La experiencia que enseña

Encuentro:”Hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América”
14 al 16 de Noviembre de 2013
Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
Buenos Aires. Argentina
Eje: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública
Trabajo: “La ‘didáctica de autor’ como espacio reflexivo para la comprensión de
matrices socioeducativas”
Autoras: Prof. Lic. Silvia Paley, Prof. Lic. Flavia Angelino, Prof. Lic. Karina Agadia,
Prof. Lic. Cecília Samanes, Prof. Lic. Wanda Pagani.
Equipo de Didáctica o Coordinación de Grupos de Aprendizaje, Profesorado en
Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires
Email: didacticapaley@gmail.com
Anexo
La experiencia que enseña
Me propongo relatar una experiencia como socióloga docente en el marco del
bachillerato para Adultos FinEs 2, en Avellaneda. El propósito es describir a través
de una intervención situada, las posibilidades que surgieron en la elección de
herramientas conceptuales para el dictado de la materia Filosofía, a partir de la
intención de situarme desde un enfoque reflexivo de la enseñanza.
La modalidad de este Bachillerato consiste en clases presenciales dos días por
semana con materias cuatrimestrales, un diseño curricular modular basado en
criterios de flexibilidad en tiempo y espacio atendiendo al contexto vulnerable en el
cual se desarrolla y a la edad de los estudiantes asistentes (en este caso, jóvenes
de entre 23 y 34 años). Los lugares donde se dictan las clases, son muy variados y
es el profesor quien se acerca al sitio donde se conformen las comisiones. Por este
motivo el aula puede ser un club de barrio, el salón de una iglesia evangélica,
locales partidarios, organizaciones sociales, entre otros. En particular esta comisión
funcionaba en el Club Pichocho, ubicado en el centro comercial de Villa Corina, un
paisaje que evoca los barrios populares de América latina.
Es relevante mencionar que esta materia, corresponde al último cuatrimestre
del Bachillerato y que los encuentros se desarrollaron los lunes de 20 a 22hs.
Esta era mi primera experiencia enseñando Filosofía y una de las primeras de
mi carrera docente.
El primer día entré al curso, me presenté y propuse al grupo sentarnos en
ronda para comenzar el diálogo. Entre tantos ojos que me miraban, una voz dijo:
“Profesora, ¿sus clases no van a ser muy dinámicas, no?”. Esa pregunta fue un
indicio de que en el centro de ese círculo había más dudas de las que yo llevaba
conmigo. Todas estaban allí: ¿Cómo intervenir, en tanto socióloga docente, en ese
contexto?, ¿cómo poner en tensión los saberes previos que estos estudiantes tenían
de la materia filosofía?, ¿qué podían aportar mi trayectoria escolar y formativa en la
construcción y búsqueda de herramientas?, ¿cómo estas mismas trayectorias
podían obstaculizar el trabajo?, ¿cómo sostener la reflexión y la evaluación de todo
aquello que pasara en la clase para no virar espontáneamente hacia una clase
tradicional?
Pero también estaban las silenciosas incertidumbres de los estudiantes:
producto de sus propias trayectorias escolares y de vida, de su relación con los
profesores y sus compañeros y con el conocimiento enseñado en las aulas.
Que la materia fuera precisamente filosofía le otorgaba, en mi imaginario, un
grado mayor de dificultad a la tarea, porque tradicionalmente tiene la fama de ser
una de las materias más improductivas. Mis estudiantes no dudaron en exteriorizar
desde el primer instante estas ideas y prenociones que convivían con mi propósito
de apartarme de los cánones de la enseñanza reproductivista tradicional -enseñanza
de conocimiento a-histórico, teórico, explicativo y clasificatorio- inclinándome por una
situación de enseñanza desde un enfoque reflexivo.
Continué la presentación sintiéndome una extraterrestre que había llegado a
la tierra y pretendía comunicarse con los seres humanos hablando en esperanto.
Situada frente a un público distante, con miradas entre hostiles y aburridas ante la
casi certeza de que yo llegaba para hablar de algo viejo y lejano, que pasó hace
siglos y a nadie, ni a la profesora en cuestión, le importaba demasiado.
