VARIACIÓN DE APRENDIZAJE AL EMPLEAR DISTINTOS MODOS

ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 12, NUM. 2: 277-289 JULIO-DICIEMBRE, 2007
VARIACIÓN DE APRENDIZAJE AL EMPLEAR
DISTINTOS MODOS DEL LENGUAJE
EN UNA INTERACCIÓN ACADÉMICA
Variation of learning when using different language
modes in an academic interaction
Mónica Mejía García y Josué Antonio Camacho Candia
Instituto Tecnológico de Apizaco1
RESUMEN
Se realizó un estudio experimental con pre y posprueba en un grupo de quinto
grado de primaria, dividido aleatoriamente en dos grupos de 18 alumnos cada uno.
El objetivo fue evaluar el grado de aprendizaje sobre temas de la materia de geografía en los alumnos, utilizando en el primer grupo la interacción con los siguientes modos del lenguaje: ver-señalar, escuchar-hablar y leer-escribir. En el segundo grupo se impartió una clase tradicional, con plumón y pizarrón únicamente.
Los resultados indican que hubo aprendizaje en ambos casos, pero que este fue
considerablemente mayor en el grupo con interacción lingüística diversa.
Indicadores: Modos del lenguaje, Aprendizaje de la geografía; Interacción académica.
ABSTRACT
An experimental study with pre and post test was carried out in a group of
fifth-grade of elementary school, randomly divided in two groups of 18 students each. The purpose was to evaluate the learning degree on topics of
geography subjects in the students, using in the first group the interaction
with the following language modes: see-pointing out, listening-speaking, and
reading-writing. In the second group a traditional class was only imparted
using mar-kers and blackboard. The results indicate learning in both cases,
but significantly better in the group with diverse linguistic interaction.
Keywords: language modes, learning, presentation with slides
1
Avenida Instituto Tecnológico s/n, 90300 Apizaco, Tlax., México, tels. (241)417-28-66,
(241)417-28-44 y (241)417-20-10, ext. 218, correo electrónico: jossann03@yahoo.com.mx.
Artículo recibido el 28 de enero y aceptado el 20 de mayo de 2007.
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EN UNA INTERACCIÓN ACADÉMICA
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El papel de la educación sobre la vida social es evidente y está ampliamente documentado (Abbagnano y Visalberghi, 1957; Azcoaga, 2006;
Bowen, 1995; Chateau, 1956; Freire, 1969; Gutiérrez, 1976; Peña, 2006;
Ponce, 1984; Solovieva, 2006, y muchos otros); sin embargo, la forma
de enseñar y evaluar sigue siendo motivo de investigaciones y propuestas (Carpio e Irigoyen, 2005; Irigoyen y Jiménez, 2004). La forma en la
que los contenidos son compartidos con los alumnos todavía hace hincapié en la memorización, siendo la calificación la principal preocupación de los estudiantes. Una de las propuestas actuales centra su atención en el alumno, sin restar importancia a los elementos que en la
enseñanza-aprendizaje influyen, los cuales, además del profesor y
alumno, abarcan el material didáctico, el objetivo instruccional y el
ámbito disciplinar (Irigoyen, Acuña y Jiménez, 2006).
Respecto del material didáctico, las características deseables incluyen que sea acorde con la realidad, novedoso, correspondiente al
tema y materia en cuestión, y que además tenga diferentes formas de
interacción (visual, auditiva, táctil y oral). Es aquí donde los modos del
lenguaje tienen importancia para la interacción educativa.
Los modos del lenguaje son las formas de ocurrencia o manifestación del lenguaje mismo, y surgen de la combinación de un medio de
contacto (por ejemplo, visual o auditivo) y el sistema reactivo del organismo; es decir, constituyen la vía de expresión de cualquier sistema
de signos convencionales. Por lo tanto, estos modos del lenguaje pueden ser los de señalar, observar, hablar, escuchar, leer o escribir.
