EL PROFESOR SOCIO-EMOCIONALMENTE COMPETENTE

EL PROFESORADO SOCIO-EMOCIONALMENTE COMPETENTE
Joan Vaello Orts
Aguadores en extinción
Hubo una época no muy lejana en que existía la profesión de aguador, que consistía en
ganarse la vida acarreando agua a las casas para surtir a las que carecían de ella. Con la
irrupción del agua potable y las cañerías que la llevaban directamente al consumidor, el oficio
fue quedando obsoleto y tuvo que reconvertirse. En tiempos como los actuales en los que la
información circula cada vez más por canales virtuales que la hacen llegar fácilmente a los
receptores que la reclaman, el profesor no puede pretender mantener como cometido central
de su profesión el rol de porteador de información si no quiere verse progresivamente
superado por una realidad en permanente y acelerado cambio. Este progresivo desfase del
rol de transmisor de información debería ayudar a desarrollar y potenciar definitivamente,
en niveles obligatorios de enseñanza, el papel docente de entrenador de competencias de
aprendizaje autónomo en los alumnos, entre las cuales debería ocupar un lugar preferente la
capacidad para contagiar ganas de aprender y seleccionar contenidos provechosos. Educar es
entusiasmar. Las competencias del profesorado deberían ir evolucionando al ritmo que la
sociedad va marcando: las nuevas tecnologías imponen una adaptación constante, pero
también las nuevas estructuras familiares y las nuevas formas de socialización. El
profesorado ha de adaptarse a la situación, rectificar lo disfuncional, rediseñar situaciones.
Las aulas actuales son escenarios donde se representa una obra en permanente cambio que requiere
un continuo rediseño de los roles de los protagonistas directos, especialmente profesores y alumnos,
sin descuidar a las familias. El papel del educador incluye competencias pedagógicas y parapedagógicas, además de un compromiso ético y moral. En el mundo educativo hay implicadas muchas
variables no educativas (poder, logística…) que determinan el fracaso o el éxito de las iniciativas.
Tras períodos más centrados en el aprendizaje académico y, posteriormente, en el metaaprendizaje
(aprender a aprender), el epicentro sismo-pedagógico cada vez más se desplaza hacia el
fortalecimiento de competencias socio-emocionales imprescindibles para tener éxito en metas
académicas o de cualquier otra índole: aprender a querer aprender, lo que implica, desde el punto de
vista del profesor, que cada vez va a pesar más en su bagaje profesional la capacidad de enseñar a
aprender a aprender.
El secreto de la educación está más en contagiar ganas que en transmitir conocimientos.
La inevitable presencia de lo socio-emocional en las aulas
En la profesión docente, junto a competencias de marcado carácter técnico, aparecen otras
que responden a la naturaleza social y emocional de la misma: son las competencias socioemocionales, que podemos entender como el conjunto de habilidades y destrezas que
permiten interactuar con los demás o consigo mismo de forma eficaz y satisfactoria, además
de facilitar una adecuada adaptación al contexto en el que se produce el acto educativo. La
profesión docente es una profesión de personas que trabajan con personas y cuyo objetivo
preferente es formar personas, con extensas e intensas relaciones interpersonales que
generan roces continuos que van dejando huellas dulces, insípidas a amargas, y que acaban
por facilitar o dificultar el aprendizaje y la convivencia. En cada momento, en cada aula, hay
cinco sonrisas, tres miradas despectivas, dos roces, cuatro alegrías, dos decepciones…
Inevitablemente. Continuamente. Y este caudal emocional determina todo lo demás: los
resultados académicos, la dicha o la desdicha de alumnos y profesores y la calidad de la
relación entre ellos. El profesorado no puede dejar que el azar y la improvisación se
encarguen de canalizar tan decisivo espacio educativo, pero es que además los posos que
dejan estos continuos roces interpersonales afectan al equilibrio personal, potenciando o
socavando autoestimas profesionales. Es decir, afectan tanto a la función a cumplir como a la
satisfacción a conseguir.
No se puede evitar educar socio-emocionalmente. O maleducar. Cuando un profesor se planta ante un
grupo de alumnos, aunque lo pretenda, no puede limitarse a dar una clase exclusivamente académica,
ya que su presencia y sus maneras de desarrollar métodos, contenidos y tareas lo están contaminando
todo: compartir un mismo espacio implica un contagio irremediable de sensaciones y emociones. Cada
profesor está transmitiendo entusiasmo o desgana, cercanía o distancia, disponibilidad afectiva o
indiferencia… En el aula hay por lo tanto aprendizajes académicos/explícitos, pero también (o sobre
todo) socio-emocionales/implícitos. El alumno aprende de todo a todas horas. El profesor enseña, por
acción u omisión, y enseña lo que es y lo que siente, más que lo que dice o pretende transmitir
académicamente. Es hora pues de que se pongan las cosas en su sitio: el respeto, la responsabilidad,
las actitudes prosociales, el esfuerzo o la fuerza de voluntad, están presentes en cualquier momento
del proceso enseñanza-aprendizaje y deberían formar parte de las competencias personales de
cualquier alumno o profesor.
Frente a los recelos que estos temas a veces provocan en un determinado perfil del profesorado más
cercano a defender un perfil académico en las clases obligatorias, conviene puntualizar que el fracaso
