipada
• Determinar
los objetivos a
lograr
• Elección de
las actividades
• Elección de
los recursos
• Presentación de
objetivos (siempre
a mano)
• Presentación de
mapa de
contenidos
• Actividades de
autoevaluación
• Contrastación
y revisión de la
planificación
• Autoevaluar
en función del
De constatación
proceso y las
y revisión del
metas
logro de las
• Evaluación
metas
externa
De control y
De
autorregulación revisión del
proceso y hacia
y control
las metas
De evaluación
3.9 Diseño de actividades de aprendizaje
Diferentes actividades para diferentes formas de aprender
Una manera de clasificar las actividades según el proceso de aprendizaje del usuario es la
siguiente:
•
•
•
•
Actividades de presentación de información
Actividades de discusión
Actividades de síntesis
Actividades de aplicación de aprendizajes
Actividades que impliquen que el usuario realice una presentación de información: implican
que el usuario haya recibido una información, la haya comprendido y sea capaz de reelaborarla
y expresarla de maneras diversas.
Actividades que implican discusión: en este caso, además de expresar lo que han aprendido
han de ser capaces de contrastarlo y argumentarlo delante de otras personas.
Actividades de síntesis: implican un grado de elaboración más complejo que una simple
exposición de hechos, consistente en la identificación de los aspectos clave de un aprendizaje.
Actividades de aplicación de aprendizajes: han de proponerse al estudiante actividades que
le permitan comprender y experimentar en el entorno cotidiano el uso que puede hacer de lo
que ha aprendido.
45
Por ejemplo:
Tipo de actividad
Ejemplos
Actividades de presentación de información
Presentación de ejemplos, exposición escrita
de temas, etc.
Actividades de discusión
Participación en debates, foros y grupos de
discusión
Actividades de síntesis
Elaboración de esquemas, glosarios, mapas
conceptuales y resúmenes
Actividades de aplicación de aprendizajes
Estudio de casos, simulaciones, solución de
problemas, juego de rol y pruebas de ensayo
Podemos clasificar las actividades según el proceso que
realice el usuario.
Seleccionar un tipo u otro depende de los objetivos.
La diversidad de las actividades propuestas favorece la
atención a la diversidad de los estudiantes.
46
¿Qué aportan los diferentes tipos de actividades?
No todas las actividades son apropiadas para alcanzar unos objetivos de aprendizaje
determinados. Cada tipo de actividad permite llegar mejor a unos objetivos específicos que a
otros y, por tanto, facilita más o menos la adquisición de unos contenidos o unas habilidades
determinadas.
Una posible clasificación o agrupación de las actividades se puede hacer según el tipo de
acción que la actividad propone al estudiante.
Podríamos diferenciar actividades que proponen fundamentalmente:
Objetivos
Tipos de actividades
Ejemplos
Adquirir conocimientos
Actividades que implican una
presentación de nuevos
contenidos e informaciones
sobre hechos, conceptos,
procedimientos o principios.
La lectura de textos, artículos,
resúmenes, esquemas o
mapas conceptuales; la
visualización de ejemplos o
demostraciones; la consulta
de glosarios, etc.
Desarrollar habilidades
Actividades para practicar las
capacidades que el usuario ha
trabajado teóricamente o que
se le han explicado. Se
manifiesta el "saber hacer".
El estudio de casos, las
simulaciones interactivas.
Buscar información
Actividades cuya realización
requiere tener que buscar
materiales o documentos,
observarlos y explorar, dado
que se necesitan datos o
información que el usuario no
tiene.
El estudio de casos; la
participación en seminarios; la
solución de problemas, etc.
Exponer o transmitir
información
Actividades en las que el
La participación en
usuario tiene que presentar,
seminarios; la elaboración de
oralmente o por escrito,
resúmenes; la elaboración o la
diferentes contenidos,
explicación de ejemplos; las
explicaciones o ejemplos, que
pruebas de ensayo, etc.
implican un cierto grado de
interiorización de los
aprendizajes.