Cuando se señala haciendo referencia a algún objeto o persona,
se emplea una forma de expresión socialmente aceptada; se permite señalar objetos o personas con la finalidad de ubicarlos en el tiempo y el
espacio. No se nace con una predisposición a señalar objetos, sino que
se aprende que los demás dirigen su atención al objeto así señalado.
Observar es otra forma de expresión del lenguaje, no como la
mera capacidad de percibir sensaciones o estímulos visuales o diferencias fisico-químicas entre los objetos o las personas, sino como una forma de expresar atención, acuerdo, indiferencia, aceptación, distracción,
rechazo y demás; si se toman en cuenta estos modos del lenguaje en
una interacción educativa, es posible percatarse que cuando el alumno dice: “No lo estoy viendo, pero sé de lo que se trata la clase”, en
realidad hace referencia a que percibe estímulos auditivos y, por ende,
es capaz de reproducirlos e incluso realizar un análisis superficial del
tema; pero al evitar el contacto visual, limita su capacidad de interac-
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ción lingüística con el objeto de estudio. Desde esta perspectiva, señalar características mientras se observan es diferente de sólo observarlas, o señalarlas sin observarlas.
Hablar es otra forma de expresión del lenguaje dado que la manera en que se utiliza la capacidad de emitir sonidos es educada, instruida por otros; el infante desarrollará el idioma característico de sus
familiares directos o de las personas con quienes conviva. El hecho de
hablar implica una interacción no solamente con quienes son los interlocutores o con uno mismo, sino también una interacción psicológica con el objeto de conocimiento del que se trate. Hablar de un tema,
entonces, implica una interacción diferente con el objeto de estudio,
distinto de cuando solamente se lo observa o señala.
Escuchar, entendido no cómo la mera capacidad de percibir estímulos o sensaciones auditivas, sino como una forma de interacción
con otros y con discursos didácticos2, constituye otro modo del lenguaje. Escuchar las propias palabras mejora la calidad del discurso, escuchar a otros propicia interacciones más eficientes y armoniosas, y
escuchar cuando se debe aprender algún objeto de conocimiento hace
más probable una mejor consecución o logro de una cierta meta.
Finalmente, escribir representa el modo más complejo (morfológicamente hablando) del lenguaje que es posible desarrollar, entendido
éste no como la transcripción de información o toma de dictado, sino
como la creación de información a partir de conocimientos previos, de
experiencias presentes o de interacciones psicológicas con uno mismo
o con otros. Escribir representa la forma de expresión lingüística por
excelencia ya que implica diferentes formas del lenguaje, incluidas las
anteriormente mencionadas. Leer sería su forma complementaria, pues
la escritura la implica; de hecho, no se puede escribir si antes no se
sabe leer. Los modos del lenguaje3, así, ayudan en las interacciones
psicológicas con los objetos de conocimiento y tienen diferentes características y complejidades; sin embargo, su uso de manera organizada
contribuye al aprendizaje, tal y como se mostrará más adelante.
Para conocer más sobre las interacciones didácticas, se puede consultar a Irigoyen y Jiménez (2004).
3 Para saber más sobre los modos del lenguaje, véase Camacho (2006).
2
279
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EN UNA INTERACCIÓN ACADÉMICA
280
Ciertamente, existen diferentes formas de interacción de los organismos con ellos mismos, con otros organismos y con situaciones y objetos, las cuales obedecen a diferentes niveles de logros psicológicos
(Ribes y López, 1985). Es importante esta distinción de niveles porque
si se tienen claros, se comprenderán las diferencias biológicas y funcionales de una interacción lingüística a partir de los elementos contextuales y los factores disposicionales presentes.
La forma en que pueden hacerse evidentes los diferentes niveles
de interacción existentes entre el organismo y el objeto de conocimiento
son los criterios de ajuste (Carpio e Irigoyen, 2005), que ayudan a identificar los grados de interacción de tal forma que cuando se habla de
“comprensión lectora”, ya no se cuela la vaguedad semántica de tal fenómeno; su importancia y utilidad radica en el establecimiento de objetivos claros en cuestión de aprendizaje a fin de organizar las interacciones lingüísticas de acuerdo al objetivo trazado.
