las implicaciones curriculares de las competencias

Las implicaciones curriculares de las Competencias Básicas en la educación primaria
LAS IMPLICACIONES CURRICULARES DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
Francisco José Martínez Rizos 75246938t
Maestro de educación primaria
“La sociedad actual del conocimiento exige personas cada vez más multifacéticas y
competentes en los diferentes ámbitos de la vida, por ello los sistemas educativos
actuales influenciados por el mundo productivo y laboral incorporan las competencias a
los currículos, al objeto de formar personas competentes y útiles en la sociedad. A lo
largo de este documento recorreremos este proceso de inclusión, así como intentaremos
clarificar el significado de las competencias, para finalizar con las modificaciones
curriculares que ha implicado el modelo educativo basado en competencias”.
1.
INTRODUCCIÓN.
La finalidad de este artículo no es otra que la de dar a conocer de una forma
amplia y sucinta como se concretan las Competencias Básicas (en adelante CCBB) en la
etapa de la educación primaria y cuál ha sido el camino recorrido hasta su inclusión en
los currículos, partiendo del marco europeo hasta llegar a nuestro contexto andaluz.
Por otra parte diferenciaremos entre capacidad y competencia y los restantes
elementos curriculares necesarios para la adquisición y desarrollo de las mencionadas
competencias básicas. Veremos las relaciones e imbricaciones de los diversos elementos
curriculares que debemos planificar, ahora más que nunca, concienzudamente.
2. LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN LOS CURRÍCULOS DE LA
EDUCACIÓN OBLIGATORIA.
La evolución progresiva de las sociedades plantea la necesidad de formar a los
ciudadanos /as de acuerdo a las exigencias que van surgiendo con el paso del tiempo. La
inclusión de las competencias en los currículos escolares responde a las actuales
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exigencias sociales de formación en esta sociedad denominada de la información y la
comunicación. Paralelamente a esta evolución social y sus demandas, Moya Otero
(2008) en una conferencia en el CEP de Motril establecía un silogismo diacrónico en el
tiempo en relación a los sistemas educativos españoles y las respectivas exigencias de
los mismos, así en 1970 la Ley General de educación ponía en el acento en las
conductas de los alumnos /as, la LOGSE de 1990 en las capacidades y la LOE en el
2006 en las competencias. Si de algo adolecía el anterior sistema era en la capacidad
aplicativa de los saberes adquiridos, es decir, en sus manifestaciones prácticas. Por
ejemplo, podemos aprender perfectamente los verbos irregulares o el genitivo sajón en
el área de lengua extranjera, pero al concluir la educación primaria el alumno /a era
incapaz de llevar a la práctica unas destrezas mínimas en un contexto real o simulado, es
decir, no poseía una competencia básica en lengua extranjera.
La sociedad actual persigue personas capaces de resolver problemas en los
contextos de la vida diaria que se le plantean, que trabaje colaborativamente en equipo y
que esos aprendizajes básicos o competencias básicas que adquiera en la educación
obligatoria le permitan llevar una vida plena y seguir aprendiendo a lo largo de su vida.
El proceso histórico acaecido hasta la inclusión de las competencias como parte
integrante y fundamental del currículo de la educación obligatoria en España tiene su
inicio en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
El punto de partida podemos situarlo concretamente en el documento “Proyecto
sobre competencias en el contexto de la OCDE” (1999). Dicha tesis realizada por varios
académicos de diversas nacionalidades estaba basada en el estudio de tres proyectos
llevados a cabo el marco de la OCDE, que aunque operaron de una forma cerrada e
independiente a priori sin mantenían unos fines relacionados. Dichos proyectos
emanaron de la demanda de las autoridades para obtener información sobre resultados
en educación, estos proyectos eran:
1. Proyecto de competencias curriculares transversales (CCC), 1993 – 1999.
2. Encuesta internacional de alfabetismo en adultos (IALS), 1994 – 1997.
3. Proyecto de indicadores de capital humano (1998).
La conclusión principal a la que se llegó en esta tesis era que los diversos
proyectos proporcionaron mucha información a las autoridades encargadas de hacer
políticas y además despertaron un gran interés en aquellas competencias no solamente
procedentes del campo educativo. Aunque se señaló como fundamental la necesaria
coordinación y cooperación de la comunidad científica para definir, conceptuar y medir
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las competencias, pues el estudio realizado daba un amplio campo de estudio en los
proyectos desarrollados.
