Capítulo 1 Motivación en el Proceso de

Capítulo 1 Motivación en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje
Introducción
Actualmente existe un considerable rezago educativo en México. De
acuerdo con el diagnóstico realizado por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, dos de cada diez alumnos de sexto grado
de primaria no alcanzan las competencias básicas en español y
matemáticas. A pesar del esfuerzo realizado en las escuelas públicas,
mediante el Programa de Escuelas de Calidad, no se logró elevar el
rendimiento promedio en español y matemáticas. Asimismo, continúa
presentándose la reprobación y deserción; según las estadísticas
recientes, la eficiencia terminal alcanzada en el nivel primaria fue del
90% y en secundaria, sólo llegó al 78%. El Programa para la Evaluación
Internacional de los Estudiantes (PISA) muestra que los niños(as)
mexicanos alcanzan resultados del 50% en Lectura, Matemáticas, y
Ciencias. Tales datos muestran que las acciones realizadas para mejorar
la calidad de la educación o han tenido los resultados esperados y
señalan la necesidad de continuar en la búsqueda de opciones que
promuevan el aprovechamiento escolar de los niños /as mexicanos/as.
A lo largo de la historia, los educadores se han preocupado por abatir el
bajo rendimiento y la deserción escolar. Jiménez H. (2008), hace
referencia de Dewey (1963) quien en 1938 afirmó que la actitud más
importante que puede formarse en los niños es el deseo de seguir
aprendiendo.
Los promotores de la reforma educativa en México observaron que los
niños pequeños fuera de la escuela, presentaban una curiosidad
ilimitada, intensa sed de conocimientos y gran voluntad de aprender, lo
cual disminuía notablemente dentro de las aulas. Otros autores
mostraron que los de preescolar, rara vez presentaban falta de
motivación para aprender, sin embargo, pocos años después, en la
escuela primaria la motivación empezaba a ser un problema; los
docentes se veían obligados a recurrir a incentivos extrínsecos y a
sanciones, situación que aumentaba a nivel secundaria. (Jiménez H.,
2008)
Por eso nuestro interés en enfocarnos a este nivel educativo.
Uno de los descubrimientos en la educación educativa que más ha
preocupado, es el que refiere un decremento de la motivación hacia el
aprendizaje escolar, conforme pasan los años de la escuela primaria;
esto sugiere que el trabajo escolar y la acción de los docentes va
apagando la fuente de motivación natural del niño.
También se ha documentado que conforme los niños entran a la
adolescencia, disminuyen sus metas de aprendizaje o dominio. Se
argumenta que la experiencia con la educación formal, el énfasis en la
evaluación formal y la competencia ha propiciado que los alumnos se
preocupen más por las metas de desempeño o calificaciones.
Ante la necesidad de favorecer el rendimiento escolar de los niños el
sistema educativo actual ha dado poca importancia al poder de la
motivación. No se ha considerado que la motivación sea fundamental
para el aprendizaje. Tiene influencia sobre lo que se aprende, cuando y
como se aprende. Se ha observado que los estudiantes motivados
muestran interés por aprender, se sienten auto-eficaces, se esfuerzan,
persisten en las tareas y usan estrategias cognoscitivas efectivas
(Jiménez H., 2008). De ahí nuestro interés en promover la utilización de
proyectos telemáticos para la motivación de los alumnos a nivel
secundaria, que es justo cuando se puede perder más el interés por la
escuela y cuando los mismos docentes dejan de motivar a sus alumnos,
como se ha venido mencionando.
1.1 Definición de la motivación
La motivación tiene un papel decisivo en el aprendizaje y en el
rendimiento, estudios de autores como García Nieto (1999) afirman que
el ser humano sólo sabe y aprende lo que realmente le interesa, es decir,
la motivación es una de las razones por la que las personas se interesan
y responden a los sucesos que atraen su atención. Como lo explica Ball,
es la causa por la que la gente se activa por un acontecimiento, dirige su
conducta hacia éste y sostiene ese comportamiento por duraciones
determinadas. (Henson y Eller,2005)
En las teorías cognoscitivas, la motivación es una construcción hipotética
usada para explicar el inicio, dirección intensidad y persistencia de la
conducta dirigida hacia un objetivo. (Jiménez, 2008).
Es el proceso mediante el cual la actividad dirigida hacia una meta es
instigada y sostenida, es decir que el inicio del esfuerzo hacia una meta
es esencial, pero lo que es más importante, es sostener la acción a
través del tiempo, dificultades, problemas, fracasos e incluso retrocesos
que pueden ocurrir durante el seguimiento de metas.
Las teorías de motivación intrínseca son esenciales para comprender la
motivación hacia el aprendizaje escolar, pues aunque los niños crean
que son capaces de hacer una tarea, pueden no tener una razón para
realizarla.
La motivación intrínseca es la motivación para dedicarse a una actividad
por gusto e interés. Los alumnos que están intrínsecamente motivados,
trabajan en las tareas porque disfrutan haciéndolo. La participación en la
tarea es la propia recompensa, no depende de estímulos externos.
Granados García Tenorio (2003), menciona que de acuerdo a Ryan,
Conell y Deci (1985), para que la persona se sienta intrínsecamente
motivada es necesario que la realización de la tarea de aprendizaje sea
algo en lo que pueda experimentar su competencia, sin juicios externos,
ni aburrimiento y que su proceder sea espontáneo y autónomo y que no
sea requerido por otra persona, ya que las personas necesitan controlar
su propia conducta y al lograrlo, se sienten recompensadas, por lo que
estos autores recomiendan que se debe conseguir que los alumnos
interioricen y hagan propias las metas de la actividad escolar.
Cuando la motivación es extrínseca la persona se dedica a una actividad
como medio para lograr un fin, como puede ser obtención de
recompensas, reconocimiento de otras personas o evitar castigos.
Se ha demostrado que el trabajar en una tarea por motivos intrínsecos,
no solo origina mayor placer, sino que además facilita el aprendizaje y el
rendimiento escolar. Se supone que esto ocurre porque cuando los
estudiantes están motivados intrínsecamente, realizan actividades que
promueven su aprendizaje: ponen atención, se esfuerzan más, dedican
mayor tiempo, organizan el conocimiento, lo relacionan con lo que saben
y aplican los conocimientos y habilidades aprendidas en diferentes
contextos (Jiménez ,2008).
Existe preocupación por el decremento de la motivación hacia el
aprendizaje escolar, conforme pasan los años de la escuela primaria
(Jiménez H. 2008) haciendo referencia a Harter, (1981); Wigfield y
Eccles, (1992), y Eccles, Wigfield y Shiefele, (1998).
La falta de interés en aprender y asimilar los contenidos escolares es
muy frecuente, sobre todo en alumnos de nivel secundaria, ya que ponen
poca o nula atención y su entusiasmo en el aprendizaje es débil, por eso
creemos que es muy importante hoy en día encontrar nuevas o
diferentes estrategias de enseñanza para motivar a estos alumnos y
lograr que sus aprendizajes sean realmente significativos.
El aprendizaje promueve la motivación intrínseca. Conforme los alumnos
desarrollan habilidades, perciben su progreso y se sienten más eficaces
para aprender.
Lepper y Hodell citados por Jiménez H. (2008), identificaron cuatro
mayores fuentes principales de motivación intrínseca: reto, curiosidad,
fantasía y control, aspectos fundamentales de la presente investigación.
La motivación intrínseca puede depender de que los alumnos encuentren
en las actividades un reto a sus capacidades. Asimismo, la motivación
intrínseca puede resultar de la curiosidad despertada en los alumnos por
actividades sorpresivas y también por tareas que propicien la
imaginación. La motivación intrínseca se deriva en parte de los
sentimientos de control sobre el aprendizaje que los estudiantes hayan
adquirido previamente.
La revisión de esta teoría nos lleva a pensar que todos los docentes
buscan el que sus alumnos deseen aprender y que lo disfruten, sin
embargo las limitaciones de los programas escolares, los procedimientos
y materiales de enseñanza, la preparación de los docentes y las
diferencias individuales de los alumnos que se modifican con la edad
hacen que la enseñanza no sea una empresa fácil y que para mantener
el interés y el esfuerzo de los estudiantes se requiere algunas veces
acudir a presiones externas, lo que va desarrollando la motivación
extrínseca en los niños.