Ahora bien, ¿cómo aprovechar las ventajas de los modos del lenguaje en una interacción académica o educativa? Una forma de hacerlas evidentes es a través del contacto real del educando con el objeto
de conocimiento, no como una mera interacción “mental” sino física en
los términos posibles; cuando la interacción no puede, por diversos motivos, ser real, se recurre a diversas herramientas educativas con la finalidad de generar dicha interacción. Los libros, fotos, mapas, revistas, periódicos, grabaciones en audio y video y otros, son algunos ejemplos de estos esfuerzos; pese a ello, toda la información debe estar organizada con base en una secuencia lingüística determinada que está
en función de la maduración, las experiencias educativas, los conocimientos previos, los intereses y los objetivos de los educandos.
Actualmente, las proyecciones por computadora son la herramienta más utilizada, sobre todo en los niveles medio superior y superior; sin embargo, el fomentar su uso entre los docentes y alumnos
en los niveles de educación básica contribuirá a la exploración y uso
intencionado y planeado de los modos del lenguaje. No se trata de mostrar un texto aislado o fotos inertes en esas presentaciones, sino que
se deben aprovechar todas las facilidades que esta herramienta proporciona, sin olvidar el fomento de los dos últimos modos del lenguaje mencionados: la lectura y la escritura, en el sentido descrito anteriormente.
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Las primeras concepciones de la informática educativa estaban
apoyadas en un modelo de enseñanza que veía al profesor como transmisor de conocimientos y al alumno como receptor, generalmente pasivo. Esta situación ha cambiado. En la metodología de enseñanzaaprendizaje más reciente no se considera al profesor únicamente como conocedor y transmisor de conocimientos, antes bien, se destaca su
papel de facilitador de las condiciones en las que el alumno pueda responsabilizarse de su propio aprendizaje.
Hoy día, el empleo de la computadora no se limita solamente al
uso de los programas educativos en computadoras instaladas en las
aulas de computación, pues comprende también su uso como instrumentos capaces de organizar diferentes medios de comunicación, como
son el video y el sonido.
Muchas son las ventajas que se pueden obtener al usar la computadora como un apoyo en la labor educativa y debe promoverse su
empleo en el aula. Pero la computadora no es una panacea educativa,
no es útil sólo para conocer sus componentes, como tampoco es solamente un apoyo más para el control escolar o un instrumento simple
diseñado para guardar, brindar y adquirir información, ni tampoco es
la repetidora del modelo tradicionalista de enseñanza.
El uso de la computadora en el ámbito educativo promueve la
transformación del proceso enseñanza-aprendizaje, fomenta la autonomía y la creatividad y contribuye a elevar el rendimiento escolar. Por
su integración de textos, imágenes y sonidos, mantiene la atención y
el interés del usuario, hace posible la interactividad y proporciona
herramientas de aprendizaje muy valiosas, pese a lo cual no puede ni
debe sustituir al profesor en el desempeño de la función docente.
La computadora misma, al igual que cualquier otro material didáctico, es una herramienta para ser usada, más no es la solución. Es
precisamente la utilización apropiada de dicha herramienta lo que le
brinda su trascendencia y significado. Si bien es importante el dominio de la herramienta tecnológica, esto no es suficiente: el uso pedagógico de la computadora exige una postura filosófica y una acción
consecuente por parte del profesor. A pesar del número de computadoras en que las escuelas han invertido, muchos profesores son todavía incapaces de usarlas para ayudar a que sus alumnos aprendan en
forma más efectiva.
281
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EN UNA INTERACCIÓN ACADÉMICA
282
Por lo tanto, con la intención de relacionar las formas de expresión lingüística y la herramienta tecnológica más actual, se describirá
un estudio experimental realizado en un municipio de Tlaxcala, en el
nivel básico, donde el uso de proyecciones propiciaron diferentes formas de interacción lingüística y mejoraron el promedio de aprovechamiento, a diferencia de cuando esas proyecciones no fueron utilizadas,
a pesar de ser el mismo material y contenido académico.