El porqué de la realización de la tesis mencionada encuentra su lógica
constitutiva en el inicio del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias:
Bases teóricas y conceptuales) a finales del año 1997. El objetivo de este proyecto fue
desarrollar un marco conceptual para dilucidar las competencias necesarias para llevar
una vida personal y socialmente valiosa en un estado democrático moderno y con la
perspectiva de un trabajo futuro en la medición de competencias. En definitiva, este
proyecto brinda un marco conceptual firme para servir como fuente de información para
la identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas
internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. Dichas
alusiones a las evaluaciones encuentran su motivo en que este proyecto se desarrolló
conectado con PISA (Programa para la evaluación internacional de estudiantes). Este
programa enfatiza la importancia de la adquisición de competencias amplias para
alcanzar un aprendizaje exitoso. Además del rendimiento en lectura y matemáticas,
también avalúa competencias genéricas como la motivación del alumnado, la habilidad
de regular el propio aprendizaje…El proyecto PISA abarca tres áreas de evaluación del
rendimiento académico: lectura, matemáticas y ciencia. PISA pretende definir cada
campo no sólo en cuanto al dominio del currículum escolar, sino en cuanto a los
conocimientos relevantes y las destrezas necesarias para la vida adulta. La evaluación
de las competencias transversales es una parte integral del proyecto PISA.
Retomando el Proyecto DeSeCo, la finalidad del mismo y las más destacable en
definitiva es la definición y selección de las Competencias Clave, entendidas estas como
prerrequisitos psicosociales para un buen funcionamiento de la sociedad, que presentan
áreas de múltiple utilidad y son necesarias para todos /as.
Sin embargo, no podemos restringir la incorporación de las competencias al
sistema educativo a la influencia ejercida en Europa por el proyecto DeSeCo y a las
evaluaciones PISA, si no a toda una serie de acontecimientos que intentamos clarificar
en esta clasificación temporal:
1)1997. El Proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European
Research Study). Estudio de investigación sobre el desarrollo professional de
los estudiantes una vez finalizados los estudios superiores y que finalizó con la
síntesis de una serie de competencias demandadas en el mundo laboral.
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2)1997. Proyecto DeSeCo. Realiza un estudio en doce paises para determinar
las competencias clave necesarias para una vida plena y para el buen
funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, este proyecto no relaciona las
competencias con áreas de conocimiento.
3)2000. Consejo de Europa (Lisboa). A través de la Dirección General de
Educación y Cultura, y en el marco de la propuesta del Programa de Trabajo
“Educación y Formación 2010” acordado en este Consejo europeo de Lisboa, la
Unión Europea da a conocer en noviembre de 2004 un documento en el que se
señalan ocho competencias clave con sus correspondientes conocimientos,
destrezas y actitudes. Tales competencias son:
1.Comunicación en lengua materna.
2.Comunicación en lenguas extranjeras.
3.Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4.Competencia digital.
5.Aprender a aprender.
6.Competencias sociales y cívicas.
7.Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
8.Conciencia y expresión culturales.
4)2002. Eurydice: “Competencias clave. Un concepto en expansión en la
educación general obligatoria”. Dicho estudio permite concluir que ya para
entonces todos los países “incluyen referencias implícitas o explícitas al
desarrollo de competencias” y se pone de manifiesto que hay un
desplazamiento desde un aprendizaje centrado en el dominio de contenidos,
independientemente de sus condiciones de uso, hacia una concepción basada en
el modo en que el conocimiento se pone en acción.
Es a partir del año 2004, cuando la UE plantea la necesidad de establecer unas
competencias clave comunes en los sistemas educativos de los países miembros. El
MEC, aunque toma como referente el proyecto DeSeCo de la OCDE, se ciñe más a la
propuesta realizada por la UE, concretamente en el documento “Educación y formación
2010. Competencias clave” (2004) y que difiere de la propuesta de DeSeCo. Las
Competencias clave propuestas por la UE se adecuan más a las áreas curriculares, en
este sentido el MEC se manifiesta aludiendo que aunque se ha partido de la propuesta
realizada por la UE, se ha adaptado este marco general de referencia a las circunstancias
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específicas y a las características del sistema educativo español. Podemos establecer la
siguiente comparativa entre las competencias clave propuestas por la UE y las
competencias básicas establecidas por el MEC.