Analizar, comparar,
relacionar...
Actividades en las que el
usuario tiene que
descomponer un todo
(problema, fenómeno,
objeto...) en unidades más
pequeñas o establecer
conexiones entre dos o más
términos, conceptos, hechos,
datos, informaciones o
conocimientos, según unos
criterios determinados.
El estudio de casos; la
elaboración de mapas
conceptuales; las pruebas
objetivas de asociación y de
selección múltiple.
47
Ordenar, clasificar...
Actividades en las que el
usuario tiene que distribuir
unos elementos según algún
criterio de organización
preestablecido, tal como
clases, categorías, etc.
Las pruebas objetivas.
Estructurar información
Actividades que implican
organizar unos contenidos
determinados, de manera que
se distingan los diferentes
elementos y las relaciones
entre ellos.
La elaboración de esquemas,
resúmenes, mapas
conceptuales, etc.
Reflexionar, argumentar,
valorar...
Actividades en las que el
usuario debe elaborar y
exponer razonamientos para
defender respuestas dadas,
refutar ideas, justificar
acciones realizadas, etc. En
general, actividades complejas
dirigidas a profundizar en
conocimientos que ya han
sido trabajados.
Los debates y los foros, el
estudio de casos, los juegos
de rol, los seminarios y las
pruebas de ensayo.
Aplicar aprendizajes
Actividades en las que el
El estudio de casos, diferentes
usuario pone en práctica, en
tipos de pruebas (de ensayo,
un entorno real o simulado,
objetivas), la resolución de
conocimientos, habilidades o problemas, ejemplificaciones,
actitudes trabajados
simulaciones, etc.
previamente, con los cuales
es posible verificar que se han
alcanzado.
Experimentar, demostrar...
Actividades en las que el
mismo usuario comprueba los
contenidos de aprendizaje,
bien mediante la aplicación
práctica o bien mediante el
razonamiento.
Actividades tales como las
simulaciones, las situaciones
de laboratorio, los juegos de
rol, etc.
Crear
Actividades que requieren
idear o elaborar algo nuevo.
Son actividades que estimulan
la creatividad y requieren una
cierta actitud innovadora.
La lluvia de ideas.
Tomar decisiones
Actividades en las que el
usuario tiene que decidir la
actuación que realizará en
una situación determinada
(muy parecida a la realidad) a
partir del análisis de las
diferentes posibilidades,
alternativas o estrategias de
acción.
El estudio de casos, las
simulaciones y la solución de
problemas.
48
Cada actividad permite alcanzar mejor unos objetivos de
aprendizaje determinados. Hay muchos tipos de
actividades para desarrollar; seleccionar un tipo u otro
depende de los objetivos que nos propongamos.
El diseño de las actividades de aprendizaje
Definir el objetivo
A menudo se piensan las actividades únicamente a partir de los contenidos que se están
trabajando, pero esto puede comportar errores y contradicciones como el hecho de proponer
actividades que centren la atención exclusivamente en reforzar la adquisición de conceptos en
un curso que teóricamente está orientado a la aplicación de aprendizajes.
Definir objetivos es una tarea de reflexión y estructuración de aquello que
queremos que los usuarios o participantes en el curso aprendan.
Al diseñar un curso podemos plantearnos hasta qué nivel de concreción hay que llegar en la
elaboración de los objetivos. Los hay que dan como repuesta dos o tres niveles. En general, la
cantidad de concreciones que será preciso hacer dependerá de variables como:
•
•
•
•
El alcance de las finalidades del curso.
El tipo de aprendizajes que queremos promover.
El contenido que utilizamos.
Nuestra capacidad de concreción.
49
Dos recomendaciones útiles para el momento de pensar una actividad
Intentad explicaros o explicar a alguien qué pretendéis conseguir con esta actividad a la vista
de la concepción global del curso y del momento de éste en que os encontráis.
