¿de qué factores depende el éxito lector de las

¿DE QUÉ FACTORES DEPENDE EL ÉXITO LECTOR DE LAS
PERSONAS SORDAS?
Virginia González Santamaría. virginia_gonzalez_santamaria@usal.es
Ana Belén Domínguez Gutiérrez. abd@usal.es
RESUMEN
Las teorías actuales sobre lectura distinguen entre dos habilidades básicas que
intervienen en la comprensión lectora: los conocimientos lingüísticos del lector,
fundamentalmente léxicos y sintácticos, y los mecanismos de identificación de
palabras escritas. Para analizar este modelo en personas sordas, evaluamos a 26
sordos adultos considerados buenos lectores, mediante pruebas de lectura y otras
pruebas específicas y no específicas destinadas a establecer su contribución a la
lectura. Los resultados confirman la aplicabilidad del modelo en personas sordas.
Las pruebas explican el 73% de la varianza de la lectura en personas sordas, siendo
los conocimientos lingüísticos del lector, los más explicativos.
Palabras Clave: Adquisición de la Lectura – Personas Sordas AdultasIdentificación de Palabras- Comprensión Oral- Comprensión Lectora.
1. INTRODUCCIÓN
Una de las primeras preguntas que nos viene a la cabeza a la mayor parte
de los educadores e investigadores que trabajamos con personas sordas: ¿por qué
no leen y escriben bien estas personas? Como consecuencia de esta formulación, la
mayor parte de los trabajos comienzan constatando las dificultades que tienen los
alumnos sordos para aprender a leer y los bajos niveles que alcanzan en lengua
escrita al finalizar la escolaridad obligatoria; y las investigaciones se dedican a
señalar dónde se sitúan las dificultades en la lectura y la escritura de estos
alumnos. Pero, aunque esta pregunta pueda ser correcta, necesaria y, por
supuesto, su respuesta nos ayude a avanzar en el conocimiento de las habilidades
que ponen o no en marcha los lectores sordos ante un texto, podríamos plantear la
pregunta de otra manera ¿cómo podrían leer y escribir bien los alumnos sordos?
Posiblemente, la respuesta a esta pregunta nos lleve a investigaciones similares a
las anteriores, pero el punto de partida o, mejor dicho, la concepción que tenemos
de las personas sordas es diferente. Con la primera pregunta ponemos el énfasis en
la incapacidad que presentan estos alumnos para aprender a leer y escribir, de tal
forma que (ingenuamente o para alguien que se aproxime por primera vez a este
tema) parece que existe una incapacidad general de las personas sordas para
aprender lengua escrita. Pero, dado que existe un grupo (minoritario) de personas
sordas que alcanzan una buena competencia lectora, sería mejor plantear de
entrada la segunda pregunta o poner el énfasis en la capacidad potencial, e incluso
probable, que poseen para lograr el acceso a la lengua escrita. Lo cual nos llevaría
a preguntarnos ¿Cómo podemos facilitar el aprendizaje de la lectura de los alumnos
sordos?
Hay dos factores fundamentales de los que depende el éxito lector de las
personas sordas (Alegría, 2003; Alegría, y Domínguez, 2009; Marschark y Spencer,
2010, 2011; Perfetti y Sandak, 2000). El primer factor lo forman los conocimientos
lingüísticos del lector, esencialmente lexicales y sintácticos. Para comprender un
texto es indispensable conocer la mayoría de las palabras que lo componen así
como la sintaxis que las organiza, los elementos pragmáticos que contiene y los
conocimientos del tema de que trata. En el caso del oyente esto se puede verificar
fácilmente haciéndole oír el texto. Si no lo comprende en presentación oral, se
puede concluir que no tiene los recursos lingüísticos y generales para comprenderlo
por rescrito. En el caso de los niños oyentes, el estar inmerso en un ambiente social
que comunica oralmente suele ser suficiente para que tengan una base lingüística
suficiente para comenzar el aprendizaje de la lectura; hecho que, con frecuencia,
no ocurre en el caso de los niños sordos. La pérdida auditiva suele ocasionar
dificultades en la competencia lingüística, sobre todo a nivel léxico y morfosintáctico.