Competencias Clave
Unión Europea
1. Comunicación en lengua materna.
2. Comunicación en lenguas extranjeras.
3.
Competencia
competencias
básicas
matemática
en
ciencia
Competencias Básicas
1.
MEC
Competencia
en
comunicación
lingüística.
y 2. Competencia matemática.
y 3. Competencia en el conocimiento y la
tecnología.
4. Competencia digital.
interacción con el mundo físico.
4. Competencia digital y tratamiento de la
5. Aprender a aprender.
información.
7. Competencia
para
aprender
a
aprender.
6. Competencias sociales y cívicas.
5. Competencia social y ciudadana.
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de 8. Autonomía e iniciativa personal.
empresa.
8. Conciencia y expresión culturales.
6. Competencia cultural y artística.
Según Moya Otero (2008) tres son los motivos que han llevado a la selección de
competencias básicas:
1. Están al alcance de todos.
2. Son comunes a muchos ámbitos de la vida.
3. Son útiles para seguir aprendiendo.
3. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?
El ámbito competencial tiene su origen en el mundo profesional, por ello las
definiciones que encontramos de competencia están desarrolladas en este sentido.
McClelland (1973) fue el primero en acuñar el término “competencia” siendo un
referente histórico en este campo y consideró no sólo los conocimientos y las
habilidades inciden de forma directa en el desempeño del puesto de trabajo, también
otros aspectos como los sentimientos, las creencias, los valores, las actitudes…tienen su
papel relevante.
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Se entiende por “competencia” la forma en que una persona utiliza todos sus
recursos personales (conocimientos, destrezas, habilidades, estrategias, valores…) para
resolver de forma adecuada una tarea en unas condiciones específicas.
El proyecto DeSeCo (2003) de la OCDE nos dice que una competencia es más
que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas,
apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes)
en un contexto en particular. En los mismos términos se expesa Perronoud (2004), al
señalar que la competencia requiere la integración de conocimientos y capacidades, es
decir, ser competente es más que “saber” y “saber hacer”, as actualizarlos, movilizarlos
en el momento oportuno. El proyecto DeSeco, se expresa en los siguientes términos:
“Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
Sin embargo, la competencia básica o competencias básicas son aquellas que le
van a permitir a una persona poder desenvolverse de forma plena en la sociedad. Las
competencias básicas tienen el carácter de aprendizajes imprescindibles y siguiendo a
Cesar Coll, son aquellos que de no haberse llevado a cabo al término de la educación
obligatoria, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del
alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida y futuro y lo sitúan en una
situación de claro riesgo de exclusión social; son además aprendizajes cuya realización
más allá del periodo educativo mencionado presenta grandes dificultades. Por tanto,
tenemos dos caracteres fundamentales de las competencias en la educación obligatoria;
imprescindibles y básicas. Moya Otero (2007) considera las CCBB como la base
cultural imprescindible para el desarrollo de una ciudadanía activa, o escrito en otros
términos, las CCBB constituyen los poderes de la ciudadanía.
Cuando hablamos de básicas en el marco del currículo, nos referimos a aquellos
aprendizajes esenciales y que constituyen la base de la educación obligatoria. No
debemos interpretar las competencias básicas como los aprendizajes mínimos comunes,
sino como orientadoras de la enseñanza, ya que permiten identificar los contenidos y
criterios de evaluación con un carácter imprescindible.
Moya Otero, J (2008) define la competencia básica como la forma en que una
persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y
experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su
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proyecto de vida tanto personal como social. El conjunto de competencias básicas
constituye los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena.
La Comisión Europea (2004) desgrana un poco más el término competencia
mencionando que se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y
actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber como. Las
competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de
conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su
realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.
Sergio Tobón (2005) define las competencias como procesos complejos de
desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.
