Concepciones rivales de la Filosofía de la Educación

Encounters on Education
Volume 8, Fall 2007 pp. 17 - 27
Concepciones rivales de la Filosofía
de la Educación
Paul Standish
Institute of Education, University of London
ABSTRACT
This article makes a case for the relevance of philosophy in the study and practice of education. It
is written primarily from an Anglophone, and especially from a UK, perspective. The essay has
three main sections. The first one provides an analysis of the political and institutional context in
the UK and of the trajectory of philosophy of education. The second part identifies current trends
in philosophy of education in the UK. The last part focuses on the ways in which the philosophy
of education can have a bearing on educational policy and practice.
Key words: philosophy of education, educational theory and practice, teacher education, educational
management.
RESUMEN
Este artículo defiende la importancia de la filosofía para el estudio y la práctica de la educación.
Está escrito sobre todo desde una perspectiva angloparlante, y más concretamente británica.
Tiene tres secciones principales. El autor comienza analizando el contexto político e institucional
de la materia en el Reino Unido, proporcionando algunas indicaciones acerca de lo que se
entiende por Filosofía de la Educación. A continuación, aborda las corrientes que se han
desarrollado en el Reino Unido y, en la tercera seccion, concluye con una propuesta de cómo la
filosofía de la educación puede incidir en la política y la práctica educativas, atendiendo a algunas
cuestiones de interés apremiante.
Descriptores: filosofía de la educación, teoría y práctica educativa, formación del profesorado, administración
educativa.
RÉSUMÉ
Cet article tente de présenter des arguments en faveur de la philosophie dans l’étude et la pratique
de l’éducation. Il est écrit à partir d’une perspective anglophone et plus spécialement, du
Royaume-Uni (UK.) L’essai comporte trois sections principales: La première fournit une analyse
du contexte politique et institutionnel au UK et de la trajectoire de la philosophie de l’éducation.
La seconde partie identifie les tendances courantes en philosophie de l’éducation au UK. La
dernière partie se centre sur les manières dont la philosophie de l’éducation peut avoir un rapport
avec la politique et la pratique éducatives.
Mots-clés: la philosophie de l’éducation, la théorie et la pratique éducatives, l’éducation pédagogique, la
gestion éducative.
18 Encounters/Encuentros/Rencontres
E
    principalmente desde una perspectiva angloparlante y,
sobre todo, británica. La justificación para ello es doble. En primer lugar, si se
desea identificar tendencias destacables y tradiciones dominantes, es imposible escribir
simultáneamente acerca de todo. Por esto me centro en una situación que conozco
bien. En segundo lugar, la hegemonía de la lengua inglesa, en circunstancias de
globalización, crea un desequilibrio cultural que, por un lado, impulsa el perfil del
trabajo en inglés y, por otro, lleva a modelos de actividad -a través de congresos y
publicaciones en libros y revistas académicas- que alientan a otros a trabajar en este
idioma y, en consecuencia, a beber de sus tradiciones. Fue en este contexto, y en
especial con la relativa prosperidad del Reino Unido en los años sesenta, en el que la
Filosofía de la Educación británica se hizo ampliamente influyente, manteniendo
ciertos paralelismos con la actividad que se realizaba en Norteamérica, pero fraguando
en muchos sentidos un cuerpo de trabajo distintivo. Las cosas han seguido moviéndose
desde entonces. Mientras que esta tradición y enfoque se ha desarrollado en varios
sentidos, ha habido igualmente un ensanchamiento del campo y éste se ha
internacionalizado.
To “fill out” an aim, El ensayo tiene tres secciones principales. Empezaré diciendo
algo acerca de la política y el contexto institucional de la materia en el Reino Unido,
proporcionando en el transcurso de la argumentación algunas indicaciones acerca de lo
que entiendo por Filosofía de la Educación. Continuaré identificando las distintas
concepciones de la misma que se han desarrollado en este país, si bien quiero subrayar
que los puntos de vista que señalo de ninguna manera le pertenecen en exclusiva.
Finalmente, me ocuparé de algunos modos importantes en que la Filosofía de la
Educación puede incidir en la política y en la práctica educativas, atendiendo a lo que
considero son algunas cuestiones de interés apremiante.
¿Qué es la Filosofía de la Educación?