El segundo factor a considerar concierne a los aspectos específicos de la
lectura. El más importante de todos es la identificación de las palabras escritas. Ser
capaz de reconocer una palabra escrita, es decir conectar la serie de letras que la
componen con su significado previamente establecido es una actividad específica de
la lectura en la medida en que no sirve sino para leer. Los mecanismos cognitivos
que permiten la identificación de palabras escritas hacen intervenir masivamente la
fonología. Los trabajos experimentales sobre la lectura en los oyentes muestran
que cuando se controlan los factores lingüísticos (vocabulario y sintaxis) la
fonología aparece como el determinante más importante de las habilidades de
lectura. En el caso de las personas sordas este factor es aún más determinante que
en el caso de los oyentes puesto que la pérdida auditiva puede ocasionar
dificultades de acceso a la dimensión fonológica de las palabras.
El objetivo de este trabajo fue analizar cuáles son los factores de los que
depende el éxito lector de las personas sordas (habilidades lingüísticas -vocabulario
y sintaxis-, habilidades ortográficas y habilidades metafonológicas); y determinar si
son los mismos que en las personas oyentes. El análisis de esta cuestión tiene unas
consecuencias pedagógicas evidentes: si conocemos cuáles son los factores de los
que depende la lectura de las personas sordas podremos diseñar estrategias
educativas que ayuden a los niños sordos a desarrollar o mejorar esas habilidades.
2. MÉTODO
Participantes
En este estudio participaron 26 sordos adultos con edades comprendidas
entre los 18 y 55 años (M=35) que presentaban una sordera profunda y
prelocutiva. Se seleccionaron personas sordas consideradas buenos lectores, es
decir, que hubiesen alcanzado buen nivel académico y que usaran la lectura en su
vida diaria. Todos habían acudido a centros de educación especial usando métodos
de comunicación puramente orales sin ayuda de sistemas aumentativos de
comunicación, excepto uno, que cursó la ESO en un centro bilingüe. Todos eran
usuarios de la Lengua de Signos Española en su vida diaria.
Como grupo de comparación se evaluaron 521 oyentes con edades
comprendidas entre los 6 y los 16 años, escolarizados en el curso escolar
correspondiente a su edad cronológica. De los 521, 388 pertenecían a la educación
primaria y 133 a la ESO.
Diseño, Instrumentos y Procedimiento
Se realizó un análisis de regresión múltiple por pasos sucesivos, con el fin de
establecer qué variables contribuyen a explicar los resultados alcanzados en
lectura. Por ello, se tomó como variable dependiente la Lectura y como variables
independientes fueron introducidas las habilidades lingüísticas (vocabulario y
sintaxis), ortográficas y metafonológicas
Para evaluar la Lectura se emplearon dos pruebas: el Test de Eficiencia
Lectora (TECLE, Carrillo y Marín, 1997). Se compone de 64 frases incompletas
(p.e.: “El coche está en… mobimiento, movimienlo, mortadela, movimiento”) que
deben ser completadas eligiendo entre varias opciones (dos palabras: mortadela y
movimiento; y dos pseudopalabras: mobimiento y movimienlo), y con tiempo
limitado (5 minutos). Y, la Prueba de Evaluación de Estrategias Semánticas (PEES,
Soriano, Pérez y Domínguez, 2006), con un estructura similar a la anterior, pero en
esta prueba el lector tenía que elegir la respuesta entre 4 palabras semánticamente
aceptables en el contexto de la frase, por ejemplo: “Su pelo estaba cubierto de…
sombrero, blancos, canas, sucios”. Así, el lector que se limita a identificar la o las
palabras clave, por ejemplo pelo, tendrá dificultades para elegir entre las 4
alternativas que se le proponen porque todas presentan asociaciones semánticas
fuertes con las dos palabras clave. Por lo tanto, para no cometer errores en esta
prueba es más necesario que en TECLE, leer con todo detalle la frase completa, por
lo que PEES resulta más potente que TECLE para evaluar la comprensión lectora. La
alta correlación que existe entre TECLE y PEES (r = .909, p<.01 y r = .852, p<.01,
en el grupo de oyentes y sordos respectivamente), indica que ambas pruebas
implican habilidades similares, por lo pueden reunirse sus puntuaciones para
obtener una evaluación unificada de la comprensión lectora de cada participante
(lectura).