Salí de esa primera clase colmada de preguntas sobre lo que una profesora
debía ser, sobre lo que los estudiantes suponían que yo iba a hacer como profesora.
También reflexionando sobre la soledad del docente en el aula: sólo en compañía de
su propia historia, sus matrices de aprendizaje, sus contradicciones y limitaciones,
convicciones, deseos, fantasmas y temores. Todos estos componentes están en
juego en el escenario de la clase. En ese encuentro de miradas y expectativas entre
docente y grupo clase, cada integrante aporta su historia.
Tras esta vivencia inicial comencé mi búsqueda de una propuesta
pedagógico–didáctica que habilitara la construcción colectiva de conocimiento
relevante para todos nosotros, para los estudiantes y para la profesora. Invitar a la
reflexión
a
partir
de
interrogantes
filosóficos,
construyendo
respuestas
fundamentadas en apreciaciones personales y en los aportes de los conceptos
filosóficos trabajados en clase. Una actitud reflexiva que abriera a la pregunta y que
diera la palabra a los estudiantes y a mí como profesora. Donde mi intervención
consistiera en ofrecer diferentes herramientas para aportar a la construcción, con un
final abierto o con la decisión de que estaríamos escribiéndolo entre todos. Aprender
a dialogar, a preguntarse entre compañeros y a estimar los aportes de cada uno,
buscando guiar el debate para enriquecerlo, pero sin dirigirlo.
En suma, esa primera clase produjo en mí el incentivo para comenzar a
construir un mensaje propio, que tendiera hacia la emergencia de la autoría de mi
propia práctica docente, para contribuir a la emancipación de los estudiantes y
alentar la conquista de su identidad (Meirieu, 2003).
“Lo que se busca es construir conocimiento –como conciencia
histórica- de la realidad social más que explicarla desde cuerpos
teóricos determinados o “traficar información” a-histórica con estatus de
verdad”. (Quintar, entrevista)
Para abrir el debate y empezar a investigar las premisas que anteceden y
justifican nuestras acciones partí de la pregunta: ¿Para qué estudiar filosofía? Sólo
haciendo luz sobre nuestras propias creencias y opiniones, podemos advertir la
posibilidad de revisarlas.
A partir de ese momento y durante todo el cuatrimestre, mi propósito fue
incorporar una actitud reflexiva y autorreflexiva como dinámica de la clase, de los
estudiantes hacia los textos, entre ellos mismos, expresando sus opiniones y
argumentándolas. Escuchando las otras opiniones sin descartar ninguna a priori y
aprovechándolas para construir argumentaciones más ricas y complejas. También
esa actitud reflexiva tenía que estar presente en mi práctica docente hacia los
estudiantes, buscando un diálogo horizontal, donde todos sus aportes fueran
estimados y trabajados. En el mismo sentido esta postura fue la elegida para
abordar los textos, preguntando para preguntarnos, y resignificando los mensajes
para construir conocimientos útiles para la vida cotidiana de este grupo en particular.
Propiciando el protagonismo de los estudiantes a partir de tener la palabra, de
generar pensamiento propio y apropiarse del mismo.
Durante el desarrollo de las clases el horizonte fue la búsqueda de la
pregunta para deconstruir, la indagación hacia atrás para reflexionar y analizar quién
habla cuando uno habla -estudiantes y profesora- considerando que es aquí donde
cobra valor esta experiencia. En el escenario de la clase, el aprendizaje no está sólo
del lado de los estudiantes sino en todos lados, en el sentido de que esa experiencia
deja una huella.
Planteé como propuesta estudiar la filosofía en contexto, advirtiendo que cada
tiempo histórico tiene sus filosofías y por lo tanto sus filósofos. De esta manera,
incorporar las variables tiempo y espacio en las categorías de pensamiento,
contribuyó a no asimilar los conocimientos de manera estática, como verdades
reveladas e indagar cuáles son las corrientes filosóficas que nos pueden ayudar a
pensar la realidad de nuestros tiempos, advirtiendo que la filosofía no fue sólo una
preocupación de los antiguos. Así, el programa fue construyéndose durante el
desarrollo de las clases, con la contribución de los estudiantes. Su participación
activa generó un clima de trabajo de compromiso y alegría, lo cual aportó confianza
en el desarrollo de la tarea.