MÉTODO
Participantes
La investigación se realizó en el municipio de Tetla de la Solidaridad,
el cual se encuentra ubicado a 29 kilómetros al noreste de la ciudad de
Tlaxcala y a seis kilómetros de la ciudad de Apizaco. Participaron alumnos de quinto grado grupo A de una escuela pública de nivel básico,
divididos en dos grupos conformados por 18 alumnos cada uno. La Tabla 1 explica la división de dichos grupos.
Tabla 1. División por edades y sexo de los integrantes de los grupos.
EDAD
9 años
10 años
11 años
PRIMER GRUPO
Mujeres
Hombres
1
4
12
1
SEGUNDO GRUPO
Mujeres
Hombres
8
1
5
4
Materiales
Se diseñó una prueba4 de lápiz y papel que constó de diez preguntas,
cuatro de ellas con opciones de respuesta y seis abiertas. Cada pregunta se basaba en la materia de Geografía, concretamente en el tema “América: sus montañas y sus ríos”.
También se diseñó una presentación en diapositivas5, que incluían
audio, imágenes, texto y video, con la finalidad de fomentar diferentes
interacciones lingüísticas. De la misma manera, se alentó el uso de los
4
5
Véase Anexo A.
Véase Anexo B.
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modos del lenguaje a través de indicaciones que orientaban la discriminación visual de estímulos, discurso didáctico, participación oral de
los alumnos y escritura del tema.
283
Procedimiento
La preprueba con respecto a los contenidos de la materia de geografía
se aplicó antes de impartir la clase con computadora al primer grupo,
y al segundo grupo sin ella, para comprobar la falta de relación o conocimiento de los alumnos con respecto del tema. Posteriormente, se aplicó nuevamente a modo de posprueba, una vez terminada la clase, para
medir los efectos en el aprendizaje.
Las clases se dividieron únicamente en dos sesiones de 60 minutos cada una, en un horario de 9 a 10 hrs. para el primer grupo y de
11 a 12 hrs. para el segundo grupo, en aulas destinadas especialmente
para este propósito y con el cañón y la PC previamente instalados. En
el primer grupo, una profesora que no formaba parte de la planta docente, ajena a la institución educativa, impartió la clase. Se utilizaron
las presentaciones en diapositivas como auxiliar didáctico, fomentando
interacciones lingüísticas con el material objeto de estudio. En el segundo grupo la clase fue impartida por la misma profesora y los mismos contenidos, pero variando únicamente el material didáctico de apoyo, el cual, en este caso, fue exclusivamente el pizarrón.
RESULTADOS
La Tabla 2 muestra los resultados de la preprueba para el primer grupo.
Tabla 2. Preprueba del primer grupo.
NÚMERO DE
PREGUNTA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A
B
C
D
CORRECTA
INCORRECTA
INCOMPLETA
3
4
4
14
-
1
3
10
2
-
10
4
4
0
-
4
7
0
2
-
(C) 10
(D) 7
(B) 10
(A) 14
0
0
0
0
0
0
8
11
8
4
18
17
18
17
15
18
1
1
3
-
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EN UNA INTERACCIÓN ACADÉMICA
En los resultados de la preprueba del primer grupo se halló que 75%
de las respuestas fueron incorrectas, 23% correctas y 2% incompletas; el grupo obtuvo un promedio de 2.41 de calificación, la cual fue
reprobatoria.
284
La Tabla 3 muestra los resultados de la preprueba para el segundo grupo.
Tabla 3. Preprueba del segundo grupo.
NÚMERO DE
PREGUNTA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A
B
C
2
5
4
12
-
0
5
10
4
-
10
2
4
1
-
D
6
6
0
1
-
CORRECTA
INCORRECTA
INCOMPLETA
(C) 10
(D) 6
(B) 10
(A) 12
0
0
1
0
2
1
8
12
8
6
18
18
15
16
16
17
2
2
-
Los resultados de la preprueba del segundo grupo muestran que 75%
de las respuestas fueron incorrectas, 23% fueron correctas y 2% incompletas; el grupo obtuvo un promedio de 2.5 de calificación, la cual
fue reprobatoria.