Las competencias básicas seleccionadas en España por el Ministerio de
Educación y Ciencia a partir de la propuesta de la Unión Europea son, según el Anexo I
del Real Decreto 1513/2006 que establece las enseñanzas mínimas de la educación
primaria, las siguientes:
1.Competencia en comunicación lingüística.
2.Competencia matemática.
3.Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4.Tratamiento de la información y competencia digital.
5.Competencia social y ciudadana.
6.Competencia cultural y artística.
7.Competencia para aprender a aprender.
8.Autonomía e iniciativa personal.
El proyecto DeSeCo (2003) utiliza una terminología diferente para las
competencias, las caracteriza como competencias clave (key competences). Las
competencias clave están determinadas por aquellas características psicosociales para
un buen funcionamiento de la sociedad. Las competencias clave se relacionan con las
características principales y las demandas de la vida moderna, así como por las metas
fijadas por el individuo y por la sociedad. Podemos decir que se trata de competencias
individuales, pero que cuya suma también afecta a la habilidad de alcanzar metas
compartidas. Las competencias clave son aquellas de valor particular que tienen áreas
de múltiple utilidad y son necesarias para todos /as. A la hora de seleccionarlas, según el
mencionado proyecto, deben cumplir tres condiciones:
1. Relación directa con beneficios mensurables para fines tanto económicos como
sociales.
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2. Deben traer beneficios en un amplio rango de contextos, por ello deben ser
aplicables a múltiples áreas de la vida, son transversales.
3. Deben reducir el énfasis de aquellas competencias de uso específico para un
oficio, ocupación o forma de vida en particular; dando énfasis a las
competencias transversales que todos deben aspirar a desarrollar y mantener.
Tal y como señala el propio MEC competencias claves y competencias básicas
vienen a identificarse mutuamente, sólo que se utiliza más la denominación de básicas
por el ámbito educativo de actuación concreto.
El MEC, en “Currículo y competencias básicas” (2006), nos señala que las
competencias son claves o básicas cuando resultan valiosas para la totalidad de la
población, independientemente del sexo, condición social y cultural y del entorno
familiar y nos señala que la propuesta de la UE define la competencia clave o básica
como una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto.
Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización
y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el
empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o
formación obligatoria en la medida necesaria para la vida adulta y deberían seguir
desarrollándose y actualizándose a los largo de la vida (enero, 2006).
Joana
Nogueras
(2006)
distingue
entre
Competencias
específicas
y
Competencias generales. Las competencias específicas son aquellas más relacionadas
con una materia u ocupación y las competencias genéricas se pueden aplicar a una
variedad de áreas y situaciones. Así el proyecto Atlántida clasifica las CCBB de la LOE
(2006) de la siguiente forma:
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Competencias Específicas
1. Competencia en comunicación
lingüística.
Competencias Generales
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y
la interacción con el mundo físico.
7. Competencia
para
aprender
a
aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
4. Tratamiento de la información y
competencia digital.
4.
LAS COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON LOS RESTANTES
ELEMENTOS CURRICULARES.
Las actividades escolares que se han venido desarrollando hasta el momento con
normalidad se han convertido prácticamente en un fin en sí mismas, de modo, que un
alumno /a tiene éxito si sabe más conforme va avanzando en su proceso educativo. Sin
embargo, los modelos sociales imperantes tienden a una alta competitividad en el
mercado laboral, por lo que los modelos empresariales se hacen patentes en las
disciplinas educativas. Este enfoque educativo y formativo basado en competencias
encuentra diversos motivos que han llevado a su inclusión y siguiendo a Sergio Tobón
(2006) citamos:
•
Es el enfoque educativo que está en el centro de la política educativa europea en
sus diversos niveles obligatorios y por ello es necesario que todo docente
aprenda a desempeñarse con idoneidad en este enfoque.
•
Las competencias son la orientación fundamental de diversos proyectos
internacionales de educación.
•
Las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo y
la el marco de referencia para la evaluación.
Sin embargo, es necesario mencionar que este nuevo enfoque no echa por tierra
ni mucho menos, el proceso planificador llevado a cabo anteriormente por los
docentes, simplemente se trata de reajustar determinados aspectos curriculares y la
respuesta educativa coherente basada en el desarrollo y adquisición de las
competencias básicas.