En las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, el estudio académico de
educación en el Reino Unido, y en gran parte del mundo de habla inglesa, se desarrolló
a largo de líneas disciplinarias. Es decir, el estudio de la política y de la práctica
educativas se entendía que abarcaba planteamientos procedentes de las disciplinas de la
historia, la filosofía, la psicología y la sociología. Esta perspectiva se basaba en la idea de
que el estudio académico de la educación no puede ser en sí mismo una disciplina, al
carecer de sus propios modos característicos de investigación o sus propias formas de
razonamiento, el cual se sustenta necesariamente en alguna de las cuatro anteriores.
Durante los últimos veinte años, sin embargo, la primacía de estas disciplinas en la
investigación educativa se ha visto debilitada. Al menos, su posición en las
universidades ha cambiado: ha habido pocos puestos en estas disciplinas (dentro del
mundo académico de la educación) y menos cursos basados directamente en ellas. Éstas
han sido desplazadas por nuevas áreas de interés, relativas, por ejemplo, a la eficacia y el
mejoramiento de la escuela, a materias específicas del currículo (como la enseñanza de
las matemáticas o la educación para la ciudadanía) y a la especialización en etapas
particulares de la educación (por ejemplo, los primeros años).
Educational theory in a global and technological era 19
Mi percepción de estos cambios y del debilitamiento del enfoque disciplinar, es que
constituyen una seria amenaza para la credibilidad del conocimiento acerca de la
educación como forma de estudio. Esto es así en lo que se refiere tanto a la
investigación educativa como a la preparación inicial y el perfeccionamiento profesional
de los profesores. Lo que en la actualidad se oferta en la investigación y en los
programas de formación, es un intento por considerar las cuestiones de la política y de
la práctica sin los recursos de las tradiciones de investigación. Por “tradición de
investigación” no me refiero a ningún conjunto establecido de ideas u ortodoxia, sino
más bien a una práctica mantenida de interrogación de un tipo determinado sobre un
conjunto particular de problemas, con modos progresivamente refinados de
aproximación, una serie en desarrollo de textos familiares y, como habría dicho Michael
Oakeshott, un característico modo de conversación. Para tomar parte en dicha
conversación, se necesita ser iniciado gradualmente en ella: no es posible sumergirse
desde fuera, por más o menos la misma razón que alguien no puede adentrarse en una
conversación sobre física -esto, es hacer física- sin haberla estudiado previamente.
Por otra parte, es crucial para la vitalidad de una tradición así, el que no esté
unificada, debido a sus rivalidades y disputas, sus cambios de paradigma, su vanguardia.
En consecuencia, cualquier tradición merecedora de tal nombre debe encarnar sus
propias formas de crítica. La investigación educativa que estoy cuestionando tiende a
empezar desde el pasado inmediato, bajo la presunción de que las “últimas
investigaciones encontradas” deben ser las mejores. Hay un empirismo dominante en
este enfoque. En estas palabras, debo aclarar, no hay que ver una crítica al empirismo
como tal; nadie duda de la necesidad de encontrar respuestas a algunas cuestiones
empíricas en educación. El empirismo –y deseo subrayar el ismo-, sin embargo, supone
la idea de que nuestra única vía para entender algo es a través de la acumulación de
evidencia o datos. En realidad, lo que se considera como evidencia o datos presupone ya
cierto tipo de consideraciones no empíricas. Además, hay muchas cuestiones
primordiales -incluyendo las más importantes para educación- que no se pueden
resolver de este modo: por ejemplo, cuestiones epistemológicas, éticas y metafísicas.
Los problemas de este tipo se caracterizan porque no se puede apelar a una resolución
definitiva. En la investigación de la educación son inevitables. Al enfrentarnos a ellos, es
fácil encontrar que Platón y Confucio tengan cosas importantes que decirnos. Nuestra
investigación debería entonces estar dispuesta a unirse a las formas de tradiciones de
pensamiento que estos pensadores empezaron hace mucho tiempo.