Actividades introductorias de reflexión en grupos reducidos, a partir de
preguntas disparadoras, tendientes a fomentar el diálogo, debate y el ejercicio de
consensuar sobre los puntos de vista a ser expuestos por los grupos, contribuyeron
a recuperar el protagonismo de los estudiantes. En igual sentido, la elaboración de
documentos escritos en forma colaborativa permitieron ejercitar la escritura, que
luego trabajarían en forma individual. A través de evaluaciones durante el proceso,
pude mantenerme permeable a las respuestas y actitudes de los estudiantes ante
mis propuestas y sus iniciativas y adecuarlas a sus realidades, obstáculos y
apropiaciones. Para concluir propuse un trabajo final, donde las capacidades
trabajadas durante la cursada serían puestas en juego en una situación problema.
La elección de la evaluación sumativa, consistió en la experiencia de realización de
un juicio a un filósofo elegido entre todos: Descartes, en pequeños grupos
cumplieron roles de jueces, defensa y fiscalía.
La última clase de filosofía nos encontraba a los mismos que en la primera
con nuestras mochilas al hombro, y sin embargo habíamos cambiado. Algo había
pasado ahí en esos casi cuatro meses que nos hacía distintos.
Siguiendo a Estela Quintar, “Re-sonar es confiar en la capacidad interna del
sujeto, es confiar en que las cuerdas interiores que se tocan, afectan la dinámica de
estar con otros en situación de aprehender-nos”1. En este sentido, los mensajes y
enseñanzas se independizan de sus autores, resignificándose a través del espacio y
el tiempo. Con esta convicción, al finalizar el curso, solicité a los estudiantes que
realizaran una breve evaluación de la materia a partir de las preguntas: ¿qué fue lo
que más te gustó y lo que menos?, y ¿Qué cambiarías? Sus comentarios daban
cuenta de la apropiación que el grupo había realizado de los contenidos y también
resonaban en ellos los propósitos y objetivos formulados en la planificación de la
materia.
Sin pretender ser exhaustiva muchos de los comentarios destacaron el
aprender teorías de filósofos y también aprender sobre sus vidas. Además, valoraron
la posibilidad de ejercitar la reflexión y poder expresar su opinión personal, así como
la flexibilidad mostrada por mi parte, hacia las críticas o las diferencias de sus
pensamientos con los teóricamente analizados. En particular subrayaron como un
hecho significativo “aprender que hay muchas maneras de pensar” y también que las
clases no fueron aburridas y que eran “entendibles”. Muchos expresaron de diversas
maneras el surgimiento de interrogantes y reflexiones propias a partir de las teorías
estudiadas y haber podido exteriorizarlas “perdiendo la vergüenza”.
Allí pude reconocer el corpus de la propuesta pedagógica y didáctica que
había buscado desplegar como hipótesis de trabajo: ejercitar y desarrollar
capacidades para aprender a pensar, hacer, sentir y vivir juntos.
1
Quintar, Estela, entrevista de la Revista Pedagógica de la Universidad de Lasalle. Bogotá.
Colombia. Consulta on line, octubre 2012, disponible en
http://www.ipecal.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=97&Itemid=143-
Bibliografía Ponencia
o
Contreras, D. (2013, abril 23) Tener historias que contar: profundizar
narrativamente la educación. En Puentes entre saberes, prácticas y valores en la
escuela. Conferencia realizada en las 23° Jornadas Internacionales de Educación.
Buenos Aires.
o
Larrosa, J. (2007), La experiencia de enseñar. Instituto Nacional de
Formación Docente, Mar del Plata.
o
Philippe, M (1998). Aprender Sí, pero cómo. Barcelona: Ediciones Octaedro.
o
Rivas Díaz, J. (2005) Pedagogía de la dignidad de estar siendo, entrevista
con Hugo Zemelman y Estela Quintar, Revista Interamericana.