Los estudiantes sin motivación no aprenden. Una de las funciones del
docente consiste en encontrar técnicas y estrategias para mejorar la
motivación y que éstas resulten eficaces para los alumnos que tienen
poco interés el las clases y las actividades del aula. No debe confundirse
motivar a los estudiantes con el hecho de utilizar incentivos en el aula. La
motivación es el interés de un estudiante por hacer el trabajo y aprender.
Los incentivos son métodos que usan los docentes para motivar a los
estudiantes como dar un punto extra en una calificación.
La motivación que se requiere en el aprendizaje como actividad personal,
reflexiva y sistemática permite tener un mayor dominio sobre la cultura,
los conocimientos y poder así resolver problemas en un contexto
determinado, pero esto implica que los alumnos deben poner mucha
atención y esfuerzo en las áreas de estudio y sus actividades, tener
autodisciplina para realizar los estudios y cumplir con las tareas exigidas
y ser muy perseverantes en los estudios, lecturas y trabajos escolares
hasta que consigan adquirir el dominio de la materia de estudio y le
encuentren alguna utilidad en la vida. (Cuevas S, 2001).
1.2 Enfoques conductista, cognoscitivo, humanista y el social de la
motivación.
Existen diferentes enfoques o perspectivas psicológicas que explican la
motivación de diferentes maneras, entre ellos el enfoque conductista, el
cognoscitivo (la teoría de la atribución, la teoría de la motivación de logro
y la teoría cognoscitivo social), el humanista y el social. Estas teorías
están relacionadas y nos ayudan a comprender que es lo que motiva a
los estudiantes.
Enfoque conductista.
De acuerdo a los conductistas, las situaciones externas pueden
aumentar, disminuir, mantener o extinguir la motivación. La obtención de
reforzamiento o el evitar el castigo motiva a la gente a trabajar y a tener
un buen desempeño. Para los enfoques conductistas, lo que motiva a los
estudiantes es la posibilidad de obtener reforzadores como podría ser el
amor por el aprendizaje.
La motivación puede verse frecuentemente a lo largo de un continuo de
motivación extrínseca a intrínseca. El enfoque conductista suele
identificarse con la motivación extrínseca, la cual depende de las
recompensas externas como las calificaciones o los privilegios. Algunos
educadores se oponen al uso de estas recompensas porque piensan que
pueden reducir el nivel de motivación intrínseca. Los enfoques
cognoscitivo y humanista se concentran en la motivación intrínseca o
interna. Un estudiante exhibe motivación intrínseca cuando trata de salir
bien en un examen por la satisfacción de hacer bien las cosas, por una
sensación de logro o por factores relacionados con la área misma.
Enfoque cognoscitivo.
El enfoque cognoscitivo de la motivación se fundamenta en la suposición
de que las percepciones o atribuciones de las personas respecto a
actividades y eventos influyen en su forma de responder.(Henson, Eller,
2000).
El interés se enfoca en aspectos tales como la motivación interna de los
estudiantes para tener logros, sus atribuciones, y su creencia de que
realmente pueden controlar su entrono. Este enfoque también subraya la
importancia del establecimiento de metas, de planear y de supervisar el
progreso hacia una meta.
Henson y Eller (2000) hacen referencia a Bandura (1986) en su Teoría
de Metas la cual señala la importancia de factores como las
percepciones y sentimientos e intenta tender un puente entre las visiones
conductual, cognoscitiva y humanista de la motivación y propone varias
fuentes de motivación como la autoeficacia, las metas y las predicciones
del estudiante sobre el resultado de una actividad. Muestra que las metas
específicas, próximas y retadoras promueven la auto-eficacia y el
mejoramiento del desempeño.
Las predicciones sobre los resultados se deben en parte, a las creencias
del estudiante respecto a su propia competencia o eficacia. Los enfoques
cognoscitivos sugieren que la motivación de los estudiantes para tener
un desempeño satisfactorio no sólo se debe a las recompensas, sino a
factores como el interés, la curiosidad, la necesidad de obtener
información, de resolver un problema o el deseo de entender. El profesor
necesita saber cómo se sienten los estudiantes respecto a sí mismos y
que tareas les brindarían éxito suficiente para sentirse capaces. Mientras
que la perspectiva conductual considera que la motivación del estudiante
es una consecuencia de incentivos externos, la perspectiva cognoscitiva
argumenta que se debe dar menos importancia a las presiones externas
y que recomienda dar a los estudiantes mayores oportunidades y
responsabilidad para controlar su propio rendimiento. El enfoque
cognoscitivo enfatiza la importancia de la motivación intrínseca para el
logro de objetivos o metas propuestos. Los estudiantes se muestran más
motivados a aprender cuando se les dan opciones, cuando se les
involucra en desafíos equiparables a sus habilidades y cuando reciben
recompensas que tienen un valor informativo, como podrían ser los
elogios, pero que no se utilizan como una forma de control.
También se ha encontrado que la motivación interna de los estudiantes y
el interés intrínseco de las tareas escolares aumenta cuando tienen
ciertas opciones y algunas oportunidades de asumir una responsabilidad
personal por su aprendizaje.
M. Csikszwntmihalyi ha desarrollado ideas importantes para comprender
la motivación intrínseca. Utiliza el término flujo para describir
experiencias óptimas de la vida. Este autor argumenta que flujo se
presenta cuando los individuos participan en desafíos que no consideran
ni demasiado difíciles ni demasiado fáciles. El flujo suele ocurrir en áreas
donde los estudiantes se sienten desafiados y consideran que poseen un
alto nivel de habilidades. Cuando las habilidades de los estudiantes son
elevadas, pero la actividad no represente un reto, el resultado es el
aburrimiento. Cuando los niveles de desafío y habilidades son bajos los
estudiantes sienten apatía. Y cuando enfrentan una tarea desafiante pero
sienten que no tienen las habilidades adecuadas, experimentan ansiedad
(Santrock, 2006).
Esto nos lleva a pensar que el trabajo del maestro es lograr que las
tareas hagan que los estudiantes encuentren un desafío y se sepan
poseedores de las habilidades que se requieren para desarrollarlas, que
representen un reto y de esa manera evitar el aburrimiento.
Enfoque humanista
El enfoque humanista destaca la capacidad de crecimiento personal de
los estudiantes, la libertad para elegir su destino y las cualidades
positivas, como por ejemplo, ser sensible a los demás. Santrock (2006)
hace referencia a esta perspectiva en su relación con la idea de Abraham
Maslow de que ciertas necesidades básicas se deben satisfacer antes de
otras superiores. La autorrealización, es la necesidad más elevada y
difícil de alcanzar y se trata de la motivación para desarrollar todo el
potencial como ser humano.
Los enfoques humanistas de la motivación, al igual que las teorías
cognoscitivas, se concentran en la motivación intrínseca de los
estudiantes. Estas corrientes que surgen como una respuesta al
conductismo, toman en consideración características afectivas
importantes de las personas como el sentirse orgulloso por el trabajo
realizado y satisfecho por los triunfos. En el salón de clase el humanismo
pone énfasis en el lado humano del aprendizaje y en la necesidad de que
el docente tome en cuenta las necesidades y elecciones de los alumnos.
Enfoque social
La necesidad de afiliación o relación es el motivo para conectarse con
otras personas. Esto implica establecer, mantener y restablecer
relaciones personales cercanas. Los alumnos que tienen relaciones
interpersonales afectuosas y alentadoras en la escuela tienen actitudes y
valores académicos más positivos y se sienten más satisfechos con la
escuela. Un factor importante para la motivación y el rendimiento de los
estudiantes es la percepción del alumno de tener o no una relación
positiva maestro.
1.3 Teorías cognoscitivas de la motivación
La motivación para aprender, es la fuerza interior de una persona,
originada por un estímulo o una necesidad, que lo impulsa y atrae para
que comience un nuevo aprendizaje, haciendo que esta necesidad por
aprender persista, se oriente de una determinada manera, que la
persona aprenda con mayor o menor intensidad y que decida cuando la
termina. Granados García Tenorio (2003).
En las primeras teorías motivacionales, los humanos se describían como
seres impulsados por necesidades, es decir, de alguna manera
manipulados por reforzadores externos, sin embargo, a través de los
años, las investigaciones sobre motivación humana han enfatizado los
factores cognoscitivos. Los conceptos motivacionales modernos,
reconocen que en ella está implícita la cognición y la emoción. Cuevas S
(2001).