Con esto tampoco quiere decirse que todo fuese correcto en el anterior enfoque
disciplinar. Muy a menudo, y especialmente en la formación inicial de los profesores, las
disciplinas eran tratadas de manera árida, abstracta y excesivamente teórica, sin prestar
la necesaria atención a la motivación y a las posibilidades de desarrollo académico de los
estudiantes. No sin cierta razón, éstos juzgaban que algunos aspectos del trabajo que se
les requería eran irrelevantes para sus intereses reales acerca de cómo manejarse en la
clase. No siempre sentían que se les estaba preparando adecuadamente para sus vidas
como profesores. Pero la razonable insatisfacción expresada por los estudiantes, y por
otros, hacia este enfoque, fue aprovechada por aquellos que pretendían hacer la oferta
educativa y el comportamiento docente más adaptables a los requerimientos estatales.
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Margaret Thatcher fue, en el Reino Unido, el personaje de mayor influencia tras este
cambio, y como una consecuencia de lo que puede considerarse su sistemático ataque
hacia ciertas profesiones, la autonomía y el alcance intelectual del trabajo de los
profesores se vieron reducidos. Esto ha significado, sobre todo, una limitación en el
peso del juicio del profesor: ahora lo más habitual es que los profesores sigan con mayor
o menor precisión un guión prefijado, o un guión construido en base a un potente
sistema de evaluación. Es menos habitual que los profesores sean alentados a reflexionar
sobre los aspectos más profundos que afectan a la naturaleza de su función y el objeto
de la educación que están proporcionando. Esta situación, muy evidente en el Reino
Unido, ha sido también la tendencia más general en el mundo occidental. Se trata de
una tendencia que, como creo dejar claro, deberíamos resistir.
A mi juicio, por tanto, seria conveniente restaurar y fortalecer el enfoque disciplinar,
reconociéndose la especial importancia de la filosofía, dadas las implícitas e ineludibles
cuestiones epistemológicas, éticas y metafísicas. Por su parte, la filosofía de la educación
necesitaría encontrar nuevas formas de atraer a los profesores noveles, y ayudarles en su
perfeccionamiento profesional permanente a pensar mejor y más filosóficamente sobre
los problemas prácticos que afrontan en la realidad. Esto requeriría, entre otras cosas,
una gran sensibilidad hacia el contexto y el uso más amplio de ejemplos en la
presentación de ideas complejas. Considerada así, la filosofía de la educación tiene la
capacidad de ampliar el desarrollo de los profesores como personas, y de este modo
mejorar, quizás, lo que hacen en sus vidas profesionales. Hay señales claras acerca de la
vitalidad de la actual filosofía de la educación, que se ha apartado de las formas
abstractas y áridas que asumió alguna vez, haciéndose más apta para asumir esta tarea.
Sería también necesario, en cualquier caso, atraer la atención de quienes adoptan
decisiones políticas hacia la importancia de estos temas.
Pero surge otra pregunta: ¿es la filosofía de la educación una disciplina en sí misma?
En términos institucionales, los filósofos de la educación tienden a estar en
departamentos de educación más que en departamentos de filosofía, y la actitud hacia
la materia de quienes se sitúan “a la cabeza” de la filosofía está con frecuencia teñida de
sospecha: a menudo piensan en la filosofía de la educación como algo propio de
aficionados, poco rigurosos y carentes de un cuerpo adecuado de trabajo original y
auto-diferenciador. La presunción entonces es, quizás, que la filosofía de la educación es
una rama menor de la filosofía o, tal vez, una forma de filosofía “aplicada”. Sin
embargo, estas dos suposiciones no parecen tener suficiente consistencia. La filosofía de
la educación no es en sí misma una rama de la filosofía -esto es, un área confinada
dentro de la materia- ya que no hay rama de la filosofía que no sea relevante para ella.
Además de la obvia importancia que tienen para la educación la indagación en ética,
metafísica y epistemología, que son centrales en la filosofía, otras ramas, como la
filosofía de la ciencia, son igualmente relevantes –aunque sólo sea, por ejemplo, para
cuestiones concernientes a ciencia de la educación. La creencia de que la filosofía de la
educación es una forma de filosofía aplicada, es también problemática. Además de
reforzar una injustificada distinción entre la teoría y la práctica, esta creencia olvida el
hecho de que estas formas de indagación (en ética, metafísica y epistemología) centrales
en la filosofía, incorporan necesariamente ellas mismas cuestiones sobre el aprendizaje y
Educational theory in a global and technological era 21
la enseñanza: se interrogan no sólo por cuestiones acerca de la naturaleza del bien (para
el individuo y para la sociedad) sino también sobre cómo nos convertimos en personas
virtuosas, y no sólo acerca de la naturaleza del conocimiento, sino también sobre cómo se
adquiere éste. En otras palabras, estas cuestiones esencialmente educativas relativas al
aprendizaje y a la enseñanza no son asuntos externos a los cuales se aplica la filosofía,
sino internos a ella.