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4.1. LOS OBJETIVOS.
Los objetivos en el ámbito LOGSE constituían el principal referente a la hora de
desarrollar los restantes elementos curriculares. Entendemos los objetivos como
capacidades a adquirir por parte del alumnado. Dichas capacidades no implican la
realización práctica en un contexto real o simulado del saber adquirido, simplemente es
suficiente el dominio cognitivo de los saberes para considerar exitosa la formación del
alumno /a. La principal aportación de las CCBB es precisamente la aplicación práctica
de los saberes adquiridos, es decir, la puesta en práctica de las capacidades adquiridas.
Podemos decir que constituyen un nivel más alto en el proceso planificador y que tienen
como paso previo el poseer unas determinadas capacidades. Dicho de otra manera, el
modo en el que ponemos en juego, utilizamos esas capacidades.
La adquisición de las capacidades son el prerrequisito para llegar a ser
competente en el desarrollo de una tarea. Las capacidades son posibilidad y tenerlas no
implica que se va a actuar de forma idónea, sin embargo, las competencias si implican
una actuación idónea, adecuada o correcta con un grado de probabilidad alto.
Para identificar como una capacidad se pone en práctica para el desarrollo de
una determinada competencia básica se utilizan los descriptores o indicadores de las
competencias básicas.
4.2. LOS CONTENIDOS.
Los contenidos del área o materia son los medios o recursos que van a ayudar al
profesor a alcanzar el reto de lograr en el alumno /a la adquisición de una capacidades
(objetivos) pero sobre todo, el desarrollo de unas competencias básicas. Los contenidos
de un área no contribuyen al desarrollo de una competencia concreta, aunque parezca
haber una relación directa y unívoca entre competencia y área, los contenidos de un área
deben contribuir al desarrollo de la totalidad de las competencias básicas en mayor o
menor medida, pues no debemos olvidar el carácter transversal de las CCBB.
Los contenidos son quizás los elementos curriculares que más controversia están
planteando en cuanto a la terminología a utilizar y a la diferenciación tripartita clásica.
Si bien el Real Decreto 1513/2006 que establece las enseñanzas mínimas de la
educación primaria, no distingue en ningún momento entre diferentes tipos de
contenidos, solamente menciona los bloques de contenidos que conforman las áreas y
cuales serían el conjunto de contenidos que se incluirían en ese bloque. Sin embargo,
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aún las editoriales no se decantan por un modelo concreto, las hay que aún diferencian
entre conceptos, procedimientos y actitudes mientras que otras sólo hablan de
contenidos. Quizás la interpretación más novedosa de la legislación es aquella que
distingue entre conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes o valores. La
fundamentación de dicha interpretación se encontraría en la propia normativa que
menciona reiteradamente que las competencias se componen de un conjunto de
conocimientos, destrezas y valores. Por otra parte, el documento del MEC (2005)
“Competencias y currículo”, viene a mencionar en la primera página que hablamos de
conocimientos cuando nos referimos a contenidos de tipo conceptual. Esta propuesta
tripartita quedaría justificada si los descriptores o indicadores que utilizásemos en
nuestra planificación constituyeran contenidos en sí mismos, es decir, una selección de
aquellos que contribuyen más de forma específica al desarrollo de una competencia y
cuya verificación nos permitirá establecer el grado de desarrollo de la competencia en
cuestión.
Cabrerizo, Rubio y Castillo (2008) consideran que las competencias básicas
alcanzadas por un alumno están necesariamente asociadas al nivel de desarrollo
alcanzado en el uso de sus capacidades, que a su vez deben desarrollarse por medio de
los contenidos (saberes). Las capacidades las conciben como potencialidades para
aprender, consideran que las CCBB constituyen el nivel de desarrollo alcanzado en el
uso de dichas capacidades, por tanto, alcanzar las CCBB constituye la finalidad del
proceso educativo.
Por tanto, se considera que las CCBB constituyen el fín último del proceso de
enseñanza aprendizaje, los contenidos de las áreas son los medios para alcanzar las
capacidades formuladas a través de los objetivos y la adquisición de las CCBB implican
un desarrollo pleno de las capacidades expresadas en los objetivos.