Si este proceso de reflexión no es exitoso o si veis que vuestra explicación incluye tipos de
aprendizajes muy diversos, haced un esfuerzo previo de concreción de los objetivos de
aprendizaje.
Es conveniente evitar el frecuente error de olvidar aquello
que pretendemos hacer aprender cuando nos
concentramos en cómo queremos que se aprenda.
Establecer la dinámica
Una misma actividad que responde a unos mismos objetivos puede proponerse a través de
diferentes dinámicas:
• La actividad puede ser realizada en grupo o de forma individual, o bien tener momentos de
trabajo individual y conjunto.
• Se pueden proporcionar más o menos pautas y orientaciones a los usuarios.
La dinámica queda definida a partir del enunciado de la actividad, que es lo que permite al
estudiante realizar la actividad de aprendizaje. A menudo damos por sobreentendido que el
estudiante sabe qué tiene que hacer con una instrucción básica, pero el hecho de no
concretarla puede determinar que los tipo de aprendizajes que se deriven de la actividad sean
muy diversos.
Comparemos el enunciado de dos actividades propuestas en el marco de un curso para el
desarrollo de técnicas de expresión escrita:
Escribid un mensaje de correo electrónico.
Escribid un mensaje de correo electrónico, no
superior a 10 líneas, a vuestro jefe para
pedirle que considere vuestro aumento de
sueldo.
50
A simple vista podríamos pensar que la segunda está mejor formulada porque el enunciado es
más largo y más completo. No obstante no se trata de esto, cada una de la propuestas
promueve una actividad y unos aprendizajes diferentes por parte del estudiante:
• En el primer caso probablemente favoreceremos más el desarrollo de la creatividad mientras
que en el segundo prestamos más atención a la capacidad de síntesis.
• En un caso trabajamos sobre un tipo de lenguaje más determinado que en el otro.
Estas actividades podrían acabar aquí o tener continuidad con otras, por ejemplo que
implicasen a otros estudiantes que tuviesen que responder los mensajes que han realizado un
compañero o una compañera del grupo. Esta actividad promovería un aprendizaje diferente al
que promovería el hecho de realizar un análisis de los mensajes escritos e intentar mejorarlos.
La propuesta de actividades es sencilla, lo que resulta más difícil es
proponer actividades que realmente contribuyan a desarrollar los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que se propone el curso.
El pensar sobre la dinámica de las actividades nos tiene que ayudar a facilitar todos los
elementos que son colaterales a los aprendizajes que nos proponemos como básicos y aislar al
máximo aquellos aprendizajes que la actividad pretende promover.
La actividad grupal en determinados momentos puede resultar un factor motivador y puede
aislar carencias individuales que no son específicamente los aprendizajes a promover. En otros
casos convendrá una actividad individual porque es preciso que el estudiante se enfrente por él
mismo a determinados aprendizajes.
Una buena práctica cuando diseñamos actividades de aprendizaje consiste en proponer que
realice la actividad a alguien que ya dispone de los conocimientos y habilidades que
pretendemos fomentar, de este modo podemos comprobar diferentes cosas:
• Que el enunciado es claro y el estudiante entenderá qué se espera que haga.
• Que ofrecemos al estudiante todos los elementos e información necesaria para realizar la
actividad.
• Contrastar con la persona que ha realizado la actividad qué habilidades y conocimientos
hemos puesto en juego con esta actividad.
51
El enunciado de una actividad y los recursos que
ponemos al alcance del estudiante para realizarla son tan
importantes como la determinación del tipo de actividad,
ya que pueden implicar uno u otro tipo de aprendizaje.
Determinar el tiempo
Cuando realizamos una previsión del tiempo de dedicación a determinados aprendizajes
jugamos con la variable del ritmo de aprendizaje, que no es el mismo para todo el mundo. Esta
variable es la que regulan conjuntamente el estudiante y el docente.