académico sólo se arregla cuando el fracaso socio-.emocional (en forma de falta de esfuerzo,
perseverancia, autocontrol o automotivación, por ejemplo) que lo sustenta desaparezca. Pero es que
además son las socio-emocionales competencias más aplicables, transferibles y funcionales que la
mayoría de conocimientos académicos que habitualmente se consideran “importantes”. Además,
trascienden cualquier materia y están presentes en los contenidos de cualquier currículo, por lo que
deberían ser el contenido transversal por excelencia y la gran meta educativo-social a perseguir
dado su peso en un desarrollo pleno y equilibrado de la personalidad. Sin embargo, se da la paradoja
de que, a pesar de su importancia, a las competencias socio-emocionales, se les presta una atención
mínima y marginal, y su entrenamiento se limita habitualmente al mundo de los aprendizajes implícitos
y, lo que es peor, improvisados (currículo oculto). No es extraño ver cómo se rebuscan estérilmente
soluciones académicas a problemas cuyas causas son fundamentalmente socio-emocionales.
La necesidad de profesores socio-emocionalmente competentes
Desde siempre, los profesores más apreciados y valorados lo fueron fundamentalmente por sus
cualidades emocionales, pero este bagaje competencial, antes conveniente, hoy se ha convertido en un
requisito absolutamente necesario. Las aulas de hoy, especialmente en niveles obligatorios, son
escenarios complicados en los que la obra que se representa no tiene nada que ver con la de hace
algunos años, por lo que el papel del profesorado no puede seguir siendo el mismo. Los profesores que
antaño tenían garantizadas la audiencia y la obediencia, ahora tienen que ganarse la actitud positiva y
el respeto de sus alumnos, para lo que no hay otro camino que incorporar nuevas competencias
profesionales que faciliten una gestión eficaz de la clase, lo que implica el manejo efectivo de
procesos tan diversos como específicos: observar, convencer, entusiasmar, captar-mantener la
atención, escuchar, advertir, pactar, dirigir, mediar, respetar, hacerse respetar, decir no,
argumentar, perdonar, sancionar, negociar, tomar decisiones, esperar, olvidar, renunciar, emprender,
planificar… El modo de conducir todos estos procesos influye en gran medida en los resultados y
procesos, y representa un componente importante de la situación.
Cuando a profesores o personas adultas de otras profesiones se les pide que recuerden a sus
mejores profesores, es decir, aquellos que más les impactaron benéficamentre, el 90% de las
cualidades que suelen atribuirles son de carácter socio-emocional: cercanía, confianza,
credibilidad, capacidad para motivar, respeto, disponibilidad… Sólo alrededor de un 10% de
cualidades tienen carácter cognitivo-académico (explicaba muy bien, sabía mucho, era muy
culta…). Esto nos indica la importancia que estos aspectos tienen para los alumnos presentes
y pretéritos. También cuando se pregunta a profesionales de éxito en diferentes campos
(deportistas, científicos, artistas…) a qué atribuyen el mismo, las respuestas van por los
mismos derroteros: consideran que han tenido mucho que ver competencias socioemocionales tales como la fuerza de voluntad, la perseverancia, la fortaleza mental o la
capacidad de superar obstáculos. Podemos por tanto aceptar sin demasiadas dudas que los
aspectos socio-emocionales están bien presentes en el proceso educativo, pero también en
cualquier faceta personal o profesional que se emprenda.
El profesorado, primero
Para enseñar/entrenar competencias socio-emocionales, hay que empezar por uno mismo. Poco se
consigue cuando un profesor pretende inculcar en sus alumnos competencias sociales o emocionales
que no domina ni aplica a sí mismo. El profesor debe atender a una doble faceta debido a su liderazgo
socio-emocional en el aula: por un lado, debe formar a los alumnos en competencias socio-emocionales
y por otro lado, debe formarse él/ella: para cumplir mejor su misión; para sentirse mejor; para
educar a sus alumnos; para que éstos se sientan mejor. Sólo un profesor emocionalmente competente
puede ayudar a desarrollar en sus alumnos las competencias socio-emocionales necesarias para
conseguir un clima de trabajo efectivo y de plena convivencia. Las competencias socio-emocionales
son el factor diferencial que caracteriza a los profesores eficaces, emocionalmente saludables y
benéficamente influyentes sobre sus alumnos.
Ante las mismas situaciones, hay profesores que salen airosos convirtiendo los problemas en desafíos
profesionales, mientras que otros sucumben sumergiéndose en un mar de críticas y culpabilizaciones,
generalmente hacia los demás. El profesor emocionalmente competente es el que sabe jugar sus
bazas lo mejor posible; en vez de quejarse de las cartas que le han tocado. Las bazas son las variables
presentes en el aula y sobre las cuales cada profesor tiene cierta capacidad de intervención para
modificarlas en beneficio de los objetivos perseguidos. La intervención sobre todas esas variables
modificables presentes en el aula es lo que llamamos Gestión del aula. La capacidad de gestión del aula
debería formar parte del bagaje de competencias profesionales imprescindibles para ser eficaz en
las aulas.
Objetivos de la educación socio-emocional del profesorado
Hay muchas razones que apoyan la relevancia de las competencias socio-emocionales en educación,
entre las cuales podemos destacar:

Son instrumento de poder (objetivo social). Las competencias socio-emocionales son un poderoso
instrumento de influencia social, siendo la vía más directa y efectiva para conseguir cambios
beneficiosos en pensamientos, sentimientos, actitudes y comportamientos de los alumnos.

Facilitan la consecución de logros (objetivo instrumental). De la madurez emocional depende el
éxito en el trabajo, en los estudios, el acierto en la elección de los amigos o el éxito social, por
encima de la brillantez académica: competencias como el esfuerzo, la perseverancia, la resiliencia
o el autocontrol, están en la base de cualquier logro académico o personal.

Son vehículo de satisfacción (objetivo afectivo). Las relaciones constructivas y seguras, basadas
en la aceptación mutua y el respeto, sirven para aumentar la sensación de bienestar, factor nada
desdeñable en una actividad que nos ocupa muchas horas cada año.

Sirven para adaptarse eficazmente al contexto (objetivo ecológico). Las emociones en los
profesores están ligadas a la capacidad para adaptarse funcionalmente a un escenario-aula y de
responder a situaciones a menudo problemáticas. Las emociones positivas multiplican las
probabilidades de adaptación, mientras que las negativas las merman considerablemente, al
nublar nuestros recursos racionales.

Tienen valor protector (objetivo preventivo). Sirven para proteger la autoestima y el equilibrio
emocional, generando efectos saludables que arman frente a los conflictos, combatiendo
activamente problemas de salud en forma de burnout, crisis de ansiedad u otras alteraciones
anímicas.
La triple preparación
No es suficiente con prepararse pedagógicamente a base del acopio de técnicas y estrategias de
gestión metodológica u organizativa. Un profesor bien pertrechado necesita una triple preparación:
psicológica, pedagógica y logística. El profesorado ha de estar mentalizado, preparado y poderoso,
que se corresponden con los tres factores necesarios para alcanzar una óptima eficacia docente:
querer, saber y poder. El profesor que quiere implicarse, sabe cómo hacerlo y tiene la suficiente
capacidad de influencia sobre sus alumnos tiene muchas posibilidades de conseguir los objetivos que
se proponga. Llamémosle profesor QSP (quiere-sabe-puede).
La preparación psicológica (factor Q) se refiere a la mentalización necesaria para afrontar en las
mejores condiciones emocionales los retos, adversidades e imprevistos de la conducción de una clase.
Sólo un profesorado dispuesto a implicarse y predispuesto a asumir sus responsabilidades, sin
desidias y con una implicación máxima pero saludable emocionalmente, puede abordar con garantías
los conflictos y retos que diariamente se presentan en el aula. El profesor mentalizado abre ante sí
un horizonte de soluciones y es más resiliente y resistente ante las eventualidades y adversidades. La
mentalización o actitud debería acercar, a nuestro juicio, al profesor hacia un perfil de clase con unas
características cercanas a las siguientes:

Segura, donde nadie pueda incumplir. Todos se tienen que sentir seguros, y el primero el
profesor, por su propio interés y porque es la garantía de la seguridad de los demás.

Atrayente, donde nadie quiera incumplir. El interés y atractivo que la clase aporte a los alumnos
debería superar o al menos parecerse al que los alumnos traen de fuera.

Respetuosa con los derechos de todos, alumnos y profesores, sin resquicio para los abusos y sin
dictadores ni encima ni debajo de la tarima virtual.

Empática, donde imperen las relaciones armoniosas y positivas. Es el complemento al respeto: un
plus en la relación. Es la vía para pasar de dar clase a disgusto a alumnos que la reciben a disgusto
a un planteamiento que permita a todos estar a gusto, más allá de las diferencias.

Asequible, donde todos tengan posibilidades de éxito con un esfuerzo rentable y proporcionado.
Evitar clases imposibles para algunos.

Exigente, donde se planteen retos razonables que promuevan el crecimiento académico y personal
mediante liberación de esfuerzo, requisito imprescindible de cualquier meta que se emprenda.

Integral, donde tengan su espacio todas las capacidades que caracterizan a la persona,
cognitivas, sociales, emocionales, creativas o motrices, entre otras, y donde los alumnos
deficitarios en capacidades cognitivo-académicas las puedan compensar con el desarrollo de
otras competencias.

Inclusiva, donde todos y cada uno de los presentes tenga posibilidades, atención, ayudas,
motivaciones e intereses y donde no quede nadie excluido por características personales,
familiares, sociales, étnicas, religiosas o políticas. Una clase donde quepan todos. En una clase
académica no caben todos (todos no pueden ser buenos alumnos), pero en una clase formativa e
integral sí (todos deberían ser personas). Naturalmente. Sin agobios ni abusos.
La preparación pedagógica (factor S) se debería centrar en la necesaria formación técnica para
disponer de estrategias de gestión de la clase, tanto en aspectos disciplinarios como motivacionales,
organizativos o curriculares. A los recursos propios, fruto de la intuición y de aprendizajes o
experiencias pasadas, hay que añadir lo que nos puedan aportar fuentes externas, como lecturas,
investigación digital o asistencia a actividades de formación, sin olvidar el intercambio de
experiencias entre compañeros y centros educativos, todo al servicio de un planteamiento global
coherente fruto de una reflexión seria que permita un uso óptimo y evite la mera acumulación de
recetas inconexas. El profesor bien preparado gana en seguridad y flexibilidad al tener multitud de
opciones (buen fondo de armario). Que no nos pillen los problemas sin nada que ponernos. La
formación pedagógica debe contemplar un amplio repertorio de recursos de gestión de aula que vayan
desde estrategias de mantenimiento del control en el aula hasta herramientas de motivación y
dirección de las relaciones interpersonales.
Es importante que dicha formación se distribuya en el tiempo en cuatro fases correspondientes a
momentos críticos de la carrera profesional:

Formación de base (en la universidad). Conjunto de rudimentos profesionales básicos a actualizar
en la formación inicial.

Formación inicial (en el momento de iniciar la andadura profesional, ni antes ni después). Quizá
sea el momento de acabar con el absurdo de facilitar una formación inicial que se imparte… años
antes (Master) o años después de iniciar la carrera profesional (cursos de formación tras
aprobar oposiciones).


