Teoria de la conducta...Zappia y Corujo

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Teoría de la Conducta: Un ejemplo de producción de conocimiento
psicológico en Latinoamérica
Lic. en Psic. Alejandro Corujo1
Lic. en Psic. Mario Zappia2
Resumen
El siguiente trabajo tiene como objetivo presentar una reseña del desarrollo
histórico-conceptual de un modelo psicológico llamado Teoría de la Conducta,
surgido íntegramente en una universidad latinoamericana a partir de la
Psicología Interconductual de J.R. Kantor. Para ello se describen dos
componentes básicos de su formulación: 1) el desarrollo de un sistema
educativo congruente con una práctica científica derivada de la psicología; y 2)
la definición de un nuevo rol profesional del psicólogo inserto socialmente en un
contexto ideológico preciso y comprometido.
Palabras Clave: psicología; interconductismo; universidad
Reseña del desarrollo histórico-conceptual de Teoría de la Conducta
La Psicología Interconductual surge en los años veinte a partir del metasistema
teórico formulado por J.R. Kantor (Kantor, 1980), bajo los mismos supuestos
del conductismo watsoniano en lo relativo a considerar la conducta como objeto
de estudio de la psicología. Este posicionamiento se caracteriza por un estudio
de “lo mental” desde una perspectiva no mentalista, es decir, evitando tanto las
teorías psicológicas que explican la conducta a partir de procesos internos
inobservables, como los métodos de investigación que no aseguran adecuadas
condiciones de control y validez.
1
Licenciado en Psicología egresado de la Universidad de la Republica (UDELAR), Maestro en Ciencia
del Comportamiento (opción Análisis de la Conducta) por el Centro de Estudios e Investigaciones en
Comportamiento (CEIC) de la Universidad de Guadalajara (UDG), México. E-mail:
accorujo@gmail.com.
2
Licenciado en Psicología egresado de la Universidad de la Republica (UDELAR), Analista del
Comportamiento por la Sociedad Uruguaya de Análisis y Terapia del Comportamiento (SUATEC). Email: montevidencias@hotmail.com.
2
Sin embargo, el metasistema kantoriano plantea dos cambios radicales
respecto al conductismo clásico. Por un lado, redefine la conducta como
interconducta, es decir, como la
interacción del organismo con distintas
propiedades de su entorno. Por otro, sustituye el modelo causal mecanicista de
la acción refleja en términos de linealidad y contigüidad estímulo-respuesta,
por
un
modelo
descriptivo
y
explicativo
que
pone
énfasis
en
la
interdependencia simultánea de varios factores en un campo de relaciones.
El campo interconductual es la representación conceptual de un
segmento de interacción. Según Ribes y López (1985), éste se compone de
diez factores, que por razones de tiempo no desarrollaremos aquí. La
organización de éstos en forma de relaciones condicionales cualitativamente
distintas, permite clasificar las funciones estímulo-respuesta como procesos
estructurados en niveles de complejidad jerárquica.
Con base en lo anterior, se han propuesto cinco niveles de organización
de las funciones estímulo-respuesta que dan cuenta de la evolución
ontogenética del comportamiento, y que constituyen el esqueleto de Teoría de
la Conducta:
1. Función contextual. Es el nivel más simple. En el mismo, el organismo
responde a las relaciones entre los objetos y eventos presentes sin alterarlas
(por ejemplo, cuando alguien llora en el cine ante una escena trágica);
2. Función suplementaria. En este nivel, el organismo responde alterando las
relaciones entre los objetos y eventos presentes, produciendo un efecto
determinado. Es decir, que el organismo media su propia interacción (por
ejemplo, cuando alguien enciende el ventilador porque refresca el ambiente);
3.
Función selectora. En este nivel, el organismo responde alterando las
relaciones entre los objetos y eventos presentes de acuerdo a la mediación de
otro evento o propiedad variable que condiciona su adecuación (por ejemplo,
cuando alguien llega al resultado correcto de la relación entre dos números de
acuerdo al signo operatorio requerido momento a momento);
4. Función sustitutiva referencial. Este es un nivel exclusivo del organismo
humano. En él, el individuo responde convencionalmente –mediante el
lenguaje- desligado de la situación presente pero ante objetos o eventos
concretos (por ejemplo, cuando alguien piensa en cómo llegar mañana a un
lugar que hace tiempo no visita); y
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5. Función sustitutiva no referencial. Este es el nivel más complejo de conducta
psicológica. Aquí, el individuo responde convencionalmente desligado de la
situación presente y de todo objeto o evento concreto. Es decir, que responde
convencionalmente ante el lenguaje, lo cual implica una interacción netamente
simbólica (por ejemplo, cuando alguien relaciona el aumento de la marginalidad
con el aumento de la delincuencia).
Cabe aclarar que estos niveles de organización funcional, dan cuenta del
desarrollo psicológico a partir de competencias específicas, a diferencia de
otras teorías del desarrollo que formulan la existencia de etapas, fases o
periodos generales.
A continuación, se revisan dos componentes básicos de la formulación
de Teoría de la Conducta.
1. El desarrollo de un sistema educativo
Antes de exponer el desarrollo del sistema educativo que dio lugar a Teoría de
la Conducta, es conveniente especificar como se concibe la educación desde
un punto de vista científico general y de la Psicología Interconductual en
particular.
Por un lado, la educación en tanto disciplina de conocimiento,
constituye un objeto de estudio interdisciplinario que a pesar de configurar
problemas y prácticas específicas, se nutre de las teorías y metodología de
dominios tradicionales de conocimiento como la biología, la psicología y las
ciencias sociales. Por otro, la educación en tanto institución social es entendida
como el proceso de formación de individuos dentro de ciertos patrones
convencionalmente valorados. En este sentido, la ciencia psicológica que
estudia la interacción construida del organismo individual con su ambiente, se
ubica en la raíz misma del proceso educativo (Ribes, 1990).
La historia del sistema educativo que dio lugar a Teoría de la Conducta
se remonta al Departamento de Psicología de la Universidad Veracruzana
(Xalapa, México) en el periodo 1964-1971, en que se crea la primer escuela
que intenta la enseñanza científica de la psicología vinculando los hallazgos y
métodos experimentales con los servicios de las áreas aplicadas. Este proceso
de búsqueda y evolución culmino en 1975 con la posibilidad objetiva de
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elaborar un nuevo modelo científico, educativo y profesional respecto a la
psicología en el campo del núcleo noroeste de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), denominado Proyecto Iztacala.
El Proyecto Iztacala constituyó un intento de formular en un modelo
coherente, tres marcos de referencia necesarios para un proceso educativo
universitario: la teoría y metodología científica, la organización pedagógica del
planteamiento (enseñanza y evaluación), y la fundamentación de los propósitos
sociales de su inserción profesional (Ribes, 1982). Los dos primeros serán
desarrollados a continuación, el tercero integra el apartado siguiente.
Los
presupuestos
teóricos
y
metodológicos,
en
gran
medida
desarrollados en el apartado previo, se pueden descomponer en seis puntos:
1. La formulación de la conducta como objeto de estudio de la
psicología, lo cual implica un estudio de “lo mental” desde una perspectiva no
mentalista;
2.
La
contextualización
histórica
de
los
problemas
teóricos
y
metodológicos propios de la disciplina y su relación con la influencia ideológica
de otras;
3. La sustitución del modelo causal mecanicista en términos de
linealidad y contiguidad, por un modelo de interdependencia simultánea de
varios factores en un campo de relaciones;
4. La formulación de un modelo general que permita establecer niveles
de organización jerárquica que den cuenta de la evolución ontogenética del
comportamiento y de la continuidad filogenética entre la conducta animal y
humana;
5. La subordinación de la tecnología al desarrollo teórico y a los datos
derivados de la investigación experimental; y
6. La integración teórica de los datos tradicionales de la psicología a
partir de la configuración de nuevas formas de conceptualizarlos e
investigarlos.
La organización pedagógica del planteamiento se articula a partir de seis
componentes:
1. Determinación de las necesidades sociales y de los problemas
profesionales pertinentes. Consiste en definir el perfil profesional del psicólogo
inventariando los problemas sociales del país;
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2. Definición de objetivos profesionales. Consiste en desarrollar una
matriz que muestre las funciones profesionales y las áreas sociales problema;
3. Objetivos curriculares. Se determinan mediante conductas terminales
producidas por el entrenamiento especificado en el programa. Dichas
conductas se establecen como repertorios genéricos que incluyen: el análisis
de las variables empíricas que afectan a la conducta; la definición de
problemas y el diseño de programas; la selección de técnicas adecuadas y la
elaboración de nuevas técnicas basadas en la investigación experimental; la
evaluación de resultados de los procedimientos y su seguimiento en
situaciones naturales; el entrenamiento de paraprofesionales y no profesionales
en la comunidad; y el conocimiento acerca de los aspectos jurídicos y sociales
de la actividad profesional;
4. Objetivos modulares. Los módulos se definen como situaciones
genéricas de enseñanza-aprendizaje y no como formas de organización de
contenidos al estilo de los cursos tradicionales. Según Ribes y Fernández:
“El sistema modular implica la definición de objetivos generales que
integran
longitudinal
y
transversalmente
todas
las
actividades
académicas previstas. Cada módulo está constituido por unidades que
se programan con base en objetivos intermedios coordinados con
unidades simultáneas de los módulos restantes y que se organizan
secuencialmente con otras unidades del mismo u otro módulo, en
términos de la complejidad relativa de las actividades académicas
programadas.” (Ribes y Fernández, 1975: 31).
Los módulos especificados fueron tres: teórico, experimental y aplicado;
5. Situaciones de enseñanza y procedimientos de evaluación. Las
situaciones de enseñanza destacan los objetivos finales de la educación, las
actividades terminales definidas por dichos objetivos, las situaciones directas
de adiestramiento y las condiciones genéricas de enseñanza, la evaluación
como parte inherente a la enseñanza, y la coordinación de la información y los
contenidos
en
base
en
la
secuencia
de
objetivos
educativos.
Los
procedimientos de evaluación forman parte integral del proceso de aprendizaje,
constituyendo la demostración continua del avance del estudiante en la
secuencia de actividades definidas en las situaciones de enseñanza. Se
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plantearon tantas variedades de evaluación como situaciones de enseñanza y
actividades genéricas definidas en el currículo; y
6. Organización modular de los contenidos curriculares. Como se señaló
previamente, los módulos especificados fueron tres: teórico, experimental y
aplicado. El modulo teórico, que en los cursos tradicionales constituye el núcleo
de la formación académica, se transformó en un sostén para los restantes
módulos que pasan a ser fundamentales. Estos últimos, se programan durante
toda la carrera aun cuando al principio la actividad académica se concentra en
el modulo experimental y al final en el modulo aplicado. Este sistema modular
asegura que no haya exceso o carencia de información y adiestramiento
directo.
Finalmente, con la fundación del Centro de Estudios e Investigaciones
en Comportamiento (CEIC) de la Universidad de Guadalajara (Jalisco) en 1991,
se produjo la consolidación del sistema educativo desarrollado en el Proyecto
Iztacala. El CEIC surgió amparado bajo la idea fundacional de que “… sin el
desarrollo de investigación original, no se podría construir un programa
formativo de psicólogos orientado científicamente.” (Ribes, 2006: 17). (Cursivas
nuestras).
En una primera etapa (1991-1995) sus objetivos fueron: desarrollar
investigación de calidad y procurar financiamiento para ello; implementar un
programa de posgrado de excelencia; publicar una revista científica periódica
editada internacionalmente; organizar eventos científicos reconocidos nacional
e internacionalmente; participar en congresos internacionales; publicar
regularmente en revistas científicas reconocidas internacionalmente; y formar
personal académico calificado.
En este período se destaca la aprobación del doctorado en Ciencia del
Comportamiento (opción en Análisis de la Conducta), primer programa
completamente tutorial basado en la investigación psicológica en México. Dicho
programa fue concebido como un espacio de aprendizaje donde se eliminaron
los criterios escolarizados de transmisión verbal del conocimiento, y se
incorporó a los estudiantes a la investigación experimental desde el inicio.
Además, los estudiantes complementaron su formación con tutorías de estudio
independiente y seminarios impartidos por profesores visitantes que ampliaron
el espectro vigente en la disciplina.
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En una segunda etapa (1996-2005) se logró, entre otras cosas: ampliar
y definir un equipo docente estable, que incluyó la contratación de
investigadores extranjeros; afianzar los vínculos con la docencia de licenciatura
y de formación continua, ofreciendo en otros centros universitarios un curso de
actualización en Análisis de la Conducta; e incorporar a los cursos de maestría
y doctorado a estudiantes de distintas regiones de México así como de España,
Puerto Rico, Brasil, Colombia y Uruguay.
Actualmente, en una tercer etapa (2005 en adelante), queda aun
pendiente: ofrecer diplomaturas de orientación aplicada en los campos de
salud, educación, ecología y organización social, entre otros; diversificar las
fuentes de financiamiento de la investigación; establecer proyectos conjuntos
entre investigadores del centro y con investigadores de otras instituciones;
establecer un sistema estable de estancias en visita recíproca entre
investigadores del centro y de otras instituciones nacionales y extranjeras;
iniciar un proceso de consolidación de grupos de investigación que contribuyan
al establecimiento de tradiciones científicas en la psicología mexicana; y oficiar
como modelo institucional de lo que puede realizarse en la universidad pública
mediante el desarrollo de proyectos académicos con recursos y logros
extensibles a otras instancias.
2. La definición de un nuevo rol profesional del psicólogo
El segundo componente básico de la formulación de Teoría de la Conducta
implica la definición de un nuevo rol del psicólogo y la fundamentación de sus
propósitos sociales, punto que quedó pendiente en el apartado anterior y que
completa la formulación de un modelo coherente para un proceso educativo
universitario.
En el marco del Proyecto Iztacala, para identificar las categorías
genéricas de la actividad profesional de psicólogo, se delimitaron cuatro
dimensiones básicas de análisis:
1. Objetivos de la actividad (rehabilitación, desarrollo, detección,
investigación, planeación y prevención);
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2. Áreas generales de actividad (salud pública, producción y consumo,
instrucción, y ecología y vivienda);
3. Condiciones socioeconómicas en las que se desempeña la actividad
(urbana desarrollada, urbana marginada, rural desarrollada y rural marginada);
y
4. Poblaciones a las que afecta la actividad (individuos, grupos urbanos
y grupos institucionales).
Dichas dimensiones permitieron la confección de una matriz que
establece un mínimo de actividades concretas del psicólogo como especialista
en comportamiento, y que oficia como marco de referencia al cual orientar el
currículo y las situaciones de enseñanza.
A su vez, las actividades profesionales delimitaron dos modalidades de
intervención: la intervención directa del psicólogo en la solución de problemas
concretos o el desarrollo de soluciones nuevas, y la intervención del psicólogo
mediada por la instrucción de paraprofesionales y no profesionales. Esta última
contempla la desprofesionalización gradual del psicólogo como aplicador de
soluciones concretas, planteando su actividad fundamental como planeador y
creador de tecnología en la prevención eficaz de los problemas conductuales a
nivel comunitario.
Conclusión final
A modo de conclusión final, resulta de interés destacar tres puntos
fundamentales del desarrollo histórico-conceptual de Teoría de la Conducta.
En primer término, que Teoría de la Conducta como modelo psicológico
representa un ejemplo genuino de producción de conocimiento científico
surgido íntegramente en una universidad pública latinoamericana. En segundo
término, que Teoría de la Conducta ha permitido que la investigación deje de
ser un mero apéndice y se convierta en el núcleo mismo de la producción de
conocimiento y la vida académica de la universidad. Y, en último término, que
Teoría de la Conducta al contemplar la desprofesionalización gradual ha
generado un nuevo rol del psicólogo más democrático y comprometido
ideológicamente con el contexto social de la universidad latinoamericana.
9
Referencias bibliográficas
Kantor,
J.
R.
(1980).
Psicología
interconductual:
Un
ejemplo
de
construcción científica sistemática. México: Trillas. (Original en ingles
1967).
Ribes, E. y López F. (1985). Teoría de la conducta: Un análisis de campo y
paramétrico. México: Trillas.
Ribes, E. (1990). “Consideraciones en torno a la tecnología educativa y sus
aplicaciones”. En: Ribes, E. (comp.) (1990) Problemas conceptuales
en el análisis del comportamiento humano. México: Trillas, pp. 133 145
Ribes, E. (1982). “Innovación educativa en enseñanza superior; reflexiones
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Talento, M. y López, F. (comp.) (1990) Enseñanza, ejercicio e
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pp. 147 - 166
Ribes, E. y Fernández, C. (1975). “Diseño curricular y programa de formación
de profesores”. En: Ribes, E.; Fernández, C.; Rueda, M.; Talento, M. y
López, F. (comp.) (1990) Enseñanza, ejercicio e investigación de la
psicología - Un modelo integral. México: Trillas, pp. 25 - 40
Ribes, E. (2006). Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento
CEIC XV Aniversario - Memorias 1991-2006. Universidad de
Guadalajara, México.