Los resultados de la posprueba para el primer grupo, después
de impartidas ambas clases, se muestran en la Tabla 4; a este grupo se
le impartió la clase usando las presentaciones en diapositivas y fomentando interacciones lingüísticas diversas.
Tabla 4. Posprueba del primer grupo.
NÚMERO DE
PREGUNTA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A
B
C
D
CORRECTA
INCORRECTA
INCOMPLETA
1
1
17
-
17
1
-
17
1
-
17
-
(C) 17
(D) 17
(B) 17
(A) 17
3
12
10
6
18
17
1
1
1
1
14
2
2
2
0
1
1
4
6
10
-
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En los resultados de la posprueba del primer grupo, donde se impartió la clase con diapositivas y fomentando diversas interacciones lingüísticas, se observa que 14% de las respuestas fueron incorrectas,
74% correctas y 12% incompletas, el grupo obtuvo un promedio de
7.90 de calificación, la cual fue aprobatoria.
La Tabla 5 muestra los resultados para el segundo grupo, al cual
se impartió la clase usando únicamente el pizarrón y sin fomentar interacciones lingüísticas.
Tabla 6. Posprueba del segundo grupo.
NÚMERO DE
PREGUNTA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A
B
C
D
1
1
6
8
-
1
10
1
-
16
1
6
-
1
15
2
3
-
CORRECTA
(C) 16
(D) 15
(B) 10
(A) 8
4
2
7
7
13
15
INCORRECTA
INCOMPLETA
2
3
8
10
13
7
7
4
5
3
1
9
4
7
-
En la posprueba del segundo grupo, 34% de las respuestas fueron
incorrectas, 54% correctas y 12% incompletas; el grupo obtuvo un promedio de 5.51 de calificación, la cual fue reprobatoria.
DISCUSIÓN
En este estudio los resultados obtenidos en la preprueba fueron muy
bajos y reprobatorios, en comparación con la posprueba y después de
haber impartido a los alumnos clases con la computadora y sin ella.
Hubo una diferencia significativa entre ambas pruebas ya que en la
última los alumnos obtuvieron calificaciones aprobatorias en los dos
grupos, pero evidentemente hubo una desigualdad de alumnos aprobados que recibieron clases por medio de una computadora, los cuales obtuvieron una calificación aprobatoria, frente a los que recibieron
la clase sin computadora y sin fomentar las interacciones lingüísticas,
quienes obtuvieron una calificación reprobatoria.
285
VARIACIÓN DE APRENDIZAJE AL EMPLEAR DISTINTOS MODOS DEL LENGUAJE
EN UNA INTERACCIÓN ACADÉMICA
Se pudo comprobar que el promedio de aprendizaje es más alto
en los alumnos del nivel primario cuando el profesor utiliza una computadora y fomenta interacciones lingüísticas diversas en la clase de Geografía, a diferencia de cuando no lo hace.
286
Por ende, se sugiere que el método de impartir clases por medio
de una computadora, lo cual fomenta el uso de diferentes modos del
lenguaje, sea utilizada por los profesores en sus clases en cualquier
nivel de estudios. Es necesario enfatizar que este modo de enseñanza no
debe de ser en ningún momento una forma de desplazar a los profesores; por el contrario, debe ser una herramienta para el mejor aprovechamiento de sus alumnos.
REFERENCIAS
Abbagnano N. y Visalberghi A. (1964). Historia de la pedagogía. México: Fondo de
Cultura Económica.
Azcoaga, J. (2006, noviembre). Vigotsky y la crisis de la enseñanza en la psicología
actual. Memorias del II Seminario Internacional de Psicología: Aportes de la
Psicología de Vigotsky a la Educación. Puebla, Pue., México.
Bowen, J. (1995). Teorías de la educación: innovaciones importantes en el pensamiento
educativo occidental. México: Limusa.