Todo este proceso quedaría reflejado en el siguiente esquema:
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Competencias Básicas
Puesta en práctica
Objetivos (Capacidades)
Son los medios para la
consecución de los
Contenidos
4.3. MÉTODOS PEDAGÓGICOS.
El enfoque educativo de las CCBB afecta significativamente al proceso de
enseñanza aprendizaje, y muy particularmente a la metodología. A continuación
expresamos unas consideraciones metodológicas de forma sintética que van a orientar la
actuación docente en este sentido:
•
Las situaciones de enseñanza aprendizaje deben estar contextualizadas en
caracteres y problemáticas de la vida real.
•
Se deben acercar los aprendizajes a los intereses y motivaciones del alumnado.
•
Priorizaremos una metodología investigativa partiendo en todo momento de
situaciones problema.
•
La lectura y el tratamiento de la información serán estrategias de aprendizaje
fundamentales.
•
Se debe fomentar el trabajo en equipo no sólo entre el alumnado, sino en todos
los miembros de la comunidad educativa implicados.
•
Las CCBB tienen un carácter transversal, es decir, a ellas se contribuye a través
de las diferentes áreas que componen el currículo no habiendo una relación
unívoca entre una determinada competencia y un área concreta.
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Las implicaciones curriculares de las Competencias Básicas en la educación primaria
•
Las competencias se adquieren a través de las tareas, el concepto de tarea
introduce el contexto de acción, es decir, el alumno /a tiene que hacer algo, por
ello, el correcto planteamiento de las tareas tiene una especial relevancia.
•
La organización del centro también contribuye a la adquisición y desarrollo de
las CCBB, desde la tutoría, la normas de funcionamiento del centro, los
recursos educativos y la programación de las actividades complementarias y
extraescolares.
4.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Como hemos visto anteriormente el nuevo modelo de competencias básicas
implica cambios no solamente en lo relativo a los diferentes niveles de programación,
sino también y de forma muy directa a la forma de evaluar. Los criterios de evaluación
de las áreas han cambiado, así como los mecanismos, que ahora deben articularse para
valorar el grado de adquisición de las CCBB por parte del alumnado.
La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado es continua y global y tiene
en cuenta el progreso del alumno /a en el conjunto de las áreas del currículo. La
evaluación se lleva a cabo preferentemente a través de la observación continuada de la
evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno /a y de su proceso de maduración
personal. En relación a este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un
alumno /a no sea el deseado, se establecerán medidas de refuerzo educativo tan pronto
como de detecten las dificultades.
Las CCBB se convierten es las principales protagonistas de la evaluación, así un
alumno /a cadera al ciclo siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las
CCBB correspondientes y el adecuado grado de madurez. Asimismo, al finalizar el
segundo ciclo de la educación primaria, se realizará una evaluación de diagnóstico de
las CCBB alcanzadas por sus alumnos /as.
Los criterios de evaluación de las áreas, además de permitir la valoración del tipo y
grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar el
grado de desarrollo de las CCBB.
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Las implicaciones curriculares de las Competencias Básicas en la educación primaria
5. ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA NORMATIVA QUE
RIGE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
A continuación realizamos una síntesis del tratamiento en las diferentes
concreciones legislativas concretamente en Andalucía. Comenzando por la LOE, el Real
Decreto 1513/2006 que establece las enseñanzas mínimas, la Ley de Educación
Andaluza (LEA), el Decreto 230/2007 que establece la ordenación de la educación
primaria en Andalucía y la Orden de 10 de agosto de 2007 que desarrolla el currículo.
 LOE (2006).
La LOE define el currículo (artículo 6.1.) como el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de
cada una de las enseñanzas reguladas en la presente ley”.
En el preámbulo se menciona el especial interés en la inclusión de las
competencias en el currículo puesto que permiten caracterizar con mayor rigor la
formación que deben recibir los estudiantes.
