Descargar recurso

Adaptado de Perkins, David. La escuela inteligente.
Barcelona: Gedisa, 1995
Escuelas inteligentes son las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la
enseñanza y el aprendizaje.
La escuela inteligente debe poseer tres características:
Estar informada: los directores, los docentes y los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el
aprendizaje humanos y sobre el funcionamiento óptimo de la estructura y la cooperación escolar.
Ser dinámica: no necesita sólo información sino un espíritu enérgico. Las medidas que se toman tienen por
objeto generar energía positiva en la estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros
y alumnos.
Ser reflexiva: es un lugar de reflexión en la doble connotación del término: atención y cuidado. En primer
lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En
segundo lugar, la enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del
pensamiento.
Poseedora de esas características, la escuela inteligente persigue, como mínimo, tres metas generales
respecto del conocimiento:
Retención.
Comprensión.
Uso activo.
Hay una expresión que engloba a todas las metas: conocimiento generador, es decir, conocimiento que no se
acumula sino que actúa para enriquecer la vida de las personas y ayudarlas a comprender el mundo y a
desenvolverse en él. Esta característica se opone a la del pensamiento pobre de la generalidad de la escuela,
donde los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben. El pensamiento pobre se produce por dos
grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educación: el conocimiento frágil (los estudiantes no
recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido) y el
conocimiento olvidado (el conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron
y podrían haberlo recordado). Existen otras deficiencias tales como:
Conocimiento inerte. Los alumnos son incapaces de recordar los conocimientos adquiridos o de usarlos en
situaciones que admiten más de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. Los estudiantes
retienen conocimientos que a menudo no utilizan activamente para la resolución de problemas y en otras
actividades.
Conocimiento ingenuo. Los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos científicos
y matemáticos fundamentales. Aun después de haber recibido una instrucción considerable, suelen tener ideas
ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas.
¿Cuál es la razón? ¿Cómo se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teoría ingenua? Para
contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento.
Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea la redondez de la Tierra o la igualdad
esencial entre los seres humanos, los alumnos adquieren lo que podríamos llamar un conocimiento ritual:
aprenden a seguirle el juego a la escuela. Sencillamente no entienden lo que se les enseña, o al menos no por
completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las
clases habituales.
Una causa profunda: la teoría de la búsqueda trivial
Esta búsqueda se basa en la concepción docente que supone que el aprendizaje es la acumulación de un largo
repertorio de hechos y rutinas y no, como dijimos, que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento.
Otra causa profunda: la teoría que privilegia la capacidad
Para la teoría del rendimiento –que privilegia la capacidad–, el aprendizaje depende ante todo de la inteligencia de
la persona y no de sus esfuerzos. En nuestra cultura predomina una teoría del éxito y del fracaso basada en esa
capacidad. Sin embargo, para tener éxito necesitamos un modelo centrado en el esfuerzo.
Una consecuencia: decadencia económica
Para evitarla se necesitan sistemas de evaluación independientes del maestro; certificados de estudio para acceder
a los empleos; una red de seguridad para los desertores potenciales y un mercado de trabajo.
La inteligencia repartida
Lo que se opone a la persona sola es la consideración de la persona con el entorno. Podemos resumir la
perspectiva de la persona más el entorno en dos principios:
1. El entorno –los recursos físicos, sociales y simbólicos que se hallan fuera de la persona– participa en la
cognición no sólo como fuente de suministros y receptor de productos, sino como vehículo del pensamiento.
El entorno, en un sentido real, es verdaderamente una parte del pensamiento.
2. El remanente del pensamiento –lo que se aprendió– se encuentra en la mente del alumno y en la
disposición del entorno. No obstante, se trata de un aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real,
sostiene parte del aprendizaje.
La cognición simbólicamente repartida
Hablar de la distribución física y social de la cognición ya implica, en alguna medida, hablar de la distribución
simbólica, puesto que los diversos sistemas simbólicos –palabras, diagramas, ecuaciones– representan el medio
habitual de intercambio entre las personas. Vale la pena ocuparnos con más detalle de ellos.
El efecto "oportunista"
Esta creencia puede enunciarse en una simple oración: cuando les damos oportunidades que están al alcance de su
mano, los alumnos las aprovechan. En la medida en que los alumnos las aprovechen, el cambio se producirá
naturalmente. El problema que presenta el efecto oportunista es que no se produce, al menos no con certeza ni en
el corto plazo.
Quién es el jefe y en qué momento lo es
Si la cognición es repartida, es válido preguntarse: ¿cómo se reparte, específicamente, la función ejecutiva? Ceder
la función ejecutiva al entorno es, al contrario de lo que se suele creer, una de las estrategias cognitivas más
eficaces que poseemos. En la vida cotidiana se lo hace continuamente. Cuando uno sigue las instrucciones o el
plano para armar una bicicleta, por ejemplo, está cediendo la función ejecutiva. El plano “sabe” más del tema que
uno. El fabricante sabe más sobre el ensamblado de las distintas partes de la bicicleta que uno. Existen dos
preguntas particularmente importantes que se relacionan con la función ejecutiva:
¿Existe una función ejecutiva adecuada en alguna parte del sistema de la persona más el entorno en
cuestión?
Cuando los alumnos ceden la función ejecutiva, ¿la recuperan?
La primera pregunta es importante justamente porque la respuesta es negativa en la gran mayoría de los casos.
De hecho, se vincula con el problema del efecto oportunista. ¿Por qué los estudiantes no aprovechan las
oportunidades brindadas por las diversas tecnologías? Porque, con harta frecuencia, las tecnologías se presentan
como una especie de arenero cognitivo, y lo que proponen es construir lo que se pueda dentro de él. Pero ni en los
alumnos ni en la tecnología existe una función ejecutiva que los oriente para reconocer y aprovechar las
oportunidades.
¿Y por qué los estudiantes tienen en un principio dificultades para trabajar productivamente en grupos
cooperativos? Consideremos sus experiencias previas. Inicialmente, hicieron lo que ellos mismos o el maestro
querían. Pero el aprendizaje cooperativo plantea nuevos problemas respecto de la distribución de la función
ejecutiva en el grupo. Si desean funcionar bien , los estudiantes necesitan, con una guía adecuada, encontrar poco
a poco su camino dentro de pautas de consenso, resolver los desacuerdos y otras cosas similares.
Aunque el aprendizaje centrado en un proyecto parezca una empresa demasiado complicada para montar en
una clase, es posible extraer, de todos modos, un sinnúmero de beneficios de esta perspectiva de la
persona más el entorno.