La previsión del tiempo se tiene que realizar a partir de las actividades planificadas y de la
cantidad de información y elementos que ofrecemos al estudiante para hacerlas.
Es básico informar al estudiante del tiempo estimado para cada apartado o actividad para que
éste tenga un criterio de autorregulación y de negociación con el docente.
Cuando se produzcan desequilibrios que vienen dados por los diferentes ritmos de aprendizaje,
será necesario que el docente anime al estudiante a realizar un esfuerzo suplementario o le
invite a reorganizar su trabajo en función de la relevancia de los aprendizajes que haya en
juego.
En caso de que se detecte que la exigencia de tiempo para el aprendizaje resulta excesiva
para el conjunto de los estudiantes entonces habrá que hacer un replanteamiento global de las
actividades propuestas.
No obstante hay que recordar siempre que aprender requiere tiempo y
esfuerzo.
52
Al diseñar una acción formativa hay que hacer un esfuerzo
para ajustarse al tiempo que se prevé que el estudiante
dedique a la misma. No obstante el control del tiempo será
una responsabilidad compartida entre el estudiante y el
docente durante el desarrollo de la acción formativa.
Organizar y rentabilizar los recursos
Aunque a nivel de planificación antes de concretar las actividades hemos seguido todo un
proceso de estructuración de los aprendizajes que pretendemos fomentar, es conveniente que
el desarrollo de las actividades no quede relegado como un elemento de última hora, ya que su
desarrollo requerirá de unos recursos de los cuales podemos no disponer si no hemos
realizado una previsión adecuada.
Los recursos para el desarrollo de actividades son tanto personales como materiales y
financieros.
Serán necesarios recursos personales, por ejemplo, si la actividad implica trabajar sobre un
caso que se tiene que desarrollar, si hay que realizar una ilustración específica para la
actividad, si la actividad comporta elementos interactivos. En definitiva, la mayor parte de las
actividades más desarrolladas requieren la dedicación e intervención de un número de
personas importante.
Los recursos materiales pueden ser necesarios si tenemos que utilizar textos o gráficos para el
desarrollo de las actividades. En el caso de los materiales multimedia todas les actividades que
impliquen la inclusión de elementos de vídeo y audio pueden tener un costo importante.
53
La mayor parte de los recursos destinados al programa
deberían dedicarse al desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
54
4. Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes es el proceso mediante el cual valoramos los resultados
conseguidos durante el proceso de formación. Esta valoración se lleva a cabo,
fundamentalmente, comparando los aprendizajes con los objetivos de formación.
La evaluación se justifica porque el usuario tiene que mantener un cierto grado de control y
autonomía sobre el proceso de formación, mediante la valoración de los avances que hace y
de las dificultades que tiene.
Muchas veces, la evaluación no es un apartado específico o independiente, sino que se hace a
partir de los mismos ejercicios y actividades que tienen que servir para el aprendizaje. A pesar
de esto, la evaluación siempre tiene que ser una función diferenciada dentro del material, ya
que...
... tiene unas características propias,
... implica un proceso de toma de decisiones específico,
... tiene que incorporar unos recursos específicos dentro del programa.
Un programa formativo tiene que incluir unas actividades diseñadas
exclusivamente para evaluar los aprendizajes.
Las decisiones sobre los diferentes criterios constituyen diferentes estrategias de evaluación:
•
•
•
•
¿Quién evalúa?
¿Por qué se evalúa?
¿Cuándo se tiene que evaluar?
¿Cómo se evalúa?
Las decisiones sobre cada uno de estos factores se toman sobre la base de los objetivos y los
contenidos de formación establecidos para el programa, aunque aspectos como los recursos
tecnológicos y económicos pueden incidir, sobre todo en la manera como se puede evaluar.
55
¿Quién evalúa?
Las actividades tienen que permitir que el estudiante se autoevalúe, ya que el propio estudiante
es el máximo responsable de su proceso de aprendizaje, y porque el conocimiento del grado
de consecución de los aprendizajes previstos le permitirá adecuar el esfuerzo al progreso.