Formación permanente (durante toda la carrera profesional).
Formación específica (ligada a los cambios en el desempeño de cargos específicos).
La preparación logística (factor P) se encarga del tan necesario como a menudo olvidado sistema de
apoyos. Las intervenciones en solitario del profesorado suelen ser insuficientes. Cuando la cultura
organizativa de un centro suele basarse en las intervenciones individuales de cada profesor, se está
despreciando el valioso poder de la organización en su conjunto, muy superior a la suma de los
individuos que la componen. Lo peor que le puede pasar a un profesor es que los alumnos sepan que
está solo y lo mejor que los alumnos sepan que está respaldado por un equipo que le apoya, por lo que
procede arbitrar un sencillo pero efectivo entramado de apoyos horizontales (equipos educativos o
mini equipos, si aquéllos no son funcionales) y verticales (tutoría, apoyos directivos…). Los profesores
en solitario o en equipos incomunicados están condenados a la impotencia frente a alumnos disruptivos
organizados en grupos sociales que se refuerzan y apoyan mutuamente. ¿Por qué solos?
De qué competencias socio-emocionales hablamos
El profesorado mantiene tres tipos de relaciones profesionales, que interactúan entre ellas:

Relaciones intrapersonales. La autoestima, el autocontrol o la resiliencia son ejemplos de
competencias que afectan a la omnipresente y determinante relación con consigo mismos.

Relaciones interpersonales. Son las relaciones que mantenemos con los demás, es decir, con
alumnos, compañeros y familias.

Relaciones curriculares objetuales. Son las que nos relacionan con el currículo, las materias que
impartimos y las tareas que desarrollamos.
En cualquiera de los tres ámbitos pueden aparecer conflictos a gestionar por el profesor y en los que
desplegar las diferentes competencias socio-emocionales, convirtiendo debilidades momentáneas en
fortalezas más o menos permanentes. Es la fortaleza emocional la que nos permite enfrentarnos a
situaciones y tareas difíciles. Un profesor apoyado, responsable, predispuesto, educador, entrenador,
empático, autocontrolado, balsámico, preparado, poderoso, táctico, es decir, mucho más que un
técnico.
Competencias intrapersonales

Autoconocimiento. Capacidad de reflexionar sobre las propias emociones y estados de ánimo,
vigilando especialmente el grado de satisfacción ligado a la profesión y el nivel de ansiedad.

Autocontrol. Capacidad de inhibir respuestas, pensamientos o emociones impulsivos que nos
puedan generar posteriores perjuicios.

Autoestima. Conjunto de juicios de valor sobre sí mismo ligados fundamentalmente a la sensación
de valer para algo (sentirse capaz) y valer para alguien (sentirse valorado y apreciado).

Automotivación. Capacidad de emprender nuevas metas por propia iniciativa y liberar las energías
necesarias para ello.


Estilo atribucional. Forma de explicarse los propios éxitos y fracasos.
Resiliencia. Capacidad de superar adversidades, saliendo fortalecido de las mismas.
Competencias interpersonales

Asertividad. Capacidad de hacer valer los derechos propios sin vulnerar los ajenos, y considerar
los derechos ajenos sin renunciar a los propios. Respetarse mutuamente.

Comunicación. Capacidad de intercambiar mensajes verbales o no verbales para conseguir
determinados objetivos.

Empatía. Capacidad de conectar afectivamente con los demás y de ponerse en su lugar.
Comprender a los demás y conectar afectivamente con ellos.


Gestión de conflictos. Capacidad de afrontar problemas de forma saludable, creativa y pacífica.