Camacho, J. (2006). Adquisición y transferencia de distintos modos del lenguaje en
tareas de discriminación condicional. Tesis de Maestría. Veracruz: Universidad
Veracruzana.
Carpio, C. e Irigoyen, J.J. (2005). Psicología y educación: aportaciones desde la teoría
de la conducta. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Chateau, J. (1959). Los grandes pedagogos. México: Fondo de Cultura Económica.
Freire, P. (1973). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo Veintiuno
Editores.
Gutiérrez, R. (1976). Introducción a la didáctica. México: Esfinge.
Irigoyen, J.J., Acuña, K. y Jiménez, M. (2006). Análisis de los criterios de tarea en el
aprendizaje de la ciencia psicológica. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11(2), 209-226.
Irigoyen, J.J. y Jiménez, M. (2004). Análisis funcional del comportamiento y educación. México: Universidad de Sonora.
Peña, E. (2006, noviembre). Etapa de la formación de conceptos en la teoría de Vigotsky.
Memorias del II Seminario Internacional de Psicología: Aportes de la Psicología de Vigotsky a la Educación. Puebla, Pue., México.
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 12, NUM. 2: 277-289 JULIO-DICIEMBRE, 2007
Ponce, A. (1984). Educación y lucha de clases. Buenos Aires: Catargo.
Ribes, E. y López, F. (1985). Teoría de la conducta. Un análisis de campo y paramétrico.
México: Trillas.
Solovieva, Y. (2006, noviembre). La enseñanza de la lectura a partir de la teoría de la
actividad. Memorias del II Seminario Internacional de Psicología: Aportes de
la Psicología de Vigotsky a la Educación. Puebla, Pue., México.
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VARIACIÓN DE APRENDIZAJE AL EMPLEAR DISTINTOS MODOS DEL LENGUAJE
EN UNA INTERACCIÓN ACADÉMICA
ANEXO A
288
GEOGRAFIA. QUINTO AÑO
AMÉRICA: SUS MONTAÑAS Y SUS RÍOS
Sexo: Mujer ( ) Hombre ( ) Edad:_______ Aciertos______________
1. ¿Qué son las montañas?
a) Son las cumbres de una cordillera sumergida en el Mar Caribe.
b) Son las regiones agrícolas más productivas de América del Sur.
c) Son elevaciones de la corteza terrestre que rebasan la altura media de la
zona donde se localizan y tienen pendientes.
d) Son regiones casi planas de gran extensión.
2. ¿Qué son las mesetas y las llanuras?
a) Lugares de la superficie donde se registra un terremoto.
b) Zonas geográficas que comparten un mismo tipo de clima.
c) Consecuencias de los movimientos internos de nuestro planeta.
d) Regiones casi planas de gran extensión.
3. ¿Qué son los ríos, dónde nacen y qué los forma?
a) Son grandes superficies de agua rodeadas de tierra, nacen en los pantanos y los forma el granizo.
b) Son caminos de agua, nacen en las cumbres de las montañas y los forman las corrientes de agua.
c) Son lugares cercanos al mar, nacen en los volcanes y los forma la lluvia.
d) Son regiones cubiertas de hielo y nieve, nacen en el invierno y los forman los fríos.
4. ¿Qué es un lago?
a) Son grandes superficies de agua rodeadas de tierra.
b) Son caminos de agua.
c) Son corrientes marinas.
d) Son elevaciones muy altas.
5. ¿Cuál es la montaña más alta de América y dónde se encuentra?
6. ¿Cuáles son las formas principales del relieve?
7. ¿Qué sierras rodean la meseta central de México?
8. ¿Cuáles son los volcanes más importantes de América del Norte?
9. ¿Cuál es el río más largo de Norteamérica?
10. ¿Cuál es el río mexicano más grande?