Las actividades de evaluación tienen que permitir que el docente conozca los resultados del
proceso de formación de los estudiantes, ya que esto le permitirá ajustar la tarea docente a las
necesidades de los estudiantes.
¿Por qué se evalúa?
La evaluación puede tener diferentes finalidades:
•
•
•
•
hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje del estudiante y controlar este
proceso
proporcionarle ayudas adaptadas a las dificultades particulares
fomentar la motivación haciendo patentes los resultados del proceso de aprendizaje
…
¿Cuándo se tiene que evaluar?
Básicamente, la evaluación se puede hacer en tres momentos: antes, durante y después del
proceso de aprendizaje.
Antes...
... para conocer el grado de aprendizaje previo que tiene el estudiante y poder
adaptar el programa de formación. En este caso hablamos de evaluación inicial
o de diagnóstico. .
Durante...
... para modificar el programa de formación según los avances y las dificultades de
cada estudiante. Hablamos de evaluación continua o de evaluación del proceso..
Después... ... para conocer el aprendizaje que se ha logrado y poder preparar nuevos
programas de formación. Hablamos de evaluación final o sumativa..
¿Cómo se tiene que evaluar?
En principio, cualquier actividad de aprendizaje se puede convertir en una actividad de
evaluación si la orientamos a expresar la situación de aprendizaje del estudiante. Pero el
planteamiento tiene que ser diferente.
Si bien en una actividad de aprendizaje puede ser adecuado pedir al estudiante aspectos que
aún no domina para que sea consciente de los propios errores y los corrija, cuando planteamos
una actividad de evaluación sólo tenemos que pedir lo que se supone que se ha tenido que
lograr en relación con los objetivos de aprendizaje y lo que se haya trabajado en el programa
de formación.
56
¿Quién?, ¿Por qué? y ¿Cómo evaluar? Son factores que
se determinan en función de los objetivos de formación
que se han predeterminado.
57
Tipos de evaluación con que podemos trabajar
Evaluación cerrada
Evaluación abierta
Consiste en...
Comparar la respuesta con las
posibles respuestas correctas, que
son de tipo exacto y están limitadas
y preformuladas.
Comparar la respuesta con las
posibles respuestas correctas, que
son de tipo aproximado: admiten
diversas formulaciones.
Resultado
Una medida del aprendizaje en
términos numéricos.
Una estimación del aprendizaje
según que se hayan conseguido
más o menos los objetivos de
aprendizaje.
Aportaciones
Permite controlar más el proceso de
aprendizaje del estudiante, ya que lo
puede valorar estadísticamente.
Permite registrar los resultados,
compararlos con la media de un
grupo o con los resultados ideales,
etc.
Permite evaluar conocimientos,
habilidades y actitudes complejos,
multidimensionales, que se pueden
abordar desde diversas
perspectivas, que no tienen una sola
solución, etc. Recoge la noción de
aprendizaje constructivo.
Herramientas
Cuestionarios con posibilidades de
respuesta predefinidas y limitadas.
Cuestionarios y actividades con
múltiples posibilidades de respuesta.
Corrección
Automatizada. Retroalimentación
Se compara la respuesta con una
inmediata. Los resultados se pueden respuesta elaborada previamente
registrar.
que sale en una nueva ventana. Otra
posibilidad es entregar la respuesta
al formador, que la evalúa y
retroalimenta al estudiante. Los
resultados se pueden registrar a
partir de un cuestionario de
evaluación cerrado.
• La evaluación tiene que ser flexible y tiene que
adaptarse a la diversidad de procesos de formación que
permite el programa.
• La evaluación ayuda a conocer qué se ha hecho y a
preparar lo que se tiene que hacer. Es una herramienta
de cambio y mejora, un recurso para el aprendizaje, no
de penalización de errores.
58
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