Negociación. Capacidad de llegar a acuerdos y hacer encajar objetivos aparentemente
incompatibles mediante la flexibilización de posturas y la modificación de actitudes.
Influencia o poder. Capacidad de conseguir cambios en las conductas, pensamientos o emociones
de otras personas con nuestras intervenciones.
En síntesis, podríamos decir que en las aulas no hay un solo fracaso escolar: además del tan cacareado
fracaso académico, hay un fracaso socio-emocional, reflejado en la debilidad de competencias
sociales y emocionales, siendo este segundo el responsable del primero, y por lo tanto, la llave
obligada para solucionarlo, sobre la base de una mentalidad proactiva interna: al lado de una queja
paralizante sobre lo que no hacen los demás, siempre hay una acción propia movilizante .que nos
acerca a la solución.
La Educación Socio-Emocional (ESE), asignatura pendiente
El aula (y el centro escolar) es un lugar de inevitable aprendizaje de competencias cognitivas y socioemocionales, entre otras. Los alumnos y profesores están aprendiendo competencias sociales y
emocionales que inciden en los tres ámbitos relacionales que componen las experiencias vitales: las
relaciones interpersonales (con los demás), las relaciones intrapersonales (consigo mismo) y las
relaciones apersonales (con actividades y tareas, como por ejemplo las académicas).
Estos aprendizajes presentan algunas características que conviene no obviar:
 Son ineludibles.
 Son implícitos.
 Son estratégicos.
La falta de competencias cognitivas se plasma en bajos resultados académicos, mientras la falta de
competencias socio-emocionales se materializa en la aparición de conflictos, generalmente
interpersonales, que normalmente acaban reflejados en las quejas manifestadas por escrito por los
profesores en forma de partes o amonestaciones disciplinarias. No se puede hablar por lo tanto por
separado de rendimiento académico y de convivencia: forman parte de un único currículo, si se
entiende éste como instrumento al servicio de una formación integral y de un desarrollo personal
equilibrado. Casi todos los conflictos presentes en las aulas son un reflejo de la ausencia de
competencias socio-emocionales: faltas de respeto y autocontrol, agresividad, desmotivación,
ausencia de límites, son ejemplos de problemas que caen absolutamente dentro del ámbito de lo
socio-emocional. Desde este punto de vista, deben ser contemplados como señales de carencias
competenciales y ser considerados como ocasiones aprovechables para educar-entrenar socioemocionalmente a los alumnos mediante la corrección sistemática de conductas y actitudes
inadecuadas. Estas carencias sólo pueden ser subsanadas mediante actuaciones debidamente
planificadas desde el centro, que persigan, no sólo la resolución de conflictos, sino el fortalecimiento
de actitudes y hábitos sanos de convivencia, transferibles a la vida extra-escolar. Y sin embargo, nos
solemos encontrar con un abandono casi absoluto de la vertiente formativa socio-emocional. Mientras
los alumnos perturbadores, auténticos expertos en afrontamiento de conflictos, tras ver pasar ante
sí multitud de profesores de los más variados estilos, se adaptan funcionalmente al aula, actuando en
equipo, apoyándose mutuamente y adoptando conductas funcionales de carácter táctico, los
profesores suelen actuar en solitario y mediante conductas improvisadas e intuitivas,
frecuentemente disfuncionales. Se da pues la paradoja de que, mientras los alumnos sí emiten
conductas eficaces para los propósitos que persiguen (adaptativas), muchos profesores hacen
justamente lo contrario, emitiendo conductas que refuerzan más que inhiben las conductas
disruptivas de sus alumnos (inadaptativas). Demasiada ventaja.
Desde esta perspectiva de la situación, se nos aparece la ESE como un instrumento imprescindible
que sirve para resolver y evitar conflictos, pero sobre todo para fortalecer competencias socioemocionales de los alumnos y corregir actitudes negativas. Hablamos del profesor-entrenador en
ESE. El profesor puede aprovechar cada conflicto para introducir breves cuñas socio-emocionales que
entrenen habilidades intra e interpersonales incompatibles con los conflictos y la disrupción: cada
falta de autocontrol es una ocasión para introducir una cuña de autocontrol; cada insulto o
intimidación, una ocasión para introducir una cuña de respeto y adopción de perspectivas; cada
actitud apática detectada, una ocasión para entrenar la automotivación o fuerza de voluntad; y así
con la empatía, la responsabilidad o la autoestima… Se trata de introducir en los centros un plan de
actuación sistemático e integral de ESE: usar la ESE para gestionar los conflictos y usar los
conflictos para abordar sistemáticamente la ESE. Veamos cómo.

Referencias bibliográficas
VAELLO ORTS, J. (2003): Resolución de conflictos en el aula. Santillana.



VAELLO ORTS, J. (2005): Las habilidades sociales en el aula. Santillana.
VAELLO ORTS, J. (2007): Cómo dar clase a los que no quieren. Santillana.
VAELLO ORTS, J. (2009): El profesor emocionalmente competente. Graó.