En el capítulo dedicado a la educación primaria, podemos establecer relaciones
entre los fines y objetivos de la etapa y las competencias básicas. Por otra parte a la
hora de evaluar al alumnado resulta significativo que el criterio fundamental, además
de los objetivos, será el haber desarrollado las competencias para promocionar,
asimismo la evaluación de diagnóstico versa sobre las competencias básicas.
No debemos olvidar que aunque el desarrollo de las competencias básicas
comienza al iniciarse la educación primaria no finaliza hasta concluir la educación
secundaria obligatoria. Es decir, forman parte de la enseñanza básica.
 REAL DECRETO 1513/2006.
En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene una especial relevancia la
definición de las competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar en la
Educación Primaria y alcanzar en la Educación Secundaria Obligatoria. Las
competencias básicas permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los
saberes adquiridos.
En cada Área se describe el modo en que contribuye al desarrollo de las
competencias básicas, sus objetivos generales y organizados en ciclos, los contenidos y
criterios de evaluación. Los criterios de evaluación, además de permitir valorar el
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Las implicaciones curriculares de las Competencias Básicas en la educación primaria
grado de aprendizaje, se convierten en referencia fundamental para valorar el
desarrollo de las competencias básicas.
El Real Decreto de enseñanzas mínimas dedica el artículo 6 a las competencias
básicas y establece:
Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción que
los centros realicen de los mismos en sus proyectos educativos se orientarán a
facilitar el desarrollo de las competencias.
La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las
relaciones de la comunidad educativa y las actividades complementarias y
extraescolares pueden facilitar el desarrollo de las competencias básicas.
La lectura es un factor fundamental para el desarrollo de las competencias, por lo
que se dedicará un tiempo diario a la misma no inferior a treinta minutos en todos
los cursos de la etapa.
Anexo I _Competencias Básicas
La inclusión de las competencias en el currículo tiene varias finalidades:
 Integrar los diferentes aprendizajes tanto formales (áreas) como informales.
 Permitir al alumnado integrar sus aprendizajes y utilizarlos de manera efectiva
cuando les resulten necesarios.
 Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de
evaluación que tienen carácter imprescindible.
El alumnado a través de las áreas alcanzará los objetivos y adquirirá las
competencias básicas. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias, así como, cada una de las competencias se alcanza como consecuencia
del trabajo en varias áreas.
Al igual que se mencionaba en el artículo 6, la organización del centro y de las
aulas, el funcionamiento de la biblioteca escolar… deben favorecer el desarrollo de las
competencias básicas.
En el marco de la Unión Europea, las competencias básicas son:
1.Competencia en comunicación lingüística.
2.Competencia matemática.
3.Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
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Las implicaciones curriculares de las Competencias Básicas en la educación primaria
4.Tratamiento de la información y competencia digital.
5.Competencia social y ciudadana.
6.Competencia cultural y artística.
7.Competencia para aprender a aprender.
8.Autonomía e iniciativa personal.
En la educación primaria tratamos las competencias en un nivel considerado
básico y que debe comenzar a desarrollarse al inicio de esta etapa y que deben haber
alcanzado al finalizar la ESO.
El currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento, en cada área se incluyen
referencias explícitas acerca de su contribución a las competencias básicas. Tanto los
objetivos, como los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los
criterios de evaluación sirven de referencia para valorar el progreso en su
adquisición.
[A continuación se describen en el RD los conocimientos, destrezas y actitudes de cada
una de las competencias]
Anexo II _ Área de educación primaria
En este anexo se desarrollan los currículos de cada una de las áreas siguiendo
esta estructura:
 Descripción del área.
 Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas.
 Objetivos.
 Contenidos para cada ciclo.
 Criterios de evaluación para cada ciclo.
 LEA (2007)
La LEA en el artículo 38 establece las competencias básicas de las enseñanzas
obligatorias (primaria y ESO):
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Las implicaciones curriculares de las Competencias Básicas en la educación primaria
a. Competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje
como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española
como en lengua extranjera.
b. Competencia de razonamiento matemático, entendida como la habillidad para
utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión
de razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones y para
resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
c. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural ,
que recogerá la habilidad para la comprensión de los sucesos, la predicción de
las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la
sostenibilidad medioambiental.
d. Competencia digital y tratamiento de la información, entendida como la
habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y
transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de
la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y
comunicarse.
e. Competencia social y ciudadana, entendida como aquella que permite vivir en
sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la
ciudadanía democrática.
f. Competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y valorar
críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como
fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del
patrimonio cultural de los pueblos.
g. Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo
de la vida.
h. Competencia para la autonomía e iniciativa personal, que incluye la posibilidad
de optar con criterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo las inciativas
necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella.
Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y
evaluar un proyecto.
En el artículo 46, donde se establecen los principios generales de la educación
básica señala en el puntos dos, que en las etapas educativas que constituyen la
Francisco José Martínez Rizos
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Las implicaciones curriculares de las Competencias Básicas en la educación primaria
enseñanza básica se pondrá especial énfasis en la adquisición de las competencias
básicas.
 DECRETO 230/2007
Artículo 2. Normas generales de ordenación de la etapa.
c) La educación primaria se organizará…, se pondrá especial énfasis en la
adquisición de las competencias básicas,…
Artículo 6. Competencias básicas.
1. Se entiende por competencias básicas de la educación primaria el conjunto
de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el
alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización
y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración
social.
2. El currículo de la educación primaria deberá incluir, de acuerdo con lo
recogido en el RD 1513/2006 al menos las siguientes competencias básicas
[iguales artículo 38 de la LEA]…
3 y 4 aluden a que la organización y funcionamiento de los centros, así como el
tiempo diario de lectura contribuyen de forma significativa al desarrollo de las
competencias, aspectos mencionados en RD 1513/2006.
Artículo 7. Orientaciones metodológicas.
3. En el proyecto educativo y las programaciones didácticas se plasmarán las
estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos
previstos en cada área, así como la adquisición por el alumnado de las
competencias básicas.
 ORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007.
INTRODUCCIÓN. …se pondrá especial énfasis en la adquisición de las
competencias básicas,… (artículo 2.c. decreto 230/2007).
Artículo 2. Componentes del currículo.
Francisco José Martínez Rizos
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Las implicaciones curriculares de las Competencias Básicas en la educación primaria
1. Las competencias básicas de la educación primaria son las establecidas en el
anexo del RD 1513/2006 y en el artículo 6.2. del decreto 230/2007.
Artículo 5. Autonomía de los centros.
2. Los centros docentes establecerán en su proyecto educativo la concreción del
currículo, al menos los siguientes aspectos: los objetivos generales, los acuerdos para
la mejora de las competencias básicas, …
Anexo I
“Para el desarrollo de las materias de lengua castellana y literatura y de
lengua extranjera, los núcleos temáticos que se proponen giran en torno a las
competencias lingüísticas básicas. Por ello, se han denominado, a diferencia del resto
de las áreas, núcleos de destrezas básicas”.
6. FUENTES DOCUMENTALES.
•
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.
•
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de Andalucía.
•
Real Decreto 806/2006, de 30 de junio que establece el calendario de aplicación
de la LOE.
•
Real Decreto 1513/2006 que establece las enseñanzas mínimas de la educación
primaria.
•
Decreto 230/2007 que establece la ordenación de la educación primaria en
Andalucía.
•
“Educación y formación 2010. Competencias clave”. Competencias clave para
un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un marco de referencia europeo.
Noviembre de 2004.
•
La definición y selección de Competencias Clave. Resumen ejecutivo (2005).
OCDE.
•
OCDE (2005): Informe PISA 2003. Aprender para el mundo del mañana.
Santillana. Madrid.
Francisco José Martínez Rizos
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Las implicaciones curriculares de las Competencias Básicas en la educación primaria
•
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de
2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.
•
MEC (2006). “Currículo y competencias básicas”.
•
Moya Otero, J [coord] (2006): Proyecto Atlántida. Base para una estrategia de
asesoramiento al desarrollo de un currículo basado en competencias básicas.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
•
Cabrerizo, Rubio y Castillo (2008). “Programación por competencias.
Formación y práctica”. Pearson Educación. Madrid.
•
Cuadernos de educación de Cantabria 1 y 2. Consejería de educación de
Cantabria (2007).
•
VVAA (2007). “Educación y cultura democrática”. Proyecto Atlántida. Edit
Wolters.
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