Para evaluar la sintaxis se empleó la Prueba habilidad sintáctica (STX)
(Soriano, Carrillo, Pérez y Domínguez, 2012), de similar estructura a las anteriores,
pero este caso los distractores son preposiciones o adverbios (p.e. “Habla… como
ella” menos, tanto, más, mucho”).
En lugar de la puntuación directa en STX fue empleado el índice sintáctico
(ISTX), con el fin de obtener una medida lingüística más pura, independiente del
nivel lector. Este índice expresa la diferencia entre ambos grupos tomando en
consideración la lectura (ver figura 1). Se calculó para cada participante el “nivel de
lectura esperado” en la prueba STX a partir de su “nivel de lectura observado” en
TECLE, utilizando para todos los participantes la recta de regresión obtenida por los
oyentes. Al “nivel de lectura esperado” se sustrajo el “nivel de lectura observado”
en STX. Esta diferencia será en media igual a cero en oyentes (por construcción) y
tendrá un valor medio negativo en sordos puesto que la puntuación de lectura en
STX se sitúa por debajo de la recta de regresión obtenida por los oyentes.
Para evaluar el vocabulario
et al, 2012), que evalúa amplitud
elegir, sin límite de tiempo, entre
(p.e. dada la palabra “Valiente”
“atrevido”).
se utilizó la Prueba vocabulario (VOC) (Soriano,
y profundidad léxica. Dada una palabra se debe
tres la que mantenga mayor relación semántica
se ha de elegir entre “cansado”, “guapo” y
Las habilidades ortográficas fueron evaluadas mediante la Prueba de
Decisión Ortográfica (ORT) (Soriano et al, 2012), que consta de 50 ítems con dos
opciones (p.e. genio (con correcta ortografía) y jenio (un pseudo-homófono). Para
elegir la correcta es necesaria la activación de las representaciones ortográficas de
la palabra.
Finalmente, las habilidades metafonológicas se evaluaron con la Prueba de
Evaluación metafonología (Soriano, et al, 2012), que consta de tres subpruebas
que evalúan la presencia de representación fonológicas de las palabras y la
habilidad para acceder a ellas y manipularas. Cada subprueba tiene 90 dibujos
representando el nombre de objetos comunes. Dos subpruebas consisten en contar
unidades, una, sílabas (SIL) dadas en palabras de entre 2 y 4 sílabas (p.e. la
palabra “globo” tiene dos sílabas, por lo tanto tendrán que hacer un círculo en el
número 2), y otra, fonemas (FON) con el mismo procedimiento (p.e. la palabra
gato tiene cuatro fonemas, por lo tanto, habrán de hacer un círculo en el número
4). En la tercera subprueba deben indicar el lugar del acento tónico (TON) en
palabras bisílabas (p.e.“ casa” lo lleva en la primera sílaba, y “avión” en la última).
3. RESULTADOS
Variables que explican la Lectura
Con el fin de establecer qué variables de las evaluadas contribuyen a
explicar los resultados alcanzados en lectura se aplicó un análisis de regresión por
pasos en cada grupo. Se tomó la lectura como variable dependiente (VD). Como
variables independientes (VI) fueron introducidas las habilidades lingüísticas (VOC e
ISTX), ortográficas (ORT) y metafonológicas (SIL, FON y TON).