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 12, NUM. 2: 277-289 JULIO-DICIEMBRE, 2007
ANEXO B
AMÉRICA:
™
™
™
™
™
™
SUS MONTAÑAS Y SUS
RÍOS
MONTAÑAS
MESETAS
LLANURAS
VOLCANES
RIOS
LAGOS
LAS MONTAÑAS, LAS LLANURAS
Y LAS MESETAS SON LAS
FORMAS PRINCIPALES DEL
RELIEVE.
¿QUÉ ES EL RELIEVE?
RELIEVE: SON LAS FORMAS QUE
ADOPTA LA SUPERFICIE DE LA
CORTEZA TERRESTRE.
¿QUÉ SON LAS MONTAÑAS?
¿QUÉ SON LAS MESETAS?
¿QUÉ SON LAS LLANURAS?
LAS MONTAÑAS SON ELEVACIONES
DE LA CORTEZA TERRESTRE QUE
REBASAN LA ALTURA MEDIA DE LA
ZONA DONDE SE LOCALIZAN Y
TIENEN PENDIENTES.
TERRENO PLANO Y EXTENSO
UBICADO A ALTURAS DE MÁS DE 200
METROS SOBRE EL NIVEL DEL MAR.
SE FORMARON POR LA EROSIÓN DE
LAS MONTAÑAS O EL
LEVANTAMIENTO DEL TERRENO, EN
FORMA MENOS BRUSCA QUE LAS
MONTAÑAS.
TERRENO PLANO Y EXTENSO CON
ESCASO DESNIVEL QUE SE UBICAN A
UNA ALTURA MENOR DE 200
METROS RESPECTO DEL NIVEL DEL
MAR.
LA MONTAÑA MAS ALTA DE
AMERICA ES LA ACONCAGUA, SE
ENCUENTRA EN LA CORDILLERA DE
LOS ANDES EN ARGENTINA Y MIDE
6,960 M.
LAS MONTAÑAS
VOLCANES
¿QUE SIERRAS RODEAN LA MESETA
CENTRAL DE MÉXICO?
LA RODEAN LAS SIERRAS:
LA SIERRA MADRE OCCIDENTAL
LA SIERRA MADRE ORIENTAL
„ LA SIERRA MADRE DEL SUR
ES UN LUGAR DONDE SALEN
MATERIALES
CALIENTES
(LAVA,
CENIZA, ROCAS, GASES, VAPORES) DE
INTERIOR DE LA TIERRA.
„
„
POPOCATEPETL
IZTACCÍHUATL
MALINTZIN
PICO DE ORIZABA O CITLÁLTEPEC
POPŌCA (QUE HUMEA) Y TĒPETL (MONTAÑA O
MONTE), SIGNIFICA "MONTAÑA QUE HUMEA"
DEL NÁHUATL "CITLALLI", ESTRELLA Y "TEPETL",
MONTAÑA:
“MONTAÑA ESTRELLA”
(DEL NAHUATL IZTAC BLANCO/A Y CÍHUATL,
MUJER, “MUJER BLANCA”.
TERCER VOLCAN MAS ALTO DE MÉXICO
CON 5,286 M.
SEGUNDO VOLCAN MAS ALTO DE MÉXICO CON
5,452 M.
VOLCAN MAS ALTO DE MÉXICO 5,610 M
VOLCANES DE
MÉXICO
RÍOS
RIO MISSISSIPPI
¿ QUÉ SON LOS RÍOS?
LOS RÍOS SON CAMINOS DE AGUA, NACEN
EN LAS CUMBRES DE LAS MONTAÑAS Y
LOS FORMAN LAS CORRIENTES DE AGUA.
RÍO BRAVO
ES UN RÍO DE ESTADOS UNIDOS Y TIENE
6.270 KM DE LONGITUD. ES EL SISTEMA
FLUVIAL MÁS GRANDE DE NORTEAMÉRICA.
NORTEAMÉRICA.
LAGOS
¿QUÉ ES UN LAGO?
ESTE RÍO ES EL MAS GRANDE DE MÉXICO
UN LAGO SON GRANDES SUPERFICIES DE
AGUA RODEADAS DE TIERRA.
SU ALTURA ES DE 4,503 M.
289