Lo característico de la filosofía de la educación es que se refiere, distintivamente, a las
particularidades de la práctica educativa del modo en que requiere ser abordada una
mezcla compleja de problemas filosóficos. Frente al escenario del trabajo hoy a menudo
súper-especializado de quienes lideran la filosofía, no es sorprendente que el trabajo de
los que se dedican a la filosofía de la educación pueda parecer insuficientemente
ajustado y propio de principiantes. Pero éste es el precio de un verdadero compromiso
con los problemas y del esfuerzo por llegar a una audiencia más amplia. La envergadura
de tal compromiso es su virtud.
Una vez que he proporcionado una caracterización inicial de lo que considero es la
filosofía de la Educación, y mostrado, espero, por qué pienso que la misma es
importante, retorno a considerar ciertos aspectos del desarrollo de esta materia en los
años recientes.
La Filosofía de la Educación Hoy
Desde un punto de vista angloparlante, y especialmente desde uno británico, es posible
contrastar dos relatos acerca de la filosofía de la educación.
Según el primero de estos relatos, la filosofía de la educación se desarrolló como
forma sistemática de estudio durante la segunda mitad del siglo XX. Un elemento clave
en la etapa inicial de este desarrollo fue el nombramiento R.S. Peters para ocupar una
cátedra en filosofía de la educación en el Instituto de Educación de Londres. Peters había
trabajado antes en un departamento de filosofía, pero rápidamente asentó su reputación
en este nuevo campo. En el Reino Unido, éste fue un periodo de crecimiento económico
y de expansión de la formación de los profesores. Peters y sus colegas –sobre todo, Paul
Hirst y Robert Dearden- trabajaron juntos para desarrollar un enfoque del estudio de la
educación que fue distintivo, y que alcanzó una gran influencia, tanto en el país como en
el extranjero. Esta propuesta se destacó sobre todo porque aplicaba los supuestos,
métodos y enfoques de la filosofía analítica al estudio de la educación. La filosofía
analítica, que era por aquel tiempo la orientación dominante en los departamentos de
filosofía, entiende que ésta implica un proceso de análisis conceptual que permita llegar
a ideas claras y distintas, y concibe el propósito de la indagación filosófica como el
descubrimiento de la lógica implícita en el asunto en cuestión. Por tanto, en lo que se
refiere a la educación se parte del supuesto de que los conceptos de enseñanza,
aprendizaje, autoridad, conocimiento, entendimiento, creatividad, imaginación, y otros,
que la caracterizan, requieren ser considerados. Mediante el análisis de éstos y conceptos
similares, quedaría revelada la lógica de la educación, estableciéndose una base sólida
para la política y la práctica. Hasta cierto punto, el papel de la filosofía de la educación
implicaría atender a los conceptos que son operativos en otros modos de estudiar la
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educación, como, por ejemplo, el concepto de inteligencia en psicología, cuya
clarificación permitiría asentar el trabajo empírico de esta disciplina en fundamentos
conceptuales sólidos. Pero no hay duda de que el trabajo de los filósofos analíticos de la
educación no se restringió a esto. Tal vez la parte del trabajo más rica de Peters y sus
colegas fue la propuesta que hicieron de una concepción sustantiva de la buena
educación, reafirmando la idea de una educación liberal; una reafirmación que obtuvo su
mayor fuerza de la inspiración del filósofo político británico Michael Oakeshott. Éste es,
en suma, el primer relato sobre el desarrollo de la filosofía de la educación como
disciplina. Si bien este relato particular parece tener sus orígenes en el Reino Unido, es
importante reconocer el desarrollo de ideas y enfoques que se produjo de forma paralela
en Estados Unidos, especialmente con Israel Scheffer, la figura allí más representativa,
cuya influencia se extendió por toda Norteamérica de una manera similar.
De acuerdo con el segundo relato, la situación antes esbozada resulta demasiado
estrecha y limitada. Es verdad que R.S. Peters y la Escuela de Londres tuvieron mucho
peso e importancia, y que el cuerpo de trabajo que ha surgido de esta tradición de
investigación es impresionante y de gran valor e influencia. Pero es incorrecto ver el
desarrollo de la filosofía de la educación sólo en estos términos. En cierto sentido, la
filosofía de la educación es por lo menos tan antigua como Platón o Confucio, por las
razones indicadas previamente, y los filósofos de todos los tiempos han dedicado, a
veces de manera indirecta y otras directa, amplias consideraciones a temas educativos.
Podemos recordar, significativamente, a Locke y Rousseau, por supuesto, pero de hecho
la situación es más amplia. Tanto Kant como Hegel tuvieron que impartir cursos sobre
educación, y en el mundo de habla germana ha habido desde siempre una robusta
tradición de indagación acerca de la educación, que merecería haber sido más
plenamente reconocida en el mundo de habla inglesa. El trabajo de la Escuela de
Frankfurt y su posterior influencia, es un factor más que justifica la cuidada atención.
Por otra parte, si nos fijamos en el desarrollo de la filosofía americana, es evidente que
no encontraremos sólo un método de investigación -el pragmatismo- para el que la
educación tiene una importancia singular, sino también una figura prominente, el
filósofo más importante, que desplegó una influencia extraordinaria en la educación
durante el pasado siglo, y cuyos trabajos han experimentado cierta revitalización, sobre
todo a través de la obra de Richard Rorty: se trata, no hay que decirlo, de John Dewey.
Más recientemente, se ha encontrado un inmenso caudal en el significado que tienen
para la educación los escritos de una serie de filósofos de la llamada tradición
continental, desde el marxismo al post-estructuralismo. Igualmente, en este relato más
amplio, un pensador como Alasdair MacIntyre, que en su día fue rechazado por la
Escuela de Londres al no considerarlo filósofo, ha llegado a alcanzar una enorme
repercusión, situado como está en el centro de la corriente neo-aristotélica, la cual se ha
convertido en elemento fundamental del pensamiento contemporáneo en ética y otras
materias. Este último ejemplo muestra que los filósofos considerados en este segundo
relato tienden a ser marginados o condenados por quienes adoptan un enfoque más
exclusivamente analítico, justificándose en la supuesta falta de claridad y precisión de
sus planteamientos. A veces –como, por ejemplo, en el caso de Heidegger- han sido
considerados simplemente incoherentes y no merecedores de estudio.
Educational theory in a global and technological era 23
En resumen, el primer relato favorece una especie de exclusividad. El mismo se basa
en cierta fe en un enfoque particular. El segundo reconoce la variedad de formas que ha
adoptado la investigación filosófica acerca de la educación y su larga historia. Además,
debido a su concepción menos exigente o menos estrecha de lo que cabe considerar
como filosófico, se inclina a entender las fronteras entre disciplinas -por ejemplo entre
la filosofía y la política, la sociología, la teología o la literatura- de manera menos rígida.
Su concepción inclusiva y pluralista de la filosofía, le permite reconocer el papel y los
méritos de la tradición analítica en la filosofía de la educación. Supongo que ha
quedado claro que este segundo relato es el que mejor concuerda con mi propio punto
de vista. Es importante subrayar que decir esto no significa suscribir ninguna facción o
escuela de pensamiento determinada. El aspecto más significativo de este relato es el
reconocimiento de la variedad de formas que puede asumir la filosofía de la educación y
la posibilidad de dar valor a distintos enfoques, incluido el analítico.1
A continuación, llevaré esta discusión algo más lejos para ocuparme de lo que
considero son las razones por las cuales resulta beneficioso trabajar desde esta
perspectiva amplia. Para ello, trataré de manera más explícita la relevancia de la filosofía
de la educación para la política y la práctica, mostrando cómo puede implicarse el
trabajo filosófico en ciertos temas cruciales.
La Relevancia de la Filosofía Para la Práctica
Sin dejar de valorar los enfoques analíticos de la filosofía, me ha interesado cómo
pueden reforzar éstos un conjunto de suposiciones metafísicas que han tenido una
influencia dominante en el mundo moderno. De estas suposiciones, la que
principalmente hay poner en tela de juicio es -por decirlo de forma sucinta y algo
extrema- la idea de los seres humanos como individuos y, quizás, sujetos aislados, que se
disponen en una relación de observación y cognición con los objetos de la experiencia,
y mantienen una relación de tipo cuasi-contractual con los otros seres humanos. A mi
juicio, estas suposiciones falsean la experiencia y son éticamente reprobables. Frente a
ellas, en mi propio trabajo he ensayado rutas por las que una filosofía de la educación
basada en la obra de Heidegger y en el último Wittgenstein podría llevarnos más allá
del yo en términos de nuestras relaciones con las cosas en el mundo y con los otros.
Conviene llamar la atención sobre los modos en que la predominante filosofía de la
educación analítica ha abordado a veces los problemas prácticos de la educación, modos
que, a mi juicio, no han sabido responder suficientemente a la urgencia e implicaciones
que tienen estos problemas. Propondré tres ejemplos.
En gran parte de la política educativa de las últimas décadas –valga como primer
ejemplo- ha habido una fuerte inclinación hacia las “habilidades” y las “competencias”,
y un declive en lo que se refiere a la adquisición de conocimiento y comprensión. He
entrecomillado las palabras anteriores porque es importante percatarse del poder
especial que en si mismas parecen haber adquirido, debido a lo cual en la práctica
educativa se ha hecho más difícil considerarlas críticamente. Los filósofos analíticos,
como Robin Barrow y Terry Hyland, han hecho un buen trabajado mostrando la falta
de claridad y la confusión en el uso de estos términos, especialmente cuando, de
24 Encounters/Encuentros/Rencontres
repente, todo parecía considerarse como habilidad o competencia. Pero, a mi entender,
había algo más profundo en escena, como si todo este nuevo lenguaje de las habilidades
fuese de hecho un síntoma de una nueva forma de behaviorismo, y como tal
profundamente reñido con los aspectos más significativos del empeño educativo. Lo
importante aquí es poner al descubierto la naturaleza de esta conexión con el
behaviorismo y el tipo de metafísica que la misma supone. Conseguirlo, requiere algo
más que la claridad sobre los conceptos, y los recursos de las tradiciones más amplias a
las que he aludido han sido de un inmenso valor para ello.
Mi segundo y tercer ejemplos están interrelacionados (me refiero a la educación
post-obligatoria de nivel pre-universitario, en lo que afecta especialmente, aunque no
sólo, a la preparación profesional). Durante los años ochenta, en diversas formas de
educación y formación post-obligatoria, hubo un repentino crecimiento de una especie
de nuevo enfoque de gestión. Mientras que en el pasado los directores de los
departamentos académicos se ocupaban de un grupo de profesores y de estudiantes
vinculados a un determinado campo de asignaturas, y con el que mantenían cierta
sensación de pertenencia, sus sucesores fueron generalmente personas nombradas para
formar parte de un “equipo avanzado de gestión” con responsabilidades rotatorias:
alguien podía encargarse un año de los edificios y el servicio de catering, al siguiente del
currículo y al siguiente de la atención a los estudiantes, todas estas responsabilidades en
lo que concierne a la institución en su conjunto. De este modo, se fue perdiendo
gradualmente la sensación de pertenecer a un grupo determinado de personas que era
apreciado por el director del departamento, así como el sentido de colegialidad y la
confianza correspondientes. Su lugar lo ocupó la lealtad al “equipo” gestor y un
distanciamiento con respecto al profesorado y los estudiantes de la institución. Las
responsabilidades rotatorias vinieron a significar asimismo una falta de compromiso
real con cualquier aspecto particular de la institución, sobre todo con cualquier aspecto
educativo particular, convirtiéndose por ello en un enfoque auto-centrado en la propia
carrera profesional del gestor. En consecuencia, dentro del enfoque llegó a ser
comúnmente aceptado que los gestores aspirantes se tendrían que mover de institución
en institución a fin de progresar rápidamente. Este desarrollo ha colaborado a destruir
aspectos importantes de la comunidad educativa. Ha hecho que sea más fácil desplazar
por extrañas razones las prioridades académicas en el ethos de la institución y, en
general, en la conducción de los sistemas educativos.
El crecimiento de este tipo de gerencialismo coincidió también con los cambios en
la vida diaria de las instituciones educativas derivados de las TIC (tecnologías de la
información y la comunicación). Por supuesto, durante ese tiempo todo el mundo se
dedicó a pensar sobre cómo podían contribuir las TIC al desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje, pero los cambios que realmente se dieron en esa época tuvieron más que
ver con los sistemas de registro de datos y rendición de cuentas, lo que puso las bases de
la llamada “cultura de rendición de cuentas” o “sociedad auditora”, en la que las
relaciones de confianza quedan subrepticiamente erosionadas, y los aspectos del
aprendizaje que no se puedan someter a una fácil delimitación van siendo
paulatinamente rechazados. No es preciso entonces advertir que las TIC fueron un
factor importante en el desarrollo del gerencialismo. Asimismo, éstas promovieron una
Educational theory in a global and technological era 25
concepción de la enseñanza y del aprendizaje que tendió a trazar una clara distinción
entre las habilidades de aprendizaje (o de acceso a la información) y el contenido a
aprender (que podía ser almacenado como la información en una computadora). Esta
distinción tiene una admisibilidad superficial, suficiente para satisfacer a muchos de
los gestores que he descrito (sobre todo, a quienes estaban excepcionalmente interesados
en conseguir sus aspiraciones a través de las innovaciones que introducían); y muchos
profesores que no habían reflexionado lo suficiente sobre las cuestiones filosóficas
relativas a la educación, la aceptaron también. Para entender por qué sucedió esto, es
necesario explorar las profundas conexiones entre la atomización del pensamiento que
promueven las TIC y la sistemática (e igualmente atomizada) imagen del mundo sobre
la que florece el gerencialismo. De nuevo, el análisis ofrecido por la filosofía analítica
fracasó a la hora de vérselas con estas cuestiones. Mucho más valiosos resultaron aquí, a
mi juicio, los escritos de Heidegger sobre tecnología y las diversas reflexiones de Lyotard
acerca de la condición postmoderna; mucho más importante, con carácter general, fue
la sensibilización hacia el significado del lenguaje ofrecido por el último Wittgenstein y
sus sucesores, así como por varios aspectos del postestructuralismo. Fueron estas últimas
fuentes las que estimo ofrecieron la posibilidad de entender y encarar unas
circunstancias que se habían convertido en parte de la experiencia diaria de los
profesores y los administradores. Con esto no pretendo condenar las TIC por sí
mismas. De hecho, estoy convencido de que tienen un potencial incuestionable, y
mucho depende de cómo se lleve a cabo su desarrollo.2 Lo que precisa ser mejor
comprendido es cómo el pensamiento tecnológico en general, y las TIC en particular,
pueden colonizar otros aspectos de nuestra vida y nuestro trabajo. Una vez más, la
filosofía analítica no parece haber prestado mucha atención a estos problemas, y menos
ofrecer caminos para ver más allá de ellos.
Estas mismas fuentes (Heidegger, Lyotard, etc.) fueron igualmente valiosas para
esclarecer lo que en la actualidad es, quizás, la amenaza más acuciante para la educación:
el predominio de la performatividad. “Performatividad” es una palabra acuñada por
Lyotard para denotar cómo gran parte de nuestras vidas están ordenadas conforme a
principios de eficiencia y eficacia, que hacen del ahorro del tiempo el criterio decisivo.3
Es pertinente tener en cuenta aquí de qué modos las prácticas educativas han llegado a
estar obsesionadas por el proceso mediante el cual unas finalidades y objetivos
claramente especificados pueden lograrse con un método eficiente, como si se tratase de
una máquina que funciona sin sobresaltos. Las preguntas acerca de cuál es el fin que se
obtiene (el producto) y si la experiencia es rica o valiosa para el aprendiz, quedan
subordinadas a la preocupación con respecto al buen funcionamiento del sistema: no
importa lo que se enseñe a los estudiantes, siempre que sea posible demostrar que ha
sido claramente especificado y se pueda comprobar el hecho de que se ha aprendido; en
otras palabras, lo que sucede en la escuela o en la universidad debe hacerse corresponder
con los estándares de control de calidad que son aplicados en la fábrica. Y esto tiene dos
serias consecuencias para la educación. En primer lugar, hay aspectos del aprendizaje
que no pueden ser fácilmente evaluados o registrados por los tipos de pruebas que
requiere el sistema. Esto no quiere decir que no puedan ser evaluados en absoluto, sino
que no pueden serlo por un procedimiento meramente rutinario o sistemático: se
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requiere un profesor sensible y experimentado, situado en el interior de la práctica que es
la materia de estudio; un buen profesor, que responde a las respuestas de los estudiantes,
está continuamente evaluando lo que sucede en la enseñanza. Así, uno de los peores
efectos de la performatividad es su rechazo a admitir que algo haya sido aprendido a
menos que pueda ser demostrado con resultados de aprendizaje claramente
mensurables. En segundo lugar, esto restringe el significado de la lección a lo que ha
sido especificado con nitidez de antemano como medio para la obtención de los
objetivos de aprendizaje. Es una pretensión que hay que rechazar, porque forma parte
de una buena enseñanza permitir que el aprendizaje transcurra por nuevas e inesperadas
direcciones, en función de las respuestas y el desarrollo de la comprensión de los
estudiantes, su interacción con el profesor y el dinamismo de cada circunstancia
particular. Un buen currículo requiere precisamente esto.
En resumen, la performatividad encierra un reduccionismo abrumador, vinculada
como está con el gerencialismo y una empobrecida comprensión de las TIC, todo lo
cual genera actualmente una situación desde fuera de cuyos términos se ha hecho para
muchos difícil pensar. Sin duda, esto implica una pérdida de la confianza y un
debilitamiento de las comunidades de práctica, que tan inherentes son a la educación.
Se trata, tal vez, de una respuesta a la erosión general de las comunidades que ha llegado
con la globalización, pero quizás también, paradójicamente, de un acelerador de los
cambios que la propia globalización promueve.
Estos son, por tanto, tres ejemplos de cómo la filosofía de la educación, si bien aún
importante, puede ver reducida su relevancia para la práctica si ella misma se limita al
concepto más restringido que he esbozado antes. Dije al empezar que me referiría a lo
que creo son cuestiones de interés apremiante. De este modo, los tres ejemplos que he
propuesto pretenden ser muestras significativas de lo que está en juego en la práctica
educativa cotidiana. Se desprende también de lo que he dicho que, si estos problemas
tienen que ser entendidos y afrontados por quienes tienen responsabilidad en la política
y en la práctica educativas, ya sean profesores o administradores, es precisa una mejora
en la oferta de la formación inicial y el perfeccionamiento profesional. Se desprende,
igualmente, que estos problemas no serán resueltos sólo por medios técnicos, esto es,
añadiendo nuevas habilidades o nuevas técnicas. Por encima de todo, estos problemas
requieren la más clara comprensión, la reflexión más abarcadora y el desarrollo del
razonamiento práctico (phrónesis) que la filosofía puede favorecer. De aquí el gran peso
que adquiere la justificación para reafirmar el papel de la filosofía en la formación y en
el perfeccionamiento profesional. Esto se podría llevar a cabo de diferentes modos,
evitando la árida abstracción que en el pasado demostró a veces provocar la enajenación
de los estudiantes. Hay muchos ejemplos contemporáneos de cómo hacerlo con suma
imaginación y realismo. He hecho una defensa matizada del enfoque de las “disciplinas”
descrito anteriormente, pero mi preocupación real no es en absoluto sectaria o
exclusiva. La esencia de la argumentación radica en la importancia de la filosofía para el
estudio y la práctica de la educación en su totalidad.
Educational theory in a global and technological era 27
Notas
1 Como ejemplo representativo del estado de la cuestión de lo que puede ser una recopilación
de trabajos realizada desde una concepción inclusiva de la Filosofía de la Educación, cabe
citar Blake et al., 2003. Para algunos aspectos de las diferencias entre estos dos enfoques,
véase la aportación al trabajo de John White con respuestas de Wilfred Carr, Richard Smith,
Terence H. McLaughlin y el autor (White et al., 2003, pp. 169-173).
2 Véase, por ejemplo, Standish, 1997, 2001, 2002; Standish y Blake, 2000.
3 Entre las tentativas de examinar el amplio significado del trabajo de Lyotard para la
educación, puede verse: Dhillon y Standish, 2000.
Referencias
Blake, N., Smeyers, P., Smith, R. & Standish, P. (Eds.) (2003). The Blackwell Guide to
Philosophy of Education. Oxford: Blackwell.
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28 Encounters/Encuentros/Rencontres