El ISTX fue empleado en lugar de la puntuación directa en STX con el fin de
obtener una medida lingüística más pura, independiente del nivel lector. Las
pruebas metafonológicas, SIL, FON y TON, se introdujeron de forma separada,
puesto que si bien en el grupo de oyentes las tres variables se encuentran
altamente correlacionadas entre sí (r = .554 para sílabas-fonemas, r = .679, para
sílabas-acento tónico y r = .505 para fonemas-acento tónico, todas con un nivel de
significación p < .01.), no ocurre lo mismo en el grupo de sordos, donde la
correlación entre FON y TON no es significativa (r =. 166).
Tabla 1: Análisis de regresión por pasos considerando la Lectura como Variable Dependiente y
las 6 pruebas experimentales (Voc, Ort, Fon, Ton, ISTX y Sil) como predictores, para oyentes
y sordos
Lectura
Variables

R2
ΔR2
ΔF
Predictoras
Oyentes
VOC
.556
.557
478.611**
.327**
ORT
.661
.106
119.666**
.277**
FON
.714
.054
71.941**
.181**
TON
.744
.030
44.492**
.190**
ISTX
.765
.022
35.576**
.155**
SIL
.773
.008
13.504**
.128**
Sordos
VOC
.497
.518
24.694**
.632**
ISTX
.700
.208
16.620**
.394**
TON
.748
.055
5.204**
.253*
** p  0,001; * p  0,05
Los resultados de los análisis de regresión de los dos grupos se presentan en
la tabla 1. En el grupo de los Oyentes, el modelo incluye todas las variables
independientes introducidas explicando un 78% de la varianza en lectura [F
(6;387)= 208,81; p < .001)]. Por orden jerárquico la variable que entra en el
primer paso en la ecuación de regresión es el VOC explicando un 55% del total de
la varianza. A continuación la variable ORT añade un 11%, seguido de FON (5,4%),
ISTX (2,2%), TON (3%), y SIL (0,8%), todas ellas altamente significativas (p 
.001). Sin embargo, en el grupo de los Sordos, solo las variables VOC (51,8%),
ISTX (20,8%) y TON (0,5%) contribuyen de manera significativa a explicar la
varianza. Por tanto, el modelo explica un total del 73% de la varianza [F(3;25)=
29,328; p < .001)].
En la tabla 1 también aparecen los coeficientes  (regresión parcial
estandarizados), que indican la cantidad de cambio en unidades típicas que se
producirá en la variable dependiente por cada cambio de una unidad en la variable
independiente correspondiente. De acuerdo con este coeficiente, en el grupo de
oyentes la importancia de las variables es mayor en VOC ( = .327 y ORT ( =
.277), mientras que es más baja y similar en I-STX, TON y FON; mientras que en el
grupo de los sordos, es el VOC ( =.632), el ISTX ( = .394) y TON ( = .253).
4. DISCUSIÓN
El objetivo de este trabajo fue analizar cuáles son los factores de los que
depende el éxito lector de las personas sordas (habilidades lingüísticas -vocabulario
y sintaxis-, habilidades ortográficas y habilidades metafonológicas); determinando
si son las mismas variables las que determinan la habilidad lectora de las personas
sordas y oyentes.
Los resultados muestran que la estructura de las relaciones entre las
variables predictoras y la habilidad lectora difieren entre el grupo de oyentes y
sordos. En el grupo de oyentes cada variable contribuye significativamente a la
lectura, mientras que en grupo de sordos solo tres variables juegan un papel
significativo. Por lo que podríamos concluir que, en el grupo de sordos, las
habilidades lingüísticas, vocabulario y sintaxis, son las variables más determinantes
de la habilidad lectora. Atendiendo a la tercera habilidad que contribuye (en menor
medida) al éxito lector de este colectivo, los resultados obtenidos en nuestra
investigación son similares a los presentes en trabajos como el de Leybaert y
Alegría en el 2003, donde confirman que los sordos, como grupo, son capaces de
manipular palabras a nivel fonológico, hecho que depende de la presencia de
representaciones fonológicas exactas y completas en el léxico interno de los
alumnos, creados a partir de información de origen audio-visual. Por lo tanto, se
puede concluir que es la usencia de una percepción completa de los controles
fonéticos de la lengua oral y no tanto la ausencia de experiencia lingüística la que
causa que, de manera general, los sordos posean habilidades metafonológicas muy
pobres. (Leybaert, 1993; Leybaert y Alegría, 2003).