Para fines de la presente investigación, presentamos una breve
descripción de algunas teorías de motivación en el aprendizaje.
1.3.1 Teoría de la atribución de Weiner
Es una teoría de tipo cognoscitiva que fue desarrollada a finales de los
años sesenta.
En la teoría de la atribución, el origen de la motivación es la necesidad de
comprender por que ocurren las cosas, el porque del éxito o del fracaso,
es decir, que la mayoría de los factores que dirigen la motivación, son
sustentados en las creencias de las personas sobre sus propios
conocimientos, como son las competencias, control de conductas, metas,
entre otras. Weiner desarrolló una teoría denominada teoría de la
atribución, para explicar la forma en que los estudiantes responden
preguntas sobre las causas de sus éxitos y fracasos. Comprender a qué
atribuyen los alumnos sus éxitos o fracasos puede proporcionar a los
docentes un punto de partida para empezar a trabajar con las
percepciones de los estudiantes.
Los estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos a cuatro causas
principales: el esfuerzo de la persona, la dificultad de la tarea, la suerte y
la capacidad del individuo. Otros factores que también podrían influir son
son el estado de ánimo, la fatiga y la enfermedad.
Weiner clasificó las causas en tres dimensiones:
· La primera dimensión es el locus de control, que puede ser interno o
externo. Los estudiantes con un locus de control interno creen que son
responsables de su conducta y de sus propios éxitos y fracasos.
Atribuyen el éxito o e l fracaso a su propia capacidad y esfuerzo. La
gente con locus de control externo cree que se desempeño se debe a la
suerte, a la dificultad de la tarea u otras circunstancias fuera de su
control.
· La segunda dimensión de causalidad de Weiner es la estabilidad. Las
causas pueden ser estables o inestables. Las causas estables incluyen la
capacidad, el esfuerzo y la dificultad de la tarea. Entre las causas
inestables están el estado de ánimo y la suerte.
· La tercera dimensión de causalidad es la controlabilidad. La persona o
el individuo responsable de la tarea puede controlar algunas causas del
éxito y el fracaso, tales como el esfuerzo y el sesgo. El estado de ánimo
y la suerte suelen ser incontrolables. Los estudiantes están motivados
por sus atribuciones de éxitos o fracasos en las tareas. Los estudiantes
más jóvenes no entienden muchos conceptos atribucionales, pero los
mayores si logran entender las causas de sus éxitos y fracasos.
Según la teoría de Weiner, en donde se explica que las personas
siempre intentan entender por qué ocurren las cosas, la utilización de
proyectos telemáticos en las clases, puede funcionar, dado que los
alumnos por el simple hecho de trabajar en algo diferente y al completar
los ejercicios incluidos en dicho proyecto, podrán entender por qué lo
hicieron y la información recabada les ayudará a aplicar los
conocimientos adquiridos en otros contextos.
1.3.2 Teoría de la motivación del logro de Atkinson
Richard Atkinson (1964) define a la motivación de logro como las
acciones y sentimientos relacionados con el cumplimiento de algún
estándar interno de excelencia. y como la motivación para evitar el
fracaso.
Según esta teoría, la fuerza de motivación de una persona para tratar de
conseguir un objetivo está determinada según por el enfoque de la tarea
y está orientada a tratar de tener éxito en ella y así y evitar el fracaso.
Cuevas S (2001).aqui no tienes q citar al autor porq no es textual YA LO
ARREGLÉ A VER QUÉ TE PARECE. MARTES 4
Los estudiantes con una fuerte motivación de logro tienden a tener
confianza en si mismos, asumir la responsabilidad de sus acciones,
tomar riesgos calculados y planear con prudencia. En consecuencia, la
motivación de logro hace una buena predicción del éxito que se obtendrá
en la escuela y en la vida.
La tendencia de un estudiante de acercarse a una meta de logro se basa
en tres aspectos: la necesidad de logro, la probabilidad de tener éxito en
la tarea, y el valor que el éxito en esa tarea tiene para el estudiante. El
alumno tiene la necesidad de evitar el fracaso. Para los estudiantes con
una motivación de logro elevada, fracasar en una tarea incrementará su
motivación pues querrán mejorar. Sin embargo, si los estudiantes tienen
una motivación de logro baja, fracasar en la tarea disminuirá su
motivación por temor al fracaso. Un hecho significativo es que el éxito
también incrementa la motivación de los estudiantes con motivación de
logro baja pues estos alumnos quieren seguir triunfando.
Un proyecto telemático bien dirigido es un triunfo por lo que de acuerdo a
la teoría de motivación de logro los alumnos querrán seguir triunfando y
estarán motivados por hacerlo. Será un logro para ellos cada etapa que
van concluyendo. Además, el logro de poder hacer algo diferente, implica
el cumplimiento de una o varias metas y las personas que actúan con
metas concretas y retadoras están más motivados, por lo que alcanzan
más objetivos que quienes no las tienen.
1.3.3 Teoría cognoscitiva social de Dweck
Dweck describe otra teoría de la motivación como enfoque cognoscitivo
social, y se relaciona con la teoría de la atribución y con la de la
motivación de logro y se concentra en las creencias de la gente en su
propia inteligencia, además, dentro del supuesto de esta teoría, los
alumnos realizan sus tareas de modo diferente, en función del tipo de
meta que persigan.
Esta teoría de la motivación tiene distintas áreas.
· La primera corresponde a las nociones que la gente tiene de la
inteligencia. Los individuos pueden creer que su inteligencia no puede
cambiarse, lo cual describe una noción estática de la inteligencia. Las
personas pueden creer que su inteligencia puede cambiar, lo cual es la
base de la noción dinámica.
· La segunda corresponde a las metas del estudiante. Los estudiantes
pueden tener metas de desempeño en las cuales desean obtener juicios
positivos o evitar valoraciones negativas, es decir, generalmente los
alumnos realizan las tareas preguntándose si son capaces de hacerlas,
se centran más en los resultados e interpretan los errores como fracasos,
éstos buscan aspectos de las tareas en los que puedan brillar, con
información aduladora y perciben al docente como un juez, así que su
motivación se ve reforzada en el reconocimiento manifestado por otras
personas. O pueden tener metas de aprendizaje en las que pretenden
aumentar su competencia o comprensión o intentan dominar una nueva
destreza. Esos estudiantes, realizan las tareas preguntándose cuál es la
manera de hacerlo, centrándose en el proceso de realización,
interpretando los errores como algo natural y buscando los aspectos de
la tarea en donde puedan aprender algo, y consideran al docente como
una fuente de ayuda, por lo que su motivación se refuerza en base al
incremento de la competencia.
De acuerdo a esta teoría, el aprendizaje y el rendimiento es mejor
cuando la motivación del alumno se basa en metas de aprendizaje y no
en las de desempeño (o ejecución), según Granados García Tenorio
(2003), Dweck y Bempechat (1983) señalan que los alumnos con metas
de aprendizaje afrontan el fracaso preguntándose cómo pueden
resolverlo y analizan sus fallos para implementar estrategias y así
poderlos corregir; en cambio, los alumnos con metas de desempeño
tienden a abandonar antes las tareas porque no se consideran capaces
de superarlas.
De acuerdo a la teoría e Dweck, podríamos decir que un estudiante con
metas de desempeño se verá más motivado al trabajar en un proyecto
telemático pues una de sus características es el pretender dominar una
nueva destreza y así poder terminar satisfactoriamente con las
actividades del proyecto. y aquellos que tengan metas de aprendizaje,
reforzarán su forma de resolver tareas al utilizar un proyecto telemático.
· La tercera área corresponde a la confianza de la gente en su habilidad,
la cual puede ser alta o baja.
Esas tres áreas conducen a dos tipos de patrones de conducta motivada:
un patrón orientado al dominio que se caracteriza por una persistencia
alta al enfrentar tareas desafiantes y un patrón conductual desamparado
o desadaptado cuyo elemento característico es la falta de persistencia y
evitar tareas difíciles.
1.3.4 Teoría de autorrealización de Maslow
Una de las teorías más importantes que reflejan el enfoque humanista de
la motivación es la teoría de las necesidades de Maslow (1962). En esta
teoría, Abraham Maslow, describe que el hombre alcanza su maduración
total cuando pasa por una secuencia de cinco etapas de diferentes, por
lo que desarrolló una jerarquía de cinco necesidades humanas básicas.
1. Las necesidades fisiológicas que incluyen la alimentación, el sueño y
el abrigo.
2. Las necesidades de seguridad que consisten en estar libre de peligro,
ansiedad y amenaza.
3. Las necesidades sociales, que incluyen la necesidad del amor de los
padres, maestros y compañeros. Así como las necesidades estéticas que
incluyen la búsqueda de la belleza.
4. La necesidad de ego o de estima que consisten en sentirse bien con
uno mismo, además de las necesidades de conocimiento y comprensión
que son la curiosidad, la exploración y el deseo por el conocimiento.
5. La necesidad de la autorrealización, que consiste en desarrollar y
mantener las capacidades humanas que sirven para mejorar. La lucha
por el uso y explotación plenos de los talentos, capacidades y
potenciales.
ttp:files.nireblog.com/blogs/ribera-mariela1425-ccmk27/files/maslow.jpg
Foto de la pirámide de las necesidades de Maslow
http://files.nireblog.com/blogs/ribera-mariela1425-ccmk27/files/maslow.jpg
De acuerdo a Maslow la gente necesita satisfacer primero las
necesidades inferiores para poder satisfacer las necesidades de nivel
superior. Si los estudiantes tienen hambre y sueño no buscarán
satisfacer la necesidad de conocimiento y comprensión.
Maslow clasificó las primeras necesidades (fisiológicas, de seguridad, de
amor y de estima) como necesidades de deficiencia , argumentando que
si éstas necesidades no se satisfacen, la motivación de la gente por
aprender puede disminuir en forma considerable.
A las últimas necesidades las clasificó como necesidades del ser. Al igual
que las necesidades de deficiencia, la motivación aumenta para
satisfacer las necesidades del ser.
La motivación para alcanzar metas se debe a la tensión creada por las
necesidades insatisfechas. El satisfacer las necesidades es lo que motiva
a las personas. Si la gente tiene necesidades fisiológicas, de seguridad,
de amor y de estima, estará motivada a realizar alguna actividad que le
permita satisfacer esas necesidades. Si las necesidades son satisfechas,
la gente queda motivada a satisfacer sus necesidades de conocimiento,
comprensión, estéticas y de autorrealización.
Después de analizar las teorías anteriormente descritas, llegamos a la
conclusión de que la curiosidad y la necesidad de aprender motiva al
estudiante, por lo tanto, al presentar material innovador en el aula, el
estudiante, estará más motivado ya que querrá satisfacer su curiosidad y
la necesidad de aprender algo nuevo.
Términos clave en las teorías de la motivación. Henson y Eller (2005)
Teoría
Términos clave
Teoría conductual
Reforzamiento, castigo.
Teoría de la atribución
de Weiner
Locus de control: interno, externo.
Estabilidad: estable, inestable.
Controlabilidad: controlable, incontrolable.
Tendencia a aproximarse a una meta de logro: necesidad de logro,
Teoría de la motivación probabilidad del éxito.
de logro de Atkinson
Tendencia a evitar el fracaso: necesidad de evitar el fracaso,
probabilidad del fracaso, valor del fracaso.
Teoría cognoscitiva
social de Dweck
Noción de la inteligencia: noción estática, noción dinámica.
Metas: metas de desempeño, metas de aprendizaje.
Confianza: alta, baja.
Patrón de conducta: orientada al dominio, desamparo.
Necesidades de deficiencia: fisiológicas, de seguridad, de amor, de
Teoría de las
estima. Necesidades del ser: de conocimiento y comprensión,
necesidades de Maslow
estéticas, de autorrealización.
1.4 Aplicación de las teorías de motivación con el uso de las TIC en
el proceso de enseñanza-aprendizaje por proyectos.
En el paradigma conductista, el proceso de enseñanza-aprendizaje se
considera como un acto de transmisión-reproducción de los contenidos a
enseñar, siendo el docente el depositario único del conocimiento que es
impartido a los alumnos de manera verbal. Y los alumnos son
considerados como receptores que se aprenden de forma pasiva las
explicaciones del docente. En este paradigma, la única forma de saber si
los alumnos aprenden o no, es según la habilidad que demuestren al
reproducir los conocimientos expuestos por el docente en las
evaluaciones.
Hernández (2006), argumenta que con el paso de los años se conformó
la oleada constructivista en la psicología, con Piaget y gracias a esta
oleada, las situaciones educativas se comenzaron a ver de una manera
diferente.
Actualmente en la psicología de la educación, se reconocen varios tipos
de constructivismos, pero todos apuestan en favor de un alumno activo
como constructor de si mismo y como reconstructor y constructor de los
saberes que la sociedad y la cultura le aportan y entonces el docente
forma parte importante de esta construcción de conocimientos, ya que
apoya, colabora y potencia la actividad constructiva.
Al mismo tiempo, las teorías de la motivación tienen muchas
implicaciones para la docencia. Se pueden encontrar alumnos que
parecen no estar motivados para intentar siquiera a las tareas
académicas más elementales, u otros que parecen tener al habilidad de
hacer bien las cosas pero no muestran mucho interés en el trabajo
escolar. Incluso los estudiantes que por lo general están motivados
pueden mostrar falta de motivación para algunas tareas.
Los estudiantes desmotivados pueden ser una de las fuentes de
frustración para los docentes, pero si estos tienen iniciativa cuentan con
una variedad de estrategias que pueden usar para aumentar la
motivación como puede ser el utilizar actividades y material innovador en
sus clases.
La teoría de la motivación del logro de Atkinson, argumenta la necesidad
de modificar las tareas académicas de los estudiantes según su nivel de
motivación de logro. La variación de las tareas es esencial para obtener
una equilibrio positivo entre el nivel de motivación de logro de cada
alumno y las tareas del aula. Los estudiantes con una motivación de
logro elevada y poco temor al fracaso tienen mayor probabilidad de elegir
tareas difíciles, y los docentes deben responder asignándoles trabajos
que les representen un reto.
Creemos que el desarrollar un proyecto telemático representa un reto
para los alumnos por estar enfrentándose a una actividad nueva que
involucra diferentes habilidades, tanto tecnológicas como de
conocimientos, además un proyecto de este tipo, los exige a investigar
en diferentes fuentes de información, lo cual les abre un panorama más
amplio y los entrena para la correcta elección de información y a depurar
lo que no les sirve.
Los docentes pueden aumentar la motivación de logro alentando a sus
alumnos a ser independientes, aceptar la responsabilidad y el reto
personal de su desempeño y enfrentar metas que les demandan correr
ciertos riesgos.
Brophy (Henson, Ellen, 2005) describe cuatro tipos de estrategias al
alcance de los docentes para mejorar la motivación de los alumnos. Las
estrategias exógenas a la tarea y enfocadas en el desempeño hacen
hincapié en el ofrecimiento de incentivos y recompensas a los
estudiantes por el buen desempeño. La estrategia es eficaz para motivar
el desempeño de los estudiantes, pero no para motivarlos a aprender.
El segundo tipo es el de las estrategias exógenas a la tarea y enfocadas
en el valor. Cuando los docentes usan dichas estrategias, intentan
estimular a sus alumnos a valorar una actividad académica porque el
conocimiento o las destrezas obtenidas de la actividad les serán de
utilidad fuera de la escuela y más tarde en la vida. Contenidos y
habilidades necesarias para participar en el desarrollo y resolución de un
proyecto telemático.
El tercer tipo corresponde a las estrategias endógenas a la tarea y
enfocadas en el desempeño. Requieren que los docentes empleen
aproximaciones que fomenten el gusto del estudiante por el aprendizaje.
Tales estrategias ayudan a los estudiantes a apreciar el conocimiento y
las destrezas que adquirirán como producto de sus esfuerzos y a sentirse
orgullosos de su capacidad para aplicar lo aprendido. Este tipo de
estrategia puede aplicarse a enseñar a los estudiantes a concentrarse en
los conceptos, en términos de comprender.
El cuarto tipo es el de estrategias endógenas de las tareas y enfocadas
en el valor. Para usar esas estrategias, los docentes deben estimular a
sus alumnos a disfrutar del proceso de trabajar en las tareas. Los
docentes pueden mejorar la motivación al asesorar a sus alumnos a
aprender a aprender y a supervisar su propio desempeño.
Alvestad y Wigfield citados por Henson y Eller (2005). sugieren que la
tecnología puede ayudar a motivar a los estudiantes. Como sugieren
muchos educadores y psicólogos, algunos niños están intrínsecamente
motivados. Para esos niños, la motivación es interna; hacen las tareas
porque así lo deciden y desean aprender. Otros, están extrínsecamente
motivados y hacen las tareas escolares porque están obligados a hacerlo
o para recibir algún tipo de recompensa.
Los estudiantes intrínsecamente motivados, que gustan de los desafíos y
no se rinden ante el fracaso, podrían responder bien en un laboratorio de
computación. Los estudiantes intrínsecamente motivados pueden
volverse indiferentes a recompensas externas y trabajar por curiosidad e
interés.
Henson y Eller (2005) hacen referencia a un estudio realizado con
alumnos de quinto grado, con el cual se comprobó que los estudiantes
que preferían el trabajo desafiante tenían mejor rendimiento trabajando
en el laboratorio de computación en comparación con los que preferían el
trabajo sencillo. Los niños que tienden a tomar retos trabajan más duro y
de un modo más eficiente sin inhibirse por el material desafiante. Los
estudiantes motivados por la curiosidad y el interés tuvieron mejores
resultados en comparación con los alumnos cuya motivación es agradar
al profesor y obtener buenas calificaciones.
1.4.1 Teoría de la Gestalt
La psicología de la Gestalt, (palabra alemana que significa forma, patrón
o configuración) , se originó en Alemania en los primeros años de la
década de 1910. El principal interés de los gestalistas era el estudio del
fenómeno de la percepción y las leyes que la rigen, aunque muchas de
sus contribuciones se relacionan también con la memoria y el
aprendizaje. Sus fundadores fueron Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y
Kurt Kofka. Postulaban que muchos fenómenos psicológicos debían
abordarse de manera global y que no todo podía explicarse mediante
asociación de estímulos y respuestas. (Frutos, 2002)
Köhler formuló un principio fundamental de la Teoría Gestáltica, el
insight, que suele entenderse como aprendizaje súbito o discontinuo, a
diferencia del aprendizaje progresivo o continuo donde poco a poco se
logra la solución. El insight es un cambio súbito en el campo perceptual e
implica una especie de visión interior que permite alcanzar la solución de
un problema sin recurrir al método de ensayo error, también se denomina
invisión.
El aprendizaje supone una comprensión repentina y no un proceso
mecánico de relaciones estímulo respuesta. Para Köhler la solución de
un problema es una reestructuración del campo perceptual. Cuando se
presenta un problema, falta algo necesario para la solución adecuada. La
solución llega cuando el elemento que falta se incorpora de tal modo que
el campo perceptual se hace significativo en relación con el problema
planteado como menciona Frutos (2002) citando a Marx y Hilliz, (1980)
La mayor parte de los trabajos de los gestalistas se refiere al aprendizaje
entendido como solución de problemas. Wertheimer en 1945 aplicó los
principios gestalistas del aprendizaje al pensamiento creativo y dice que
debe pensarse en términos de totalidades y que es necesario tener un
amplio panorama de la situación pues esto hará que , aunque se
cometan errores, éstos serán productivos. Así como para aprender se
debe percibir la situación como un todo, quien enseña debe presentar la
situación como un todo. Un profesor puede presentar los problemas de
tal forma que favorezcan el insight y promuevan en los alumnos una
actitud genuina de solución.
Se trata de que los alumnos solucionen un problema encontrando una
forma original de convertir el nuevo reto en un problema familiar, que la
solución final dependa de una experiencia pasada, pero organizada de
una manera novedosa. Lo importante de la solución a un problema es el
insight mediante el cual el nuevo problema es reestructurado.
Wertheimer concluyó que los profesores dependen mucho de los
ejercicios de aplicación de regales en lugar de promover el
entendimiento. Aunque la repetición puede ser útil, abusar de la
repetición mecánica es dañino.
Para los gestalistas, ocurre el insight si el problema es resuelto
repentinamente en ausencia de una aproximación gradual por ensayo y
error. Se infiere que el cambio ocurre súbitamente en la representación
mental de un problema. La comprensión, como la ve Wertheimer, incluye
o sólo una lógica correcta sino la comprensión del problema como un
todo integrado.
Desde el punto de vista del Conductivismo, una situación de aprendizaje
implica hacer que quien aprende dé la respuesta correcta al estímulo,
para los gestaltistas el interés de la educación está en llevar al alumno a
que tenga insights en relación con el material; el énfasis en la
comprensión, en la percepción de las relaciones en un todo organizado
es la mayor contribución de la Teoría de la Gestalt al aprendizaje.
Frutos (2002) se refieren al aprendizaje por descubrimiento o la terapia
gestáltica citado por Swensen, (1987) como un proceso dinámico
mediante el cual, a través de experiencias interactivas, se logran insights.
Los insights se derivan de las mejores interpretaciones que una persona
puede dar a lo que sucede, pudiendo ser ligeros o profundos.
Desde el punto de vista de la Teoría de la Gestalt, un aspecto
fundamental es que los individuos comprendan o sea que tengan
insights. Esto implica que quien comprende debe tener una meta y ver
qué es lo que se trata de entender con relación a ella. La comprensión se
deriva de la experimentación y de la relación entre datos particulares y la
percepción de las relaciones entre esos datos. Cuando se obtiene un
insight el alumno puede considerar que la idea surgida puede aplicarse a
situaciones similares, lo cual transforma ese aprendizaje en algo valioso,
es decir, se produce la comprensión cuando se llega a advertir cómo
utilizar productivamente un patrón de ideas generales y los hechos que
las respaldan.
El logro de insights requiere la reflexión; esto implica una postura más
activa del estudiante, más imaginación y creatividad. Por ello es
conveniente que en las aulas en las que se desee promover estos
procesos el ambiente sea vivo, interesante y abierto a ideas originales.
Esto se puede generar mediante la presentación de problemas
verdaderos que provoquen en el grupo la necesidad de resolverlos.
Cuando se propone a los alumnos un problema para el cual no tienen
una solución adecuada se puede incluso propiciar el trabajo cooperativo
para desarrollar la respuesta más idónea; como podemos ver, lo antes
mencionado podría generarse trabajando con proyectos telemáticos ya
que va de acuerdo a su metodología.
De acuerdo a esta teoría, al plantear un problema, se le debe incluir
cierta dosis de tensión psicológica que motive al grupo a resolverla, que
represente un reto para éste.
El aprendizaje desde el punto de vista de la Gestalt, es un proceso
dinámico, que se basa en insights provocados por experiencias
interactivas las cuales pueden inducirse mediante preguntas o
actividades que apunten a encontrar las relaciones entre los elementos.
Los docentes pueden aprovechar los hallazgos gestalistas si en su
trabajo en el aula verifican que los alumnos perciban todos los elementos
de una situación y sus relaciones, y si proponen tareas diversas y luego
piden imaginar posibles aplicaciones, lo cual puede aplicarse a la
solución de problemas que se pueden desarrollar en los proyectos
telemáticos.
Algunas recomendaciones para los facilitadores a la hora de promover
los insights, las cuales pueden seguirse al trabajar con los proyectos
telemáticos son:
Cambiar de temas a fin de que puedan resultar de interés para los
diversos miembros del grupo.
Presentar un tema de manera global y no en forma fragmentada, hará
posible la percepción adecuada de la información.
Incluir datos inquietantes, que hagan que los alumnos duden de algún
concepto o valor que posean actualmente como por ejemplo los que se
presentan en cuanto al cuidado del agua.
Permitir que los alumnos cometan errores y animarlos a reexaminar sus
estrategias. Usar preguntas adecuadas para promover la invisión como:
¿por qué dices eso?, ¿Qué elementos estás considerando en el
problemas?
1.4.2 Aprendizaje por descubrimiento (Bruner)
Bruner sostiene que diferentes modos de procesar y representar la
información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del
niño y plantea que durante los primeros años, la función importante es la
manipulación física, saber es saber cómo hacer y solo hay una mínima
reflexión.
Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y
7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo se hace más
capaz de representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el
pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del
lenguaje.
Según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a
través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización
perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento
simbólico. Para Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una
creciente independencia de los estímulos externos; una creciente
capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a
varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples.
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los
datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan
"insights" o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en su
principio de que todo conocimiento real es aprendido por uno mismo.
Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro
aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del
individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
De acuerdo a los principios de la teoría del aprendizaje por
descubrimiento, creemos que la participación y solución de las
actividades propuestas en un proyecto telemático puede resultar muy
motivante para alumnos de secundaria, ya que al abrir la página de dicho
proyecto, tendrán que desarrollar este aprendizaje por descubrimiento ya
que está diseñada de manera hipertextual y para poder navegar en ella,
deberán ir descubriendo los enlaces que les indicarán en dónde
encontrar la información necesaria para lograr los objetivos finales del
proyecto.
1.4.3 Aprendizaje Significativo (D. Ausubel y J. Novak)
D.P. Ausubel, desarrolló la "teoría de la asimilación o del aprendizaje
significativo" en el a inicio de los años sesenta. Según Hernández (2006)
Ausubel se adelantó a su tiempo porque asumió grandes argumentos de
carácter constructivista sobre cómo aprendemos el conocimiento
(especialmente el escolar) en su teoría de la asimilación (Ausubel, 2002),
los cuales fueron retomados posteriormente por Novak en una propuesta
llamada "Constructivismo humano" (Novak 1998 y 1998a).
Para Ausubel, aprender la parte significativa de una información
novedosa, implica una doble actividad cognitivo-afectiva esencial:
construir un nuevo significado a partir de ésta y atribuirle un sentido o
darle un por qué. Hernández (2006). Esto quiere decir que aprender
significativamente, implica aprender entendiendo los significados que se
quieren aprender, encontrar razones suficientes para querer aprender y
encontrar su utilidad futura para nuevos aprendizajes. Para esto,
debemos entender que la construcción de significados consiste en un
constante ir y venir de los conocimientos previos y la información que se
presenta para ser conocida.
Hernández (2006), hace referencia a Joice, Weil y Calhoun según me
dijo Gabriel solo se pone el primer autor (2002), quienes afirman que la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, tiene tres puntos
importantes:
a) Es una propuesta teórica que pretende explicar cómo es que los seres
humanos adquirimos significados (aprendizajes significativos y cómo se
logran).
b) Es una propuesta para enfrentar el problema de la organización de los
contenidos curriculares.
c) Ofrece prescripciones sobre cómo los profesores pueden aplicar las
ideas sobre la adquisición de significados y el currículo cuando se
enseñan nuevos contenidos a los alumnos.
Ausubel al igual que Piaget, le da más importancia al individuo antes que
a lo social en su propuesta constructivista pero además, le da prioridad a
lo que el llama la estructura cognitiva, que son los conocimientos previos
estructurados de las personas utilizando los recursos conceptuales
diferentes, con un énfasis más educativo y funcional orientado a los
aprendizajes de los contenidos escolares de los centros educativos.
Hernández (2006), menciona que Ausubel (2002) siempre consideró que
los aprendizajes escolares requerían de un marco teórico que
reconociera y estudiara sus peculiaridades y complejidades, indicando
que son los aprendizajes significativos los que deben tener un
protagonismo central dentro de todos los programas escolares.
Por su parte Novak (1998) basándose en la teoría de la asimilación de
Ausubel, propone una teoría de la educación más amplia que se debe
estructurar con cinco elementos básicos del proceso educativo y que
según el juegan un papel fundamental: el docente, el alumno, el
conocimiento, la evaluación y el contexto. Para Novak, el aprendizaje
significativo también es un producto de la interacción entre la información
nueva y los conocimientos previos con lo que se construyen nuevos
significados y ellos permiten desarrollar la estructutra cognitiva del
alumno, sin embargo, para él, los significados siempre dependen del
contexto en donde se han construido. Novak (1998).
Es decir, cuando dos o más alumnos aprenden significados de un mismo
contenido curricular, cada uno construirá sus propios significados de
acuerdo a ciertas características personales ya que tienen conocimientos
previos, intereses, motivaciones y contextos diferentes.
Para los dos autores (Novak y Ausubel), la meta educativa central de la
teoría de la asimilación es que el alumno logre construir aprendizajes
significativos a partir de los contenidos curriculares de cualquier nivel
educativo. El aprendizaje significativo de los alumnos debe ser el
elemento central al que deben estar dirigidas las acciones pedagógicas y
de evaluación en las aulas. Novak (1998a), afirma que cuando los dos
agentes del hecho educativo, profesor y aprendices, logran compartir
exitosamente los significados relativos a un contenido curricular
determinado, entonces se produce un aprendizaje significativo. Por otro
lado, Ausubel considera que los alumnos se enfrentan a grandes cuerpos
de conocimiento jerárquicamente organizados (en las diferentes materias
o módulos) que tienen que ser aprendidos y que es necesario asegurar
que dichos aprendizajes sean adquiridos en forma significativa para que
ese conocimiento sea ampliamente dominado.
Ausubel en su propuesta de aprendizaje significativo, propone el diseño
de lecciones bien diseñadas y cuidadosamente planificadas con apoyo
de audio y video. Además según él, las instituciones escolares deben
plantarse como metas centrales el enseñar conocimientos valiosos y
coadyuvar al desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas en los
alumnos, tales como pensar de una forma sistemática, independiente y
crítica.
En conclusión, para Ausubel y Novak aprendizaje significativo es cuando
se aprende significativamente, es decir, que???? NO TE LATE
ESTO?????? Es que se me hace como pleonasmo: aprendizaje
significativo es cuando se aprende significativamente ¿? se comprende la
información nueva porque ésta se relaciona con los conocimientos
previos de la persona, así que la retención de la nueva información en la
memoria es más duradera ya que el nuevo significado construido se
integra a los conocimientos previos. Por lo tanto, aprender
significativamente produce significados más potentes o redes de
conocimiento más enriquecidas que permiten solucionar problemas de
forma novedosa o creativa. Hernández (2006).
Para que ocurra un aprendizaje significativo real, deben reunirse tres
condiciones:
1) El material con el que se presenta la información nueva debe tener
significatividad lógica o potencial, es decir, debe tener una adecuada
organización, estructuración y secuenciación.
2) El alumno o aprendiz, debe poseer conceptos relevantes pertinentes
para asimilar las nuevas ideas.
3) El alumno debe estar motivado o dispuesto a asimilar la nueva
información atendiendo a su significado, osea, el alumno debe querer
aprender.
Resumiendo: no se pegó amiga
NO TE GUSTO MI MAPA CONCEPTUAL????????? O NO SE PEGÓ
BIEN?
Según las propuestas de Ausubel y Novak, creemos que la utilización de
proyectos telemáticos elaborados en páginas Web como el que más
adelante se dará un ejemplo, implica una buena estrategia de
aprendizaje significativo ya que durante la elaboración de dichos
proyectos, siempre se debe cuidar la organización y secuenciación de las
actividades incluidas en el proyecto, de acuerdo con las ideas de la teoría
de la asimilación (de lo general a lo específico) y como generalmente
estos proyectos tratan sobre temas de interés general para los alumnos y
contienen diferentes estrategias de aprendizaje, unas de manera
individual y otras en grupo, siempre resulta más motivante y significativo
aprender con material de este tipo.
También, Ausubel señala que existen tres tipos de aprendizaje:
1) Aprendizaje por recepción que ocurre cuando lo que se tiene que
aprender se presenta al alumno en su forma final, de tal manera que éste
lo tiene que asimilar a su estructura cognitiva.
2) Aprendizaje por descubrimiento en el que el contenido del aprendizaje
tiene que ser descubierto por el mismo alumno para luego intentar
incorporarlo a su estructura cognitiva, lo que ocurre con la utilización de
proyectos telemáticos, pues en ellos se encuentran actividades que el
alumno debe de ir desarrollando para que en conjunto con la
investigación y la selección de información que se le presenta, vaya
descubriendo y construyendo su propio conocimiento.
3) Aprendizaje por descubrimiento guiado, en el que mientras el alumno
realiza sus actividades de descubrimiento, recibe apoyo constante por
parte del docente. En este también entraría la utilización de proyectos
telemáticos, puesto que el docente funge como un orientador y guía del
conocimiento a construir por parte del alumno y puede utilizar distintas
estrategias de enseñanza tales como resúmenes, organizadores
gráficos, mapas conceptuales, diagramas, ilustraciones, o proyectos
telemáticos.
1.4.4 Enfoque cognoscitivo y psicología cognitivista (Merrill, Gagné
y Solomon)
Teoría cognitiva del aprendizaje.
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como
lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problemas.
Concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este
procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina
nuestro comportamiento.
Yo no tengo nada de estos autores, pero voy a buscar en la red a ver qué
encuentro, si no los podemos buscar en la pedagógica.
1.4.5 Constructivismo
Como ya se mencionó anteriormente, en los últimos años, han aparecido
diversas corrientes constructivistas como las de Ausubel, Novak (1998)
entre otros, estas corrientes aparecieron ya que varios autores se dieron
cuenta de que las propuestas constructivistas no eran iguales ni en su
procedencia teórica ni entendían al constructivismo del mismo modo. Por
lo tanto, hoy en día se habla de varios tipos de constructivismo, que han
aportado mucho al campo de la educación. Hernández (2006).
En general en todas las propuestas constructivistas se maneja a la
persona como un sujeto cognoscente, es decir, que realizan un acto de
conocimiento o de aprendizaje, construyendo varias representaciones o
interpretaciones sobre algo. Hernández (2006) que cita a (Coll 2001b)
.Esta construcción de aprendizaje lo puede hacer un individuo solo o en
conjunción con otros.
Según Hernández, lo construido es influido por las interacciones entre el
objeto a ser conocido y los conocimientos previos que se tienen, sin
embargo, cualitativamente es una novedad.
Según Hernández (2006), es posible identificar tres constructivismos:
a) Constructivismo psicogenético y sociocultural propuestos
originalmente como teorías del desarrollo.
b) Constructivismo ausubeliano y estratégico, propuestos como teorías
del aprendizaje.
El interés principal de estos dos tipos de constructivismo, está en la
dinámica interna del proceso constructivo y en cuanto a la educación, su
interés esta en discutir las condiciones pedagógicas más apropiadas
para que la dinámica constructiva ocurra y se generen nuevas reconstrucciones por parte del alumno. Además el aula de clases es vista
como una "microcultura" formada por alumnos y docentes.
c) Constructivismo social o sociocultural. Este tipo de constructivismo
centra su principal interés en investigar los procesos de interacción social
construidos conjuntamente y cómo se reconstruyen estos procesos en
los sujetos participantes. En cuanto a educación se refiere, hay un gran
interés por entender cómo es que el conocimiento se comparte y negocia
entre los docentes y los alumnos.
A continuación presentamos un cuadro comparativo de algunos de los
tipos de constructivismos a los que nos referimos anteriormente, para
entenderlos mejor. Así como otro en donde se marcan tres diferencias
básicas en ellos. (Hernández 2006)
AMIGA NO SE SI ESTOS CUADROS MEJOR PONERLOS HASTA EL
FINAL DE TODA LA INFORMACIÓN DEL 1.4, ES DECIR DESPUÉS
DEL 1.4.6 TU QUE OPINAS? Yo creo q aquí pues solo habla de los
diferentes constructivismos no de todas las teorías.
Cuadro con preguntas fundamentales para el mejor entendimiento:
Constructivismo
¿Quién
construye?
¿Qué se
construye?
¿Cómo se
construye?
Psicogenético
El alumno
como
constructor
de la realidad
y de sus
esquemas
Estructuras
cognitivas.
Psicogénesis de
los aprendizajes.
Por la
aplicación de
Al interior del
estructuras y
alumno
del mecanismo (individualmente)
de equilibración
Ausubeliano
El alumno
como
constructor
de
significados.
Significados a
partir de los
contenidos
curriculares.
Por la
interrelación de
los
Al interior del
conocimientos alumno
previos con la (individualmente)
información a
aprender.
El aprendiz
como
constructor
Actividades
Del aprendizaje
de formas
estratégicas y
estratégico
personales y metaconocimiento.
estratégicas
de aprender.
Sociocultural
El aprendiz
como coconstructor
de la cultura
Los saberes
culturales y
educativos son
reconstruidos.
¿Dónde se
construye?
Por la
aplicación
reflexiva y
autorregulada
de las
estrategias
cognitivas.
Al interior del
aprendiz
(individualmente)
pero gracias al
apoyo de otros.
Participando en
la Zona de
Desarrollo
Próxio (ZDP)
Entre el aprendiz,
los mediadores y
los otros (en lo
social-cultural).
gracias al
apoyo de los
otros.
con los otros
que saben
más.
Cuadro con otras diferencias entre los constructivismos:
El aprendizaje es un
proceso
Localización de lo
mental
Psicogenético
En los mecanismos y
procesos
constructivoestructurantes. En
los procesos
psicogenéticos.
Determinado por las
estructuras cognitivas.
Puede provocar
reestructuraciones
cognitivas amplias bajo
ciertas condiciones.
El alumno
Ausubeliano
En los procesos de
asimilación y
retención de
significados.
Influido por las ideas
subsunsoras. Provoca
reestructuraciones.
En el alumno.
Estratégico
En la aplicación
autorregulada de las
Determinado por el uso de
estrategias
estrategias cognitivas y la En el alumno.
cognitivas y en el
reflexión metacognitiva.
conocimiento
metacognitivo.
Sociocultural
En la interacción del
sujeto con los otros,
en la mediación
social y en los
procesos
socioculturales.
Constructivismo Foco de Análisis
De aculturación o
apropiación que ocurre en
situaciones y prácticas
culturales (educativas).
En una forma
situada y distribuída
social y
culturalmente. En la
interacción del
individuo y lo social.
Teoría constructivista del aprendizaje: El constructivismo es un enfoque
que sostiene que el individuo no es un mero producto del ambiente, ni un
simple resultado de disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que
ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio ambiente.
En las corrientes constructivistas, el ser humano ya no es considerado
como un receptáculo pasivo y por lo tanto deja de ser un ente meramente
reactivo.
El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual es
alumno construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimientos presentes y pasados, en otras palabras el aprendizaje se
forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras
propias experiencias, normalmente en colaboración con otros alumnos.
Esta colaboración también se conoce como proceso social de
construcción del conocimiento.(Fourcade,2008)
Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel plantearon
que aprender es la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de
un alumno y que el ambiente es fundamental en este proceso. El
constructivismo tiene muchas variaciones, como aprendizaje generativo,
aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y construcción del
conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el
constructivismo promueve la exploración libre de un alumno dentro de un
marco dado, en el cual los alumnos desarrollan actividades centradas en
sus habilidades y así consolidar sus aprendizajes. Además, desde el
punto de vista del constructivismo el conocimiento depende en gran parte
del sujeto y del contexto en donde se genera y el ser humano es
entendido como un constructor activo de estructuras, esquemas,
estrategias, representaciones, discursos o formas de pensamiento.
La formalización de la teoría del constructivismo se atribuye
generalmente a Jean Piaget , que articuló los mecanismos por los cuales
el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a
través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos
construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La
asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean
con su representación interna del mundo. O sea que cuando se habla de
constructivismo, se habla de una postura epistemológica sobre cómo los
seres humanos adquieren el conocimiento y que sus antagonistas
principales son el objetivismo o realismo, donde el conocimiento se
representa directamente en la mente de las personas que reciben
pasivamente los estímulos del entorno y al innatismo que sostiene que el
conocimiento existe preformado en las personas. Hernández (2006)
quien hace referencia Munné (1999).
1.4.5.1 J. Piaget
Históricamente, el constructivismo impuesto por Piaget, fue el primero en
aparecer y fue denominado "constructivismo psicogenético" y hasta la
fecha, este planteamiento continúa abriendo nuevas posibilidades de
estudio para los proceso educativos ya que se puede hacer un análisis
del desarrollo de las construcciones y su dinámica interna que el alumno
elabora en la escuela de acuerdo a la currícula escolar, además se hace
énfasis en las actividades constructivas del alumno como explorador y
descubridor de su conocimiento.
Para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al
interactuar con él. Pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de
aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de
las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente
diferentes. Su noción del desarrollo cognitivo se basa en términos de
estructuras lógicas progresivamente más complejas.
Según Hernández (2006), el constructivismo cognitivo tiene dos
interpretaciones:
Una en la que el ser humano es un tipo de sistema que procesa la
información de manera similar a una computadora, ya que la mente es un
sistema de procesamiento de datos que realiza operaciones cognitivas, y
el aprendizaje consiste en la adquisición de representaciones mentales.
Otra en donde el ser humano se considera como un ente que adquiere y
usa conocimientos.
Pero en general, el constructivismo reconoce a las personas como
elaboradores y constructores de sus propios conocimientos mediante el
uso activo de las representaciones cognitivas que ya poseen como son
los conocimientos previos esquemas o estrategias cognitivas.
Bajo estos conceptos, un proyecto telemático es una estrategia de
aprendizaje que implica actividades reflexivas, de toma de decisiones, en
donde es necesario hacer una lectura inteligente del contexto del
proyecto para poder ir construyendo aprendizajes de una forma
heurística y constructiva. Además, el uso de proyectos telemáticos busca
promover en los alumnos la toma de conciencia de lo que han aprendido
y de los procesos que se requieren para conseguir esos aprendizajes,
por lo que automáticamente, se les enseña a construir una forma
personal de aprender.
1.4.5.2 J. Dewey
1.4.6 Socio-constructivismo (L Vigotski)
Según Hernández (2006), el socio-constructivismo es la interpretación
occidental de la propuesta de Vigotski.
Vigotsky entiende al desarrollo como un proceso complejo, caracterizado
por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la transformación, la interrelación de los factores extremos e
internos y los procesos adaptativos que superan los obstáculos con los
que se enfrenta el alumno Afirma que el proceso de aprendizaje no se da
sólo desde lo genético, sino que tiene que ver con una interacción con el
medio sociohistórico-cultural. Esto quiere decir que los afectos que
proporciona una cultura, las prácticas sociales y culturales en las que
participan las personas desde que nacen, son factores que influyen de
manera importante en el curso de su aprendizaje.
Según Vigotsky el sujeto no se limita a responder a los estímulos del
medio, sino que actúa transformándolos por la mediación de
instrumentos. De esta manera, la unidad de análisis ya no está en el
sujeto como entidad, ni en las intenciones entre el sujeto y el objeto como
en el caso de la teoría de Piaget, sino que ahora está en los intercambios
e interacciones compartidas que ocurren entre el sujeto y los objetos.
Al mencionar la interrelación de los factores externos e internos y los
procesos adaptativos para superar los obstáculos lo hace porque cree
que los significados provienen del medio social externo es decir, son
transmitidos por el otro, por el adulto, por el que más sabe, pero deben
ser asimilados o interiorizados por cada alumno permitiéndole apropiarse
de los instrumentos culturales y hacer una reconstrucción interna de
ellos.
Vigotsky planteó el concepto de la Zona de desarrollo próximo (ZDP)
para explicar el concepto de la formación superior del pensamiento en
una construcción socio-cultural, de la cual el individuo pasa de una
apropiación externa hasta convertirla en una construcción interna.Esto
quiere decir que se describe al aprendizaje como una actividad
esencialmente social o cultural, por lo que el alumno llega a ser capaz de
reconstruir junto con otros, los saberes culturales de un mundo en donde
están distribuidos socialmente.
La zona del desarrollo próximo se define como el paso de la Zona de
desarrollo real a la Zona de desarrollo potencial. En la ZDP actúan los
mediadores físicos y simbólicos, también denominados “instrumentos” ya
que son los que ayudan al alumno a alcanzar el desarrollo potencial, por
eso en esta zona actúan la escuela, la sociedad y las actividades.
Afirma que el alumno necesita cada vez menos ayuda para su
desempeño, ya que su capacidad de autorregulación aumenta. En
consecuencia, el progreso a través de la zona de desarrollo próximo es
gradual. (Fourcade,2008)
http://fortiz6.wordpress.com/2008/05/05/tema-3-teorias-cognitivas-y-constructivistas-delaprendizaje/ sabes como se ponen las citas textuales de Internet ¿???
La zona de desarrollo real corresponde al conjunto de conocimientos que
posee y las actividades que el alumno puede realizar por si mismo sin la
guía y ayuda de otras personas.
La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el alumno va a
poder llegar con la colaboración o guía de personas más capaces. De
esta manera se definen las funciones que aún no han madurado, pero
están en proceso de hacerlo.
Según Vigotzky el proceso de desarrollo no ocurre si no existe la
situación de aprendizaje que lo provoque. En cuanto al campo de la
alfabetización hizo grandes aportaciones, planteó el deber de dar
significado a las prácticas de lectura y escritura, generando situaciones
que despertaran en el alumno la necesidad de escribir y que lo motiven
externamente para leer.
Desde la postura de Vigotsky la escuela ocupa un papel importante en la
construcción del desarrollo de los individuos.
Afirma que si el ambiente no le presenta al adolescente nuevas
ocupaciones, no tiene para él nuevas exigencias, y no estimula su
intelecto proporcionando una secuencia de nuevas finalidades, su
pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores o los alcanza
con gran retraso. (Medina, 2002)
Aquí es donde entraría nuestro interés por el uso de proyectos
telemáticos en la enseñanza.
Para él, las relaciones sociales en las que participa el alumno son la base
para el desarrollo y regulación del pensamiento. Auque el docente es el
responsable de guiar al alumno por los procesos de reconstrucción y coconstrucción no puede determinar por completo las rutas de aprendizaje
por las que puedan transitar los alumnos, pero si se pueden generar
rutas de construcción de aprendizaje de manera conjunta entre alumnos
y docentes, lo que claramente ocurriría con la utilización de proyectos
telemáticos como estrategias de enseñanza y construcción de
conocimiento.
Por otro lado, al utilizar un proyecto telemático, los docentes podrán
ejercitar en todo momento una práctica facilitadora, pero orientada para
poder potenciar en los alumnos la construcción de sus conocimientos de
una manera sociocultural y de esta forma lograr que comprendan la
realidad de una manera más apropiada ya que se involucra la parte
física, la parte social y la parte histórica.
Podemos mencionar que desde las dos últimas décadas del siglo
pasado, hasta nuestros días, todos los tipos de constructivismo, de
alguna manera han influenciado la psicología de la educación, por
ejemplo, Hernández (2006) señala que los constructivismos cognitivo
ausubeliano y estratégicos tienen sus orígenes y fueron desarrollados en
las realidades educativas escolares, ya que Ausubel siempre tuvo interés
en conocer lo que realmente se aprende en el aula. Así mismo, la teoría
del aprendizaje estratégico está dirigida a enfrentarse a la problemática
de "aprender a aprender", que traducido en temas de las instituciones
escolares, implica la implementación de acciones de formación docente,
innovaciones curriculares y de evaluación (como pueden ser la utilización
de proyectos telemáticos), asesoría psicopedagógica especializada y
diseño de nuevos materiales (aquí también entrarían los proyectos
telemáticos, porque además se utilizan las TIC).
Otra gran aportación de los constructivismos al campo de la educación,
es que han contribuido a desarrollar saberes de tipo interventivo (técnicoprácticos) que ayudan a mejorar las prácticas y situaciones educativas de
los centros, logrando que los alumnos se vuelvan agentes que buscan
encontrar sentido a la situación educativa en la que participan,
volviéndose los principales responsables de su aprendizaje.
Siempre es necesario tomar en cuenta que en la actividad constructiva
que realizan los alumnos junto con la ayuda del docente se pueden llegar
a cuestiones no previstas desde un principio, lo cual también forma parte
del aprendizaje constructivo, porque también de esas cuestiones no
previstas se pueden ir construyendo nuevos conocimientos y con ello
surge una nueva perspectiva de la relación que existe entre motivación y
aprendizaje de los alumnos.
A partir de las teorías constructivistas, los modelos tradicionales que eran
unidireccionales, en los que el docente era considerado como una
autoridad que distribuía conocimientos a los alumnos de manera
exclusivamente verbal, quedan atrás, de igual forma queda en el olvido el
hecho de que los alumnos poco podían aportar a su aprendizaje. Ahora
el docente se constituye como un guía, facilitador o mediador de la
actividad constructiva de los alumnos.