LA MOTIVACIÓN 1. Aspectos conceptuales de la motivación

LA MOTIVACIÓN
Francisco Herrera Clavero
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Granada
1. Aspectos conceptuales de la motivación
Actualmente, no existe una definición que reúna las características adecuadas para ser
universalmente aceptada por todos los autores que trabajan sobre el tema. Sin embargo, podemos
decir que la motivación es un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección,
intensidad y mantenimiento de la conducta dirigida hacia un objetivo. Esta definición tiene la ventaja
de destacar las tres dimensiones que se atribuye a la motivación (activadora, directiva y persistente),
pero también presenta algunas limitaciones, como su carácter de constructo hipotético inferencial y,
por lo mismo, difícilmente observable. Por otra parte, la motivación es extremadamente compleja
como para reducirla a un proceso unitario; en realidad, representa uno más entre los muchos factores
determinantes de la conducta, como son el actitudinal, el emocional, el social o el cognitivo (Ames,
1992; Beltrán, 1995; Covington, 1982).
Debido a este carácter complejo y difuso, la motivación mantiene amplias relaciones con
otros conceptos también relacionados con la dirección y la intensidad de la conducta, como son el
interés, la necesidad, el valor, la actitud o las aspiraciones. Mientras que el interés hace referencia a la
atención selectiva dentro del campo -las cosas no serían atendidas, ni mucho menos percibidas, si no
se tiene algún interés por ellas- la necesidad implica falta o carencia de algo que puede ser
suministrado por una determinada actividad.
Más complejo resulta el concepto de valor que implica una orientación a la meta o metas
centrales en la vida de un sujeto. También la actitud tiene un cierto parentesco con la motivación. En
la actitud se distinguen tres componentes: el cognitivo (ideas o creencias acerca de algo o alguien),
emocional (sentimientos de agrado o desagrado) y conductual (la conducta relacionada con el objeto
de la actitud). Por último, la aspiración se refiere a la expectativa de alcanzar un nivel determinado de
logro. El interés, la necesidad, el valor, la actitud y la aspiración dirigen la conducta y controlan el
grado o intensidad de la misma en la dirección apuntada.
2. Metas y motivación
La meta es lo que un sujeto lucha por alcanzar (Locke y Latham, 1990). Las metas motivan a las
personas para actuar con la finalidad de reducir las discrepancias entre las situaciones actuales (dónde
están) y las ideales (dónde quieren estar). De acuerdo con Locke y Latham (1990), hay cuatro
razones fundamentales que explican por qué el establecimiento de metas mejora la actividad de una
persona. La primera es que las metas dirigen nuestra atención hacia la tarea que realizamos. La
segunda es que las metas activan el esfuerzo. La tercera es que las metas aumentan la persistencia.
Por último, las metas fomentan el desarrollo de nuevas estrategias cuando las antiguas son ineficaces
Tipos de metas
Los tipos de metas que establecemos influyen sobre el grado de motivación que tenemos para
alcanzarlas. Las metas que son concretas, de dificultad moderada y susceptibles de alcanzarse en el
futuro cercano tienden a aumentar la motivación y la persistencia (Schunk, 1991).
a) Metas de aprendizaje y metas de ejecución
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En las aulas, hay dos categorías principales de metas (aprendizaje y ejecución). El objetivo de
una meta de aprendizaje es mejorar y aprender sin que sea importante cuántos errores se comenten,
es decir, se pretende incrementar la propia competencia. Por el contrario, en las metas de ejecución
los estudiantes se centran en la forma en que se les juzga por otras personas, intentando conseguir
quedar bien, tener éxito o evitar fracasar.
La búsqueda de uno u otro tipo de metas hace que el modo de afrontar las tareas varíe en los
siguientes elementos:
- En la pregunta de partida. Para los sujetos con metas de aprendizaje sería: ¿cómo puedo
hacerlo? y para los sujetos con metas de ejecución: ¿puedo hacerlo?
- En lo que constituye el foco de atención. Para los sujetos con metas de aprendizaje es el
proceso mediante el que van realizando la tarea, mientras que para los sujetos con metas de
ejecución son los resultados.
- En la interpretación que se da a los errores. Para los sujetos con metas de aprendizaje
constituyen algo natural y de lo que se puede aprender, mientras que para los sujetos con
metas de ejecución constituyen fracasos.
- En cómo se percibe la incertidumbre relativa a los resultados. Los sujetos con metas de
aprendizaje tienden a percibirla como un reto, mientras que los sujetos con metas de
ejecución tienden a percibirla corno una amenaza.
- En las tareas preferidas. Los primeros (metas de aprendizaje) prefieren aquellas en las que
pueden aprender, mientras que los segundos (metas de ejecución) prefieren aquellas en las
que pueden lucirse.
- En el tipo de información que se busca. Los sujetos con metas de aprendizaje buscan
información precisa sobre lo que saben y no saben para poder mejorar la propia habilidad,
mientras que los sujetos con metas de ejecución buscan información de carácter adulador,
esto es, el éxito que les diga lo listos que son.
- En los tipos habituales mediante los que evalúan la propia actuación. En el caso de los
primeros (metas de aprendizaje) son personales, flexibles y su consecución se considera a
largo plazo, mientras que en el caso de los sujetos con metas de ejecución son normativos,
inmediatos y rígidos.
- En lo que constituye el origen de sus expectativas. Los sujetos con metas de aprendizaje se
apoyan en el esfuerzo que están dispuestos a realizar, mientras que los sujetos con metas de
ejecución se basan en la percepción de su competencia actual.
- En cómo se valora preferentemente al profesor. En el primer caso (metas de aprendizaje) se
le considera como fuente de orientación y ayuda; en el segundo, como juez sancionador.
- En el origen del carácter reforzador de la meta: es intrínseco a la realización de la tarea, ya
que se considera el incremento de la propia competencia en los sujetos con metas de
aprendizaje y extrínseco, puesto que es el reconocimiento de mi valía por otros, en los sujetos
con metas de ejecución.
Como consecuencia de las diferencias señaladas, el aprendizaje y el rendimiento difieren, de
modo que se presenta mejor y con menos costos en los sujetos con metas de aprendizaje que en los
sujetos con metas de ejecución. Por consiguiente, lo que parece necesario es determinar qué hacer
para que los alumnos afronten la actividad escolar con el objetivo de aprender y no con el de quedar
bien o evitar quedar mal.
b) Metas internas y externas. Las ventajas e inconvenientes del refuerzo
Cuando un chico o una chica no están motivados por el aprendizaje o por hacer bien las
cosas, cabe echar mano de premios y castigos para motivarles. La efectividad de estos
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procedimientos está fuera de duda si se usan bien, es decir, de acuerdo con las leyes puestas de
manifiesto por la psicología del aprendizaje y la motivación. Ahora bien, el uso de estos
procedimientos supone motivar al sujeto desde fuera, extrínsecamente, proponiéndole metas externas
a la tarea a realizar. Un niño al que se le promete que saldrá al recreo si ha terminado las cuentas, no
hace la tarea por el valor intrínseco que pueda tener ésta, sino para conseguir el premio esperado. Lo
mismo ocurre con el que se limpia los zapatos bajo la amenaza de no ver el programa de televisión
preferido o salir a la calle con sus amigos.
Premios y castigos son, pues, reforzadores externos de la conducta. Su uso, sin embargo,
tiene serias limitaciones (Leeper y Greene, 1978). Son efectivos en la medida en que están presentes,
o al menos, después que desaparecen su uso, el efecto no es muy duradero. A veces, incluso, tienen
efectos contrarios a los deseados produciéndose un detrimento del nivel de ejecución, especialmente
en aquellos casos en que la tarea, siendo atractiva para el sujeto, no requiere sólo la aplicación de
reglas conocidas, sino el descubrimiento de las reglas mismas de solución. En concreto, se ha
observado que en ausencia de recompensas, supuesto que se decidan a afrontar la realización de una
tarea, los sujetos tienden a resolver problemas más difíciles, se implican personalmente más en la
tarea, se centran inicialmente en el aprendizaje y desarrollo de las habilidades básicas necesarias para
su solución, se centran más en el modo de resolver el problema que en el hecho mismo de conseguir
la solución y, en general, son más lógicos y coherentes en el empleo de estrategias de solución de
problemas que cuando inicialmente se ha ofrecido una recompensa por la realización de la tarea. Las
notas, en este sentido, en la medida en que se haga referencia a ellas con frecuencia, pueden actuar
obstaculizando el que la atención se centre en el descubrimiento de las reglas de solución.
En las personas existe también lo que se conoce como motivación intrínseca. Con este
concepto se hace referencia, de acuerdo con Deci (1975), a que la meta que el sujeto persigue con su
conducta es la “experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación”, sentimiento que
se experimenta en la realización misma de la tarea y que no depende de recompensas externas, dado
que se basa en la elección que el sujeto hace de la tarea a realizar y en la utilización óptima de las
propias habilidades. Las situaciones que hacen posible esta experiencia son aquellas que
proporcionan al sujeto un grado de desafío óptimo, por no ser ni muy fáciles ni muy difíciles. Debido
al carácter motivador de este sentimiento el sujeto, ya sea un adulto o un niño, buscará situaciones
que le proporcionen un desafío frente al que poder hacer un uso óptimo de las propias habilidades y,
una vez encontradas, intentará ejercer éstas, conquistando el desafío.
Desde la perspectiva descrita, si se quiere motivar a los alumnos, es preciso tener presente
dos cosas:
- Cualquier evento que aumente la competencia percibida estimula la motivación intrínseca, y
a la inversa.
- Para que haya motivación intrínseca es imprescindible que se dé la experiencia de autonomía.
Siempre que el sujeto experimente que ha de hacer algo “porque otro lo quiere”, su
motivación intrínseca se verá afectada.
3. Necesidades y motivación
El concepto de necesidad es uno de los pioneros en el intento de explicar la conducta y la
motivación humana y Murray (1938) es uno de los primeros teóricos. En su teoría, el concepto
central es el de necesidad tanto para explicar la motivación como el desarrollo de la personalidad.
Una necesidad es sólo una tendencia general a comportarse de una determinada manera (Woolfolk y
McCune, 1983), es la fuerza que motiva la conducta y hace que el sujeto se oriente hacia un objetivo
cuya conquista supondrá liberar la tensión producida.
3.1. Las necesidades sociales de Murray
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Para Murray la conducta se explica por la acción combinada de dos factores: uno interno (la
necesidad), el cual hace referencia a las tendencias personales del individuo, y otro externo (la
presión ambiental), que hace referencia al conjunto de estímulos que inciden sobre el sujeto y
desencadenan la necesidad. En general, la motivación viene dada por las necesidades y por la tensión
creada por las necesidades como consecuencia de la presión ambiental.
Murray presenta una lista bastante extensa de necesidades. Nosotros vamos a referirnos a las
necesidades secundarias o psicogenéticas, las cuales están relacionadas con la conducta social y el
rendimiento. Este tipo de necesidades son aprendidas a través de experiencias pasadas en el seno de
una cultura determinada. El medio sociocultural (familia, escuela, etc.) presiona sobre el individuo
mediante los correspondientes estilos educativos con la finalidad de generar el mayor número posible
de necesidades positivas. Así tenemos que el medio familiar puede presionar de forma insistente para
que el niño aprenda la necesidad de ser responsable. Si en un alumno se ha creado la necesidad de
resolver un determinado problema o adquirir una determinada habilidad, esta necesidad producirá un
estado de tensión que orienta la conducta del sujeto hacia los aprendizajes oportunos que le permitan
liberar dicha tensión. Tanto la cantidad como el tipo de necesidades aprendidas, dependerá del
volumen y de la intensidad de las exigencias socioculturales específicas. Esta teoría puede ayudar a
interpretar y fomentar el conjunto de intereses de un alumno, en cuya formación tanto la escuela
como la familia ejercen una influencia determinante e indiscutible.
3.2. Jerarquía de necesidades de Maslow
Al igual que en la teoría de Murray, la necesidad humana se configura como uno de los
conceptos centrales en la explicación de la conducta motivada. Cuando la necesidad no ha sido aún
satisfecha, ésta produce tensión en el organismo convirtiéndose en una fuerza que dirige la conducta
hacia metas que al individuo le parecen agradables y que reducen su tensión (Good y Brophy, 1984).
La teoría de Maslow se revela como una interpretación humanista de la motivación. Maslow (1970)
sugirió que los seres humanos tenemos una jerarquía de necesidades que varían desde las
necesidades de nivel inferior por sobrevivir y tener seguridad a las necesidades de nivel superior por
el logro intelectual y, por último, por la autorrealización. La Figura 1 representa un diagrama del
modelo de necesidades de Maslow.
Maslow admite la bondad natural en el hombre y sugiere que las conductas negativas puedan
deberse a reacciones violentas debidas a la frustración de las necesidades. En su conceptualización
jerárquica de las necesidades ordenadas según un criterio de intensidad, la motivación hacia la
autorrealización hace referencia a que la satisfacción de las necesidades superiores implica la
satisfacción de las necesidades inferiores ya que están ordenadas sobre la base del principio de
potencia relativa (Maslow, 1975).
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Figura 1. Jerarquía de Necesidades de Maslow.
Maslow (1968) llamó las cuatro necesidades de nivel inferior necesidades por deficiencia
mientras que a las tres necesidades de nivel superior, las denomina como necesidades del ser. Al
satisfacerlas, la motivación de una persona no desaparece, en lugar de ello, aumenta para buscar una
mayor realización.
La teoría de Maslow tiene implicaciones importantes para la educación. Es poco probable
que los estudiantes que van a la escuela hambrientos o enfermos estén motivados para buscar
conocimiento y entendimiento. Un niño cuyos sentimientos de seguridad y de pertenencia están
amenazados por el divorcio de sus padres, puede tener poco interés en aprender a dividir quebrados.
Si el aula es un lugar atemorizante e impredecible y los estudiantes raras veces saben dónde estar, es
probable que estén más preocupados por su seguridad que por aprender.
En este sentido, Wlodkowski (1981) sugirió que los maestros deben preguntarse dos
cuestiones relacionadas con la motivación antes de empezar una actividad: 1) ¿Qué puedo hacer para
garantizar una actitud positiva de los estudiantes hacia la actividad?, 2) ¿Cómo puedo cubrir mejor
las necesidades de mis estudiantes a través de esta actividad?.
Para contestar la primera pregunta acerca de garantizar las actitudes positivas, es necesario
saber, desde el principio, qué es lo que influye sobre las actitudes de los estudiantes hacia el tema o la
materia. Lo que significaría mantener las condiciones que rodean el tema o la lección, tan positivas
como sea posible. Además de asociar experiencias placenteras con el aprendizaje, los maestros
pueden también confrontar directamente las actitudes negativas. En las clases de matemáticas,
podrían preguntar cuántos estudiantes creen que el material es demasiado difícil.
La teoría de Maslow puede sugerir formas de planear actividades que calmen las necesidades
de los estudiantes y aumenten la motivación. Recuerde que las necesidades del nivel inferior deben
satisfacerse antes que las del nivel superior sean motivantes. Para lograr que los estudiantes se
sientan más protegidos y seguros con el material difícil, podría organizar sesiones de asesoramiento
(Wlodkowski, 1981). También puede crear en la clase un ambiente psicológico más seguro: las
respuestas incorrectas y los errores pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje que permitan
explorar el razonamiento que subyace en las respuestas, en lugar de ser sólo una ocasión de crítica
(Fetterman y Rohrkemper, 1986). Las necesidades de pertenencia y estima podrían ser satisfechas en
parte si permiten a los estudiantes trabajar en equipo.
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3.3. La motivación de logro.
El nivel de aspiración dio lugar a una nueva y fecunda línea de investigación, la Motivación
de logro, que ha seguido dos direcciones distintas. McClelland (1953) se ha centrado en la influencia
de la motivación de logro, definida como “el deseo de tener éxito”, en el crecimiento económico de
los pueblos, por lo que en numerosas ocasiones ha intentado inducir impulsos de logro en
importantes hombres de negocios de naciones subdesarrolladas. Atkinson (1964), en cambio, ha
seguido una dirección teórica, elaborando una teoría de la motivación de logro.
Para Atkinson, la conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto
aproximación-evitación, es decir, la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar el fracaso.
Respecto a la primera situación, el enunciado general es que la tendencia al éxito es igual a la
motivación de éxito por la probabilidad de éxito, por el motivo de éxito. Respecto a la segunda
situación, el enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es igual al motivo a evitar el
fracaso por la probabilidad de evitar el fracaso por el incentivo negativo de fracaso.
Puede existir conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la tendencia positiva a lograr el
éxito. De ahí resulta que cuando el motivo de una persona a lograr el éxito es más fuerte que el
motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y más fuerte cuando la tarea es de
mediana dificultad. Cuando los motivos son igualmente fuertes, la tendencia resultante es 0 en todos
los niveles de dificultad. Cuando el motivo a evitar el fracaso es más fuerte que el motivo a lograr el
éxito, la tendencia resultante es negativa y más fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad.
Atkinson y Raynor (1975) han revisado la fórmula interpretando la motivación no sólo como
una función de la probabilidad percibido de éxito y del valor de incentivo de la tarea inmediata, sino
también de la probabilidad de éxito e incentivos de tareas y metas futuras, cuyo logro es contingente
de la terminación efectiva de la tarea inmediata. En el contexto educativo, por ejemplo, la motivación
a estudiar para un examen va más allá del examen mismo, si éste se percibe como un paso para
aprobar el curso, conseguir un oficio y comenzar una profesión.
4. Atribuciones, creencias y motivación
La mayoría de los estudiantes tratan de explicarse a sí mismos sus fracasos. En esta línea,
Weiner (1986), Alonso Tapia y Mateos Sanz (1986) han formulado y depurado una teoría general de
la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y
fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papel central. De acuerdo con esta teoría, en
la que la conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, cuando
las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros,
tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales
preguntas. El alumno que esperaba aprobar y suspende se pregunta a qué se ha debido. Lo mismo
ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la que ha sacado. En ambos
casos, las respuestas que cada uno puede darse son múltiples dependiendo del tipo de información a
que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qué causas es probable que determinen los hechos a
explicar. Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda del profesor, etc.,
suelen ser las causas más frecuentes a las que se atribuyen éxitos y fracasos escolares.
Las atribuciones, sin embargo, no parecen influir por lo que tienen de específico en la
motivación, sino según ciertas propiedades o dimensiones causales. Así, las causas pueden ser
internas, situadas en el sujeto -como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga- o externas, situadas fuera del
sujeto -como la suerte o el profesor-; pueden ser percibidas como estables o variables, como
controlables o no controlables. Cada una de estas propiedades tiene repercusiones diferentes sobre la
conducta. La internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales del sujeto ante el éxito
o el fracaso (orgullo, autoestima o humillación); la mayor o menor estabilidad incluye en las
expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza; y la controlabilidad
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influye en las emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud). A su vez, emociones y
expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto por lograr sus objetivos o, si
se trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que les prestamos.
De acuerdo con otros autores y tal y como se ha podido comprobar en nuestros trabajos, el
patrón de atribuciones más perjudicial es el que define lo que se considera como indefensión
aprendida. Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables y los fracasos a
causas internas, percibidas como estables y no controlables. En consecuencia, lo que habría que
hacer para mejorar la motivación de los niños es enseñarles a atribuir tantos éxitos como fracasos al
esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable.
La experiencia viene demostrando, a lo largo de muchas investigaciones sobre el tema, que
los profesores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentan cambiar las atribuciones
del estudiante. En primer lugar, el profesor debe seleccionar cuidadosamente actividades o tareas que
puedan proporcionar el éxito, aunque suponga una dosis notable de esfuerzo; y para asegurar esto
nada mejor que utilizar el método ya conocido de aproximaciones sucesivas comenzando por tareas
que requieren sólo una pequeña cantidad de esfuerzo y, luego, aumentándolo a medida que el alumno
se muestra más decidido a colaborar. También se necesita paciencia porque los sujetos se sienten
apegados a sus autoconceptos, sean éstos de la naturaleza que sean; concretamente, supone muchos
ensayos conseguir que un estudiante con autoconcepto bajo haga una atribución de éxito debida al
esfuerzo; el éxito puede resultar sorprendente y los sucesos sorprendentes se atribuyen a causas
inestables como la suerte o la facilidad de tarea, pero no al esfuerzo.
5. Ansiedad y aprendizaje
La ansiedad es una variable que no sólo influye en aspectos relacionados con el rendimiento
académico sino que interviene en cómo el sujeto interpreta o vive la realidad. La ansiedad se
manifiesta en un patrón de conductas de activación fisiológica de pautas motrices mal ordenadas y
escasamente funcionales y también en un estado emotivo desagradable para el sujeto
Podemos decir, que las respuestas de ansiedad están integradas a modo de reacciones
defensivas innatas en el repertorio de conductas. Como mecanismo de vigilancia del organismo,
sirven para alertar al sujeto de posibles peligros y, por ello, desempeñan un papel protector en la
preservación del individuo y de la especie. Desde esta perspectiva la existencia de respuestas de
ansiedad, dentro de ciertos límites, es más un signo de salud que una señal de enfermedad. Sin
embargo, hay ocasiones en que las respuestas de ansiedad no desempeñan una función adaptativa, se
disparan de forma totalmente descontrolada y son causa de sufrimiento para quien las experimenta.
Las respuestas de ansiedad funcionan como un sistema defectuoso que se activa ante un problema
inexistente. Desafortunadamente, los investigadores no han llegado a un acuerdo sobre la exacta
definición del término. La ansiedad ha sido considerada tanto como una cualidad filogenética, como
un estado ontogenético de excitación y tensión. Además deben considerarse distintos componentes
asociados a la ansiedad tales como el biológico y fisiológico (Selye,1976), cognitivo (Lazarus y
Folkman, 1986; Tour,1986) pues en ella correlacionan manifestaciones psicosomáticas con
reacciones conductuales. La ansiedad se puede caracterizar por un estado de anticipación, de
amenaza, de daño o pérdida, debido a una experiencia actual o transitoria o puede ser el resultado de
un recuerdo subjetivo de un suceso relevante.
Los estudiantes que se preocupan de que no serán capaces de completar una tarea de forma
satisfactoria a menudo terminan con un sentimiento de ansiedad. Los efectos de la ansiedad sobre el
logro escolar son evidentes. En diferentes investigaciones se ha comprobado que los niveles mínimos
de ansiedad tanto como niveles máximos de ansiedad producen bajos rendimientos respecto a los
niveles de ansiedad media cuando permanecen estables el resto de variables. Aunque hay que tener
en cuenta que estas afirmaciones quedan matizadas por la dificultad de la tarea. Cuando la tarea es
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muy sencilla, niveles altos de ansiedad producen también altos niveles de rendimiento, mientras que
cuando la tarea es compleja, los altos niveles de ansiedad interfieren el desarrollo de la tarea.
Bibliografía complementaria
Alonso, J. (1992). Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación e intervención. Madrid:
Universidad Autónoma de Madrid.
Alonso, J. (2001). Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje. En C. Coll,
J. Palacios y A. Marchesi (comp.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la
educación escolar (pp. 259-281). Madrid: Alianza.
Bueno, J.A. (1995). Motivación: programas de intervención. En J. Beltrán y J.A. Bueno (Dir.),
Psicología de la Educación. Barcelona: Marcombo.
Covington, M.V. (2000). La voluntad de aprender: Guía para la motivación en el aula, Madrid:
Alianza.
Tapia, J.A. y Montero, J. (1999). Motivación y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A.
Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid:
Alianza.
Recursos en Internet
http://galeon.hispavista.com/pcazau/resdid_carr.htm
http://www.amejor.com/psico/Informaciones/ansiedadescolar.htm
http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles-ant/60-11.htm
http://www.monografias.com/trabajos/lamotivacion/lamotivacion.shtml
http://www.geocities.com/motivacionescolar/motalumnos.doc
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