Los resultados aportan evidencias de la aplicabilidad del modelo de lectura
en personas sordas, indicando que las habilidades lingüísticas, vocabulario y
sintaxis, son determinantes en el éxito lector de estas personas. Por ello, las
implicaciones educativas pueden resumirse en las siguientes recomendaciones:
I.
Incorporar la enseñanza explícita de estrategias
sintácticas durante el aprendizaje de la lectura y la escritura de los
alumnos sordos. Se deben incluir actividades para la enseñanza de
estrategias de procesamiento sintáctico, relacionadas con el orden de
las palabras, palabras funcionales, significado de palabras y signos de
puntuación.
II.
Incorporar
tareas
metafonológicas
dentro
del
currículum de los alumnos sordos para desarrollar explícitamente sus
habilidades fonológicas con el fin de automatizar los procesos de
reconocimiento de la palabra escrita y así, alcanzar mejores niveles
lectores.
Estas actividades metafonológicas son un sistema de
facilitación que posibilita mejorar las habilidades de procesamiento
fonológico (es decir, el uso de la información fonológica para procesar
el lengua oral y escrito), y la creación de representaciones
fonológicas completas y exactas que les garanticen el acceso al
código alfabético.
III.
Como la comprensión lectora depende tanto de
habilidades de decodificación, como de comprensión del lenguaje
oral, la enseñanza de la lectura debe atender al desarrollo de ambos
componentes
y los profesores deben disponer de pruebas que
detecten los posibles problemas. En este sentido, las aportadas en
este trabajo cumplen esta función.
5. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación I+D+i (EDU20101704) subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España.
6. BIBLIOGRAFÍA
Alegría, J. (2003). Deafness and Reading. En Nunes T. & Bryant P. (Eds.).
Handbook of Children´s Literacy. Dordrescht: Kluwer Academic Publishers.
Alegría, J. & Domínguez, A. B. (2009). Los alumnos sordos y la lengua escrita.
Revista latinoamericana educación inclusiva, 3, 95-111.
Carrillo, M.S. & Marín, J. (1997). Test de Eficiencia Lectora (TECLE). En Cuadro, A.
Costa, D. Trias, D. & Ponce de León, P. (2009). Evaluación del nivel lector.
Manual técnico del test de Eficacia Lectora (TECLE) (pp 20-38). Uruguay:
Prensa Médica Latinoamericana.
Leybaert, J. (1993). Reading in the deaf: The roles of phonological codes.
Psychological perspectives on deafness, 1, 269-308.
Leybaert, J. & Alegría, J. (2003). The role of cued speech in language development
of deaf children. En Marschark, M y Spencer, P. E (Eds.), Handbook of deaf
studies, language, and education (pp. 261–274). New York: Oxford
University Press.
Marschark, M. Spencer, P.E. Adams, J. & Sapere, P. (2011). Teaching to the
strengths and needs of deaf and hard-of-hearing children. European Journal
of Special Needs Education, 26(1), 17-23.
Perfetti, C. A. & Sandak, R. (2000). Reading optimally builds on spoken language:
Implications for deaf readers. Journal of deaf studies and deaf education, 5
(1), 32-50.
Soriano, J. Pérez, I. & Domínguez, A. B. (2006). Evaluación del uso de estrategias
sintácticas en lectura por alumnos sordos con y sin implante coclear. Revista
de Logopedia, Foniatría y Audiología, 26 (2), 72-83.
Soriano, J. Alegría, J. Carrillo, M. Pérez, I. & Domínguez, A.B. (2012). Pruebas para
la evaluación analítica de la lectura de los alumnos sordos. Comunicación
presentada en el XXVIII Congreso Internacional de AELFA. Madrid.