CASTELLÓ(aptitudes

Aptitudes intelectuales y creatividad
Antoni Castelló Tarrida
Universidad Autónoma de Barcelona
Resumen
Las teorías contemporáneas de creatividad son analizadas y organizadas en un esquema
conceptual de tipo cartesiano-polar. Los ejes de dicho esquema son, por un lado, la
naturaleza cognitiva-personalidad de cada teoría y, por otro lado, su orientación al proceso
o al producto. Este marco permite integrar la actividad creativa en una organización multicapa de la mayor parte de las características expuestas por los teóricos de la creatividad, la
cual es más comprehensiva que cualquiera de las teorías por sí sola. Los mecanismos
cognitivos constituyen la primera y más básica capa, mientras que los rasgos de
personalidad y las disposiciones (como la motivación) operan por encima de las mismas, en
una segunda capa. La combinación de procesos cognitivos y personalidad configuran el
nivel comportamentalCla tercera capaCcompletando las dimensiones e interrelaciones
psicológicas. A pesar de no tener sentido psicológico, una cuarta capa puede ser definida:
el nivel de producto, en el cual los resultados de la creatividad son valorados en términos de
interés cultural.
También se discute la naturaleza Atransversal@ de la creatividad. Los procesos
creativos no trabajan con materiales específicos sino que, por el contrario, se aplican a
representaciones obtenidas por medio de otros recursos intelectuales. Además, dichos
procesos se encuentran íntimamente relacionados a la organización de la información, de
manera que sus mecanismos sólo son útiles en estructuras de conocimiento poco cerradas
(con poca organización lógica). Entonces, la actividad creativa se manifiesta a través de la
exploración, la selección o la reorganización de la estructura de conocimiento, aportando
una amplia variedad de resultados. Debido a esta dependencia de los recursos de
representación y de las estructuras de información, las posibilidades de actividad creativa
varían considerablemente a lo largo del ciclo vital, dado que la construcción de estructuras
de conocimiento produce escenarios cambiantes. En este sentido, la creatividad deja de ser
un rasgo estable y regular, pasando a constituirse en una competencia intelectual
cambiante. El modelo se pone a prueba empíricamente en tres grupos de edad: niños,
jóvenes adultos y adultos (casi ancianos). Los resultados concuerdan con los postulados
teóricos y el modelo demuestra ser bastante más explicativo que las anteriores teorías
parciales.
Abstract
Contemporary creativity theories are analyzed and organized in a conceptual Cartesianpolar structure. The axes of the conceptual space are, on one hand, the cognitionpersonality nature of each theory and, on the other hand, its process-product orientation.
Such a framework provides the basis for integrating creative activity in a multi-layer
organization of most of the features posed by creativity theorists which is far more
comprehensive than any of the theories alone. Cognitive mechanisms constitute the first and
more basic level, while personality traits and dispositions (e.g. motivation) operate upon
them, in a second layer. A combination of cognition and personality processes configures
the behavioral levelCthe third oneCcompleting the psychological dimensions and
interrelations. Though it has no psychological sense, a fourth level might be acknowledged:
The product levelCwhere creativity results are valuated in terms of cultural interest.
The Atransversal@ nature of creativity (as logic or memory) is also discussed.
Creativity processes do not have specific materials to work with; on the contrary, they apply
to representations obtained by means of other intellectual resources. And those processes
are tightly related to information organization, being its mechanisms only useful when
knowledge structures aren’t much closed (not very logically organized). In those cases,
creative activity instantiates in exploration, selection or re-organization of the knowledge
structure, providing a large variety of results. Due to these dependencies on representation
resources and information structures, the possibilities of creative activity vary considerably
along the life-span, since the construction of knowledge structures provides changing
scenarios. In that sense, creativity is not a regular and steady trait but an evolving
intellectual competence. The model is empirically tested in three age stages: children, young
adults and adults (almost elderly). Results provide a sound support to the theoretical
statements and the model demonstrates to be fairly more explanatory than former partial
theories.
Introducción
Los acercamientos a la creatividad que se han llevado a cabo desde la Psicología han
adoptado diversas formas y, en gran medida, cada uno de los mismos ha delimitado objetos
de conocimiento diferentes. Cualquiera de dichos acercamientos puede ubicarse en un
espacio bidimensional polarizado, en el que los polos principales son, por un lado, la
orientación al producto (es decir, se considera creativa a la persona que genera productos
creativos) y, por otro, la orientación al proceso: la creatividad se caracteriza por la
disposición de determinadas características (sean cognitivas o de personalidad) por parte del
individuo las cuales, eventualmente, pero no necesariamente, pueden propiciar la generación
de productos creativos.
La segunda dimensión de este espacio hace referencia a las características del
comportamiento o del proceso (según el polo) y, a grandes rasgos, puede establecerse del
siguiente modo: en lo que afecta a los productos, según se trate de productos culturalmente
valiosos (o sea, que tienen reconocimiento y valor cultural) o bien, de manera independiente
de su valoración social, en función de su frecuencia (o, más bien, escasez) relativa. En el
primer caso es creativo aquello que una sociedad valora como tal; en el segundo caso, es
creativo aquello que es poco habitual. Y en relación a los procesos, según se trate de procesos
de carácter cognitivo o bien de aspectos vinculados a la personalidad (que, con frecuencia,
incluyen dimensiones cognitivas).
Todas las explicaciones ocupan una determinada área en ese espacio bidimensional
que puede variar en extensión, según la cantidad de aspectos que recoja la teoría, y en su
localización, según esté más o menos orientada a productos o procesos y, dentro de cada
polo, y según el tipo de propiedades a las que dé mayor importancia. En la práctica, casi todas
la teorías psicológicas sobre la creatividad tienen una configuración mixta en la que se intenta
dilucidar qué procesos desencadenan los productos creativos. Sin embargo difieren
notablemente en la valoración de productos como creativos o no, del mismo modo que el tipo
de procesos estudiado y su naturaleza psicológica es, igualmente, muy variado.
Tal como sucede con otras áreas de conocimiento psicológico, esta situación de
diversidad en los enfoques dista mucho de ser enriquecedora y, por el contrario, suele
constituir un marco frágil para una delimitación sólida de la propia creatividad (y su estudio
científico). Con frecuencia, este tipo de situación pone de manifiesto la existencia de teorías
incompletas del objeto estudiado, cada una de las cuales recoge dimensiones diferentes del
objeto en cuestión, y que pueden acabar integrándose en una sola teoría, quizá de mayor
complejidad, pero mucho más comprehensiva. Por otro lado, entre las explicaciones se
manifiestan ciertos grados de validez y de consistencia interna y externa que pueden ser
valorados y, en su caso, corregidos. Así, no existen explicaciones alternativas equivalentes
que se puedan utilizar de manera indistinta con aproximadamente los mismos resultados
(como si se tratara, por ejemplo, de marcas diferentes de un electrodoméstico que realiza en
esencia la misma función, pero que el consumidor escoge según sus preferencias personales).
O bien, como se ha apuntado más arriba, se trata de aspectos parciales que se pueden integrar
(es decir, de teorías incompletas pero correctas) o bien alguna de las explicaciones es
incorrecta (o lo son varias, o incluso todas ellas). Gran parte del avance científico consiste en
detectar estas incorrecciones y eliminarlas. Por lo tanto, no es una cuestión de “respeto” ni de
“opiniones”. Más bien es una cuestión de consistencia teórica y de ratificación empírica (o
falseamiento), que son las dos principales herramientas del conocimiento científico.
Al analizar las dimensiones del espacio descrito en el primer párrafo, el cual acoge el
grueso de la producción psicológica relacionada con la creatividad, pueden obtenerse algunas
valoraciones que permiten delimitar dicho concepto como variable psicológica. El primer
aspecto a considerar es la utilización de criterios de marcado carácter cultural o social en la
valoración de productos como creativos. En este caso, debe considerarse el componente de
arbitrariedad o de coyuntura histórica y social que comportan. Desde la Antropología se ha
abundado en la noción de relativismo cultural, el cual hace referencia al diferente sistema de
valores propio de cada cultura (o de una misma cultura en distintos momentos históricos). Por
lo tanto, utilizar una fuente de validez de esta índole no parece una manera muy estable de
delimitar un objeto de estudio. Para ser más exactos, “lo que una cultura considera como
creativo” puede ser un objeto de estudio perfectamente lícito (especialmente para
aproximaciones de carácter sociológico o antropológico); pero asumir que eso es la
creatividad, como variable psicológica, es bastante menos sensato, siempre que se quiera
mantener el rango de ciencia asociado a la Psicología.
Más allá de la mutabilidad de los criterios sociales y culturales, la suposición de que
reflejan directamente rasgos psicológicos es, como mínimo, ingenua. Razonamientos como:
“Las personas cuyos productos han sido valorados socialmente como creativos son las que
tienen alta creatividad” contienen algunos errores importantes, entre los que se pueden
destacar los siguientes. El primero y más obvio es que se trata de un razonamiento circular:
estas personas son creativas porque se las considera como tales (y se las considera como tales
porque lo son). Asumir la infalibilidad de la valoración social no parece muy justificable sin
mayor argumentación y dicha argumentación suele cimentarse en criterios ideológicos más
que en parámetros de validez científica. El segundo error consiste en el establecimiento de
una relación directa entre un rasgo psicológico y una valoración social, excluyendo
numerosas y bien conocidas variables de carácter no-psicológico que, en cambio, inciden en
las valoraciones de productos dentro de una cultura. Aspectos que disfrutan de un sentido
cultural sólido —como, por ejemplo, valor económico— no comportan necesariamente una
significación psicológica equivalente. Un tercer error hace referencia a que la relación
establecida es suficiente y necesaria. Es decir, se asume que se recibirá el reconocimiento
social de producto creativo si, y sólo si, dicho producto está originado en una persona de alta
creatividad. Por lo tanto se descartan dos situaciones: (1) la de personas creativas sin
reconocimiento cultural de sus productos y (2) la de productos reconocidos como creativos
que no se hayan originado en personas creativas. Por supuesto, existe la posibilidad de que la
creatividad (como característica psicológica) sea causa necesaria y suficiente del
reconocimiento social; pero debe demostrarse cuidadosamente que es así (y no parece que las
cosas vayan en esa dirección).
Aunque la argumentación del párrafo anterior no es exhaustiva, sí que basta para
poner de manifiesto la debilidad de los enfoques que basan su validez en el reconocimiento
cultural que han recibido los productos de determinadas personas, a las cuales se las
considera, en consecuencia, creativas. Probablemente el autor que mejor ilustra este tipo de
enfoque es Gardner (1993). Si bien dicho autor reconoce la maraña de interacciones entre
aspectos psicológicos y sociales —lo que es un buen punto de partida— mantiene, a pesar de
ello, ese criterio de validez. La consecuencia es que debe apelar a explicaciones ad hoc para
cada uno de los personajes descritos, sin alcanzar conclusión alguna acerca de la creatividad.
Esto podría considerarse como un correctísimo análisis psicológico-cultural basado en
biografías, a no ser por el propio título de la obra: “Mentes creativas”. En este sentido, la
coherente descripción de las interacciones entre elementos psicológicos y circunstanciales
(históricos, sociales) se disipa en un esquema reduccionista: son personajes creativos porque
han generado productos valorados socialmente como tales.
Una manifestación menos condicionada por el reconocimiento cultural o social, pero
todavía influida profundamente por el mismo, es la noción de “utilidad” en el producto de la
creatividad. Autores contemporáneos que abogan por esta definición son Csikszentmihalyi
(1996), Lubart (1994), Sternberg (1986) o Sternberg y Lubart (1995). En este caso, se evita el
juicio cultural más evidente (el que valora el producto directamente como creativo) y se
substituye por un criterio aparentemente objetivo como el de la utilidad. Es verdad que, en
todos los autores citados, dicha utilidad va siempre acompañada de otra propiedad: novedad.
Ello parece poner de manifiesto que la novedad por sí sola no basta como calificador de
productos creativos, sino que deben tener, además, utilidad. Ahora bien, mientras que la
novedad puede objetivarse completamente (no existencia previa, en el sentido más estricto, o,
de manera algo más laxa, baja frecuencia estadística) la utilidad es un valor dependiente del
contexto. En un sentido amplio, la cultura es la que establece qué es útil y qué no, con lo que
se vuelve a caer en el relativismo cultural como fuente de validez.
Al tener sentido contextual, la “utilidad” de un producto sufre las mismas
interacciones con parámetros no-psicológicos que las calificaciones sociales de “creativo”.
Pero, además, pone de manifiesto cierta valoración a priori de la variable psicológica en
términos utilitaristas. En concreto, se plantea el binomio:
nuevo + útil = creativo
y sus complementarios:
nuevo + no-útil = no-creativo = no-nuevo + útil
Por motivos de exhaustividad, cabe contemplar la cuarta opción: no-nuevo + no-útil (opción
que, por prudencia, no me atrevo a calificar, pero que se me antoja muy común en el
funcionamiento humano). Si bien estas aproximaciones al producto creativo, eliminan la
suficiencia de cualquiera de las condiciones (ambas son necesarias, pero ninguna de ellas es
suficiente por sí sola), constituyen una definición híbrida de dicho producto (o
comportamiento) que no escapa de la dimensión social, recogida en la utilidad, por lo que no
puede considerarse como una definición genuinamente psicológica.
Las aproximaciones basadas exclusivamente en características del comportamiento
son anteriores a los autores comentados hasta aquí y se sitúan en el marco histórico en el que
el conductismo era la corriente hegemónica. Al mismo tiempo, las presiones utilitaristas se
conformaban con instrumentos de medida (tests) por lo que era muy frecuente la
identificación de los productos con el proceso y ambos con la forma en que eran medidos. A
pesar de estas circunstancias, las aproximaciones realizadas por Guilford (1967) y Torrance
(1974) contienen lúcidos análisis del comportamiento y brillantes intuiciones acerca de los
procesos subyacentes. Su principal defecto es la ya comentada sobre-determinación por la
medición y las formas nada ecológicas de validación propias de la época (a saber, las
comparaciones con otros tests y el análisis factorial de las respuestas de unos y otros).
Pero, a pesar del escaso desarrollo de conceptos de corte cognitivo de la época, las
caracterizaciones del comportamiento creativo —el que medían con sus pruebas— contienen
una sólida consistencia y, aunque con terminología diferente, han sido posteriormente
recuperados como mecanismos cognitivos implicados en la creatividad (Boden, 1991, 1994).
Guilford (1967) caracteriza la creatividad como producción divergente, acotándola a
situaciones-problema poco restrictivas que permiten aportar una considerable variedad y
cantidad de respuestas y/o la creación de información. El contrapunto, dentro de la propia
teoría de la Estructura del Intelecto de Guilford, está en la producción convergente,
caracterizada por situaciones-problema bien definidos y con reglas de respuesta precisas y,
habitualmente con una sola solución. De manera adicional, vincula la producción divergente
con operaciones de evocación y de exploración de la memoria (que tendrían un buen
equivalente en la idea de “navegación” por Internet), mientras que la producción convergente
queda vinculada a los procesos de deducción (y, hoy en día, hablaríamos también de
“implicación”, aunque Guilford utilizaba este término para una de sus categorías de
productos). Por su parte, Torrance (1974) recoge los conceptos de variedad y cantidad de
respuestas, aunque bajo la denominación de flexibilidad y fluidez, respectivamente, a los que
añade los de originalidad (que equivale al criterio de “novedad” en los autores
contemporáneos) y elaboración. En el caso de ambos autores se delimita el producto creativo
en términos estrictamente comportamentales, lo que le confiere un sentido psicológico pleno
y, en el caso de Guilford, se esboza —desde los recursos propios de la época— una
explicación de los mecanismos cognitivos implicados.
El avance más importante en desentrañar cuáles son los procesos subyacentes al
comportamiento creativo se ha producido en las últimas décadas, desde la hegemonía
cognitivista y superada la veda de acceso a los procesos mentales. Así, se rescataron
conceptos anteriores (especialmente los acuñados por la Psicología de la Gestalt) como
insight, reorganización de estructuras de conocimiento, fijación (y resistencia a la misma) o
incubación y se acumularon datos y experimentos acerca de su funcionamiento (Finke, Ward
y Smith, 1992; Sternberg y Davidson,1995 ; Boden, 1994). A la luz de estas líneas de
investigación se ha recopilado un buen número de procesos cognitivos vinculados con la
producción creativa, los cuales complementan —y amplían notablemente— el conjunto de
comportamientos establecidos por Guilford (1967) y Torrance (1974).
El cuarto grupo de propuestas centró la atención en los aspectos de personalidad.
Probablemente el autor más representativo de este tipo de enfoques sea Maslow (1954, 1970)
aunque muchos de los autores citados hasta aquí incluyen aspectos disposicionales y
motivacionales en la producción creativa. Ciertamente este tipo de abordaje es también
genuinamente psicológico, aunque remite a un segundo plano los procesos cognitivos. La
parte más interesante de estas aportaciones radica en la manifestación de dimensiones
mentales que condicionan la generación de resultados creativos, aunque no estén
directamente relacionadas con los mecanismos de producción de los mismos. Es en este
contexto que adquiere sentido la conocida definición de Edisson del proceso de inventar: “...
un 1 % de inspiración y un 99 % de transpiración”. Las buenas ideas son una condición
imprescindible, pero sin un intenso trabajo, motivación y persistencia, difícilmente pueden
conducir a productos interesantes. La contrapartida, habitualmente sub-estimada por los
enfoques desde la personalidad es que, parafraseando a Edisson, con “ ... un 100 % de
transpiración” no se consiguen productos creativos sino solamente mal olor corporal. El 1 %
de inspiración, es decir, los recursos cognitivos implicados en el la actividad creativa son una
condición sine qua non, insubstituible por ningún otro componente psicológico.
La conjunción de las perspectivas y explicaciones anteriores permite establecer una
panorámica razonablemente completa de la creatividad y, ciertamente, más compleja que la
de cualquiera de las explicaciones tomada aisladamente. Así, emerge una estructura de capas
como la que se describe a continuación: (1) en el nivel más elemental se encuentran los
mecanismos cognitivos implicados en el funcionamiento mental creativo (aunque no son la
capa inferior puesto que, debajo de los mismos, se debería aludir a los mecanismos
cerebrales, los cuales pueden ser abstraídos para la explicación psicológica). La existencia de
dicha capa, caracteriza la creatividad como fenómeno cognitivo y le otorga el mismo status
que al funcionamiento intelectual. (2) Todavía en el ámbito de las características individuales,
deben añadirse los componentes de “personalidad” (tómese el término en un sentido laxo y
recójanse en el mismo las dimensiones de motivación, persistencia, estilos, inclinaciones
personales, etc.) que inciden en la utilización efectiva de los recursos cognitivos subyacentes.
(3) El comportamiento creativo es la manifestación observable de la actividad mental
acaecida. Como sucede con cualquier forma de comportamiento, sus vínculos con los
procesos mentales son bastante intrincados, por lo que no puede ser considerado una
manifestación directa de dichos procesos, sino fruto de la interacción entre los mismos (capas
1 y 2) y mediados por un conjunto de destrezas de ejecución y condiciones ambientales. Y (4)
los productos de dicho comportamiento, los cuales han de ubicarse necesariamente en un
contexto cultural. Son la parte menos psicológica de la creatividad y acumulan una extensa
cantidad de interacciones entre elementos psicológicos y culturales o sociales.
En general, resulta bastante evidente que el tránsito de la capa 4 a la 1 es muy
enmarañado y, al mismo tiempo, arriesgado. La valoración de productos como “creativos”
conducirá inexorablemente a la inclusión de múltiples elementos que no tienen relación
directa con explicaciones psicológicas relacionadas con la creatividad y, muy probablemente,
hará buscar en las características individuales aspectos que residen en condicionantes supraindividuales (sociales o culturales). A modo de ejemplo, probablemente el retrato de Mona
Lisa es el más visitado del Museo del Louvre. ¿Es por ello el más creativo? Puede que sea el
más blindado, entre otras razones, por la condiciones que imponen las compañías
aseguradoras, pero esto no parece tener mucho que ver con los criterios de creatividad de las
capas 1, 2 y 3. También el estadio del F.C. Barcelona es el edificio más visitado de esa ciudad
y, con bastante verosimilitud, las razones de esa afluencia de visitantes tienen poco que ver
con las virtudes creativas del mismo (a parte de constituir un agravio comparativo con otras
obras arquitectónicas de la localidad).
Estas consideraciones ponen en evidencia un aspecto nada desdeñable: los
componentes psicológicos de la creatividad no conducen necesariamente a productos de
elevada cotización cultural. Y, extremando el argumento, puede ser que la creatividad ni
siquiera sea necesaria para la consecución de algunos de estos productos. La asignación del
epíteto “creativo”, en términos de lenguaje común, suele incluir componentes de significado
como “sorprendente” o “estético”, ámbitos de aplicación cercanos al arte y cierta asociación
con la excentricidad, así como juicios de valor (asumiendo que lo creativo es mejor que lo no
creativo). La explicación psicológica es bastante menos espectacular en sus productos. Por
ejemplo, que la originalidad se reduzca a “frecuencia relativa” (baja frecuencia, por supuesto)
parece una devaluación del término. Pero esta explicación, coincida o no con las ideas
culturales, encaja con los procesos reales de creación tanto en ámbitos artísticos como
científicos (o de cualquier otra índole).
La creatividad —como característica psicológica— está relacionada con la
exploración de alternativas y la reorganización de informaciones, incluyendo especialmente
las menos comunes. Este tipo de actividad produce, habitualmente, un buen número de
productos poco vistosos, incluso poco útiles en algunos de los casos. Pero esta exploración de
alternativas, es una forma de pensamiento crucial para superar las vías muertas de
razonamiento (en cualquier ámbito) disponer de opciones ajustables a los condicionantes de
situaciones distintas, y reorganizar el conocimiento. Se trata de potentes recursos que, en
alguna ocasión, incluso puede propiciar productos culturalmente vistosos, pero cuyas
aportaciones habituales no por discretas son menos importantes.
Esta larga introducción era necesaria para encuadrar el concepto de creatividad, no
desde el principio de autoridad de alguno de los autores citados —u otros— sino desde una
perspectiva integradora de algunas de las aportaciones de las distintas teorías. En los
apartados siguientes voy a entrar con mayor detalle en su caracterización cognitiva y en la
descripción de sus interacciones con diversas aptitudes intelectuales, dentro de los procesos
complejos de la actividad mental. También voy a presentar los resultados de algunas
aproximaciones empíricas recientes realizadas por el equipo investigador del que formo parte,
de las cuales se deducen algunas interesantes implicaciones acerca de esta variable.
Sistemas de información abiertos y cerrados
Cualquier proceso cognitivo vinculado con la creatividad no se lleva a cabo en el vacío sino
que se fundamenta en las estructuras de información disponibles (Finke, Ward y Smith,
1992). Ciertamente, es factible que la aplicación de dichos procesos produzca nueva
información como resultado, pero no la crea de la nada. A su vez, las principales categorías
de operaciones que se pueden aplicar sobre las estructuras de información son, por un lado, la
exploración, sin modificar su estructura y, por otro lado, la transformación de la estructura,
mediante mecanismos diversos (como, entre otras posibilidades, la selección de una parte de
las informaciones, creando una nueva estructura; el añadido de nuevos materiales, respetando
o no las conexiones entre los existentes; o la reorganización de los materiales existentes).
El primer tipo de operaciones (las basadas en la exploración) no produce nuevos
materiales, dado que obtiene información que ya se encontraba en la memoria. Sin embargo,
la amplitud de la exploración y la lejanía de las conexiones (es decir, conexiones existentes
pero usadas con poca frecuencia) son buenos indicios de comportamiento creativo en la línea
postulada por Torrance (1989). A modo de ejemplo, si se pidiera a un grupo de personas que
enunciara comportamientos propios de los pájaros, “volar” sería una respuesta casi unánime y
aparecería la primera o entre las primeras respuestas emitidas por cada persona; “cantar” (o
equivalentes menos harmoniosos) obtendría resultados semejantes; pero “copular” sería
probablemente una respuesta bastante menos frecuente aunque dicha información sea
conocida por muchas personas. Del mismo modo, responder más de 10 formas de
comportamiento pajaril en, digamos, un minuto, sería también una situación excepcional.
Acceder a estas informaciones —sin necesidad de crearlas— comporta la aplicación de una
de las formas más elementales de procesamiento creativo: la exploración.
El segundo tipo de operaciones (las transformaciones) se caracteriza por una mayor
cantidad de procesamiento y la generación de estructuras nuevas, sea de forma estable o no.
El tipo concreto de operaciones implicadas depende de los contenidos de las estructuras de
información, pero cualquier transformación producirá algún cambio en las conexiones entre
los elementos de dichas estructuras (eliminando, añadiendo o modificando la relación entre
informaciones). En este sentido, las transformaciones pueden considerarse como formas
totalmente lícitas de pensamiento.
Ahora bien, una estructura de información (es decir, un conjunto de informaciones y
las relaciones que se hayan establecido entre las mismas) puede constituir un sistema abierto
o cerrado en función de la intensidad de las restricciones que se apliquen en las relaciones
entre elementos. Cuanto más estrictas sean las reglas de relación (o conexión) entre
elementos más cerrado será el sistema; y viceversa. A modo de ilustración si la persona
encargada de un supermercado genera una estructura de información del tipo “envases de
refrescos”, dicha estructura será probablemente bastante cerrada, ya que dependerá
básicamente de los formatos existentes (botella, lata, brick); el volumen del refresco (que es
un conjunto reducido de cantidades) y la marca. Esta estructura admite una escasa
manipulación creativa, ya que es un conjunto bien delimitado de objetos y están organizados
por determinadas propiedades de los mismos, establecidas de manera precisa. Ahora bien,
esta misma información admitiría formas de organización más abiertas, si se eliminaran
algunas de las dimensiones organizativas o se substituyeran por otras. Por ejemplo, es
improbable que los consumidores que acuden al citado supermercado, generen estructuras
como las del encargado. Es bastante más verosímil, que dichos refrescos (o algunos de los
mismos) estén relacionados por criterios como su sabor, los momentos en que son
consumidos, características de la nevera doméstica y ciertas experiencias personales
vinculadas a los mismos. En este caso, el número de elementos de la estructura es más amplio
(potencialmente muy amplio) y combina la información sobre los refrescos con otras
informaciones de manera menos sistemática (o completamente asistemática). Esta estructura
admite la exploración o la transformación con mucha más facilidad que la del encargado y,
además, probablemente no quede más remedio que utilizar la exploración y la transformación
para manejar el conocimiento que contiene.
En una publicación anterior (Castelló, 2002) planteaba la relación existente entre
estructuras cerradas o abiertas y el razonamiento lógico o creativo. Un sistema cerrado de
informaciones permite razonar en términos de deducción, exclusión o implicación, entre otras
(pero todas ellas son formas de razonamiento lógico) porque tiene reglas muy precisas de
relación entre elementos. Dado lo restrictivo de dichas reglas, las posibilidades de
exploración o de reorganización son escasas o nulas (por supuesto, siempre que se respeten
las reglas en cuestión). En cambio, aplicar mecanismos lógicos sobre estructuras abiertas
resulta poco viable (no contienen reglas precisas ni clasificaciones sistemáticas que den
soporte a dichas operaciones) y la única posibilidad de manejarlas es a partir de la
exploración y la transformación. Evidentemente, es factible que existan estructuras mixtas,
bien organizadas en ciertos aspectos y más aleatorias en otros.
Un aspecto importante al respecto es que la naturaleza de la información condiciona
en gran medida el tipo de estructura resultante. Así, la información de carácter matemático
presenta propiedades que la hacen muy adecuada para sistemas cerrados, con relaciones muy
estrictamente definidas. Por ello es un magnífico soporte para las manipulaciones lógicas. En
cambio, información de carácter social (es decir, obtenida a partir de la relación de un
individuo con otras personas) es necesariamente abierta, en la medida en que dichas
conexiones dependen de las características concretas de cada persona con la que se
relacionan. Por ello, el uso de razonamientos lógicos será muy adecuado para el manejo de
información matemática y bastante menos adecuada para el manejo de información social. Y
también lo contrario: el uso del razonamiento creativo será más eficaz sobre información
social que no sobre materiales matemáticos. Ello no implica que no pueda utilizarse la
creatividad en matemáticas (y de, hecho, se ha empleado de manera magistral por grandes
matemáticos) sino que su alcance es menor y, en los usos más habituales de las informaciones
cuantitativas, es innecesaria, dada la enorme eficacia del razonamiento lógico sobre estos
contenidos. Una situación muy distinta —y asaz frecuente en entornos educativos— es que,
debido a un mal aprendizaje, la información matemática acumulada adquiera la forma de
sistema abierto. En estos casos el uso de mecanismos lógicos es bastante inoperativo (como
suele quedar reflejado cuando estos alumnos intentan resolver problemas cuantitativos) y la
aproximación creativa tampoco resulta adecuada. Aquí la apertura de la estructura de
conocimiento no es una propiedad natural de la misma sino un defecto de construcción y, por
ello, es sencillamente una mala estructura.
Ahora bien, del mismo modo que las características de las estructuras de información
propician una u otra forma de razonamiento, la disponibilidad de mayor o menor cantidad de
recursos de tipo lógico o creativo también inciden sobre el tipo de estructuras generadas. Esto
es, las personas con mejores recursos de uno u otro tipo tenderán a organizar cualquier tipo
de información según el tipo de operaciones que les son más cómodas y eficaces. Por ello,
una persona con elevados recursos lógicos tenderá a sobre-estructurar la información,
mientras que una persona con elevados recursos creativos la sub-estructurará. En algunos
casos, ello implicará una distorsión de las propiedades de los objetos representados o bien
una selección de las características que son mejor procesables por cada persona (Castelló,
2002).
Un último aspecto a considerar es que mecanismos cognitivos de carácter lógico
pueden dar lugar a productos de carácter creativo en el sentido de novedosos. Este sería el
caso de la utilización de deducciones o implicaciones de las cuales surge nueva información.
Tal como apunta Johnson-Laird (1989) plantear si un producto es novedoso en un sentido
general (es decir, que no haya existido en otro lugar o momento histórico) es una exigencia
muy poco operativa. En substitución de este criterio, aboga por uno más simple como es que
el producto sea nuevo para la persona, un pequeño subconjunto de los cuales cumplirá,
además, con el criterio absoluto de novedad. En este sentido, las deducciones o las
implicaciones son una magnífica fuente de conocimiento, el cual no se origina en la
experiencia directa de la persona, sino que lo crea a partir de otros materiales conocidos.
Cuando ello se produce, topamos con una aparente paradoja: el producto es creativo, a
pesar de que el proceso no lo es (sino justo lo contrario). De hecho, este tipo de relaciones
entre procesos lógicos y productos creativos son las más empleadas en los programas de
desarrollo de la creatividad y en algunas de las formas de medición (como la dimensión de
“elaboración” en el test de Torrance, 1974). Esta paradoja pone de manifiesto la complejidad
existente al valorar las interacciones entre las distintas capas del funcionamiento creativo y lo
poco prudente que resulta considerar de manera aislada cualquiera de las mismas. En
cualquier caso, resulta una forma lícita de obtener productos nuevos, aunque es también
evidente que, si sólo se emplea este tipo de mecanismos, la productividad creativa acaba
resultando bastante limitada.
Aptitud transversal
Las aptitudes son formas de clasificación de los mecanismos de manipulación de
representaciones de que disponemos los humanos. Su origen se sitúa en las teorías de la
inteligencia que planteaban la misma como un conjunto de recursos, en contraposición a las
teorías monolíticas —las dominantes— que la planteaban como una capacidad única. La
discusión clásica se llevó a cabo durante el periodo en el cual la medición mediante tests era
el referente de cientificidad y, por ello, se centró en aspectos como la independencia de los
factores o la bondad predictiva de los diferentes tests, pero en los últimos 25 años se han
acumulado bastantes argumentos, tanto teóricos como empíricos, que dan soporte a esta
aproximación (véase Castelló, 2001, para un análisis detallado de la cuestión). Al tratarse de
sistemas de clasificación, los criterios a partir de los cuales se lleva a cabo dicha clasificación
son los que les dan sentido. Existen algunos supuestos básicos que pueden aplicarse a la
descripción y análisis de la inteligencia humana mediante aptitudes, los cuales se describen
brevemente a continuación.
En primer lugar, las aptitudes tienen sentido si recogen conjuntos de mecanismos de
generación y manipulación de representaciones que se puedan caracterizar por algún aspecto
común. Para ilustrar esta cuestión, considérense las diferencias en la naturaleza de los
procesos empleados en las representaciones lingüísticas y los empleados en la
representaciones figurativas: los primeros son esencialmente secuenciales, mientras que los
segundos son fundamentalmente paralelos; los primeros tratan con símbolos arbitrarios con
significados convencionales (palabras, reglas sintácticas) mientras que los segundos manejan
propiedades de objetos naturales (imágenes, formas); y ambos contienen conjuntos
específicos de operaciones y propiedades que no son intercambiables (no se pueden tratar
imágenes en términos de rima, de sintagmas o de transitividad, ni se pueden tratar palabras y
frases en términos de color o de cambios en la forma debidos a cambios en la perspectiva o a
rotaciones, por ejemplo).
En segundo lugar, las distintas aptitudes presentan una fundamental independencia
intra-sujeto, es decir, la competencia en una determinada aptitud no sirve para predecir la
competencia en el resto de aptitudes. De este modo la descripción de la inteligencia
individual no se puede llevar a cabo con un solo índice (que es como operan las teorías
unitaristas de la inteligencia, las cuales asumen una capacidad idéntica para cualquier tipo de
actividad intelectual) sino que se precisa, como mínimo, tantos índices como aptitudes, los
cuales producen un perfil individual de recursos. También esta fundamental independencia
entre aptitudes comporta que las diferencias individuales en inteligencia no puedan plantearse
sólo desde una perspectiva cuantitativa (cantidad total de recursos, por ejemplo) sino que
precisan también de una aproximación cualitativa (tipo de recursos). Por otro lado, trabajos
contemporáneos (Gardner, 1983; Jerison, 2000) han recopilado las aportaciones de carácter
neurológico que justifican estructuras cerebrales especializadas en las distintas aptitudes, así
como una pauta filogenética de evolución e incorporación de las mismas.
En tercer lugar, las aptitudes se pueden establecer apelando a formas concretas de
representaciones, con propiedades específicas, que los humanos podemos manejar. Estos
tipos de representaciones se derivan del propio sistema sensorial humano así como de ciertas
propiedades funcionales de nuestro cerebro (las cuales, por ejemplo, nos permiten manejar
números, producir lenguaje o utilizar una “teoría de la mente” para interactuar con los otros).
El grueso de las aptitudes se deriva de estas características representacionales de la
mente/cerebro. Pero existen también aptitudes transversales las cuales no dependen de
representaciones específicas sino que aglutinan operaciones aplicables a cualquier tipo de
representación. Las tres principales aptitudes transversales son la lógica, la creatividad y la
memoria. Las dos primeras se han esbozado en el apartado anterior y la memoria conjunta las
operaciones de almacenaje y recuperación.
Al tratarse de aptitudes no especializadas en un tipo determinado de representación, se
produce una interacción entre las mismas y las aptitudes que sí son específicas. Por ejemplo,
la funcionalidad en la recuperación de informaciones, en el caso de una persona que presente
una muy buena aptitud musical y una aptitud matemática discreta, será más elevada en el
recuerdo de materiales musicales que no el de contenidos cuantitativos. La razón no está
tanto en que se trate de formas necesariamente diferentes de almacenaje y recuperación, sino
que el procesamiento de los materiales musicales será, con seguridad, más preciso y
elaborado, con lo que se facilita la actuación de los mecanismos de memoria en dichas
estructuras de conocimiento. Lo mismo sucede con la lógica y la creatividad: unos buenos
recursos lógicos aplicados sobre estructuras de información poco cerradas mostrarán ana
eficacia muy discreta (por ello las operaciones lógicas funcionan a la perfección con
materiales abstractos, cuyas propiedades pueden definirse de manera precisa) y viceversa.
Los perfiles de aptitudes tienen un potencial explicativo de la funcionalidad
intelectual bastante mayor que las explicaciones monolíticas (véase, por ejemplo, Castelló,
2005a). Su principal virtud es que recogen las interacciones entre componentes (aptitudes) y
permiten describir la actividad intelectual en términos más detallados o bien caracterizar las
exigencias de ciertas actividades desde una perspectiva de ajuste de perfiles a las mismas. En
este sentido, cabe apuntar que no sólo se plantea una arquitectura intelectual específica (en la
que se combinan los recursos especializados con los transversales), sino que permite poner de
manifiesto la diversidad representacional de las personas. Las aptitudes on una forma de
clasificar los recursos intelectuales, pero tienen poco o nada que ver con su utilización
efectiva. Dichos recursos se articulan en forma de funciones intelectuales, mezclándose
recursos de diversa índole a fin de dar respuesta a las exigencias de las situaciones reales a las
que se representan y manipulan. Estas situaciones reales son complejas de manera natural y
sólo se reclama la utilización de una sola aptitud (o de una parte de los recursos que la
componen) cuando se trata de situaciones artificiales (de laboratorio, de medición).
De manera genérica, al afrontar una actividad compleja, cualquier persona utiliza el
conjunto de sus aptitudes para representarla y manejarla. Como resulta evidente, las mayores
probabilidades de conseguir una representación óptima y productiva se van a producir en
aquellos casos cuyo perfil de aptitudes coincida exactamente con las demandas
representacionales y de procesamiento de la actividad en cuestión. Ahora bien, múltiples
combinaciones de recursos proporcionarán representaciones aceptablemente correctas —
aunque no óptimas— de dicha situación, propiciando un razonable manejo de la misma. No
se trata de representaciones idénticas ni de formas iguales de manipular las representaciones,
sino de una manera de producir estructuras de información que se aproximen al objeto
representado. Se trata de estructuras representacionales particulares a cada persona,
construidas según los recursos disponibles. También resulta evidente que, si se dispone de
muy pocos recursos o los recursos disponibles no permiten aproximar razonablemente una
representación de la situación, esta estructura de información no se podrá construir (o bien
tendrá un valor representacional muy escaso). En un sentido semejante, el rendimiento de una
persona ante situaciones que comporten perfiles idóneos distintos puede variar de manera
drástica, siendo muy eficiente cuando se ajusta a su perfil y muy poco cuando es
incompatible con el mismo.
Tal como se indicaba más arriba, las situaciones y problemas reales, especialmente los
más complejos, raras veces se pueden resolver empleando un único tipo de recursos (una sola
aptitud). Por ello, admiten ser planteados desde múltiples perfiles pero, en cualquier caso,
obligan a construir estructuras representacionales que combinan aptitudes distintas. Las
restricciones que imponga la situación o el problema serán las que delimiten la importancia
de determinada aptitud o la imposibilidad de emplear otra. En términos generales, si estas
restricciones comportan la exploración de alternativas o la producción de nuevos materiales,
sea cual sea el tipo de representaciones que se manejen, la aptitud creativa va a resultar una
pieza clave e insubstituible. Pero, si además de estas operaciones, se debe realizar una
selección de la mejor alternativa o una comparación de las propiedades de las alternativas
encontradas, la creatividad deja de ser útil y pasa a tratarse de una tarea esencialmente lógica.
Nótese que, en el contexto de una tarea en la que sean necesarios los dos tipos de
operaciones, una persona con elevada creatividad y baja lógica produciría muchas
alternativas pero no sería capaz de seleccionar la mejor. Una persona con el perfil inverso
(alta lógica y baja creatividad) produciría muy pocas alternativas, pero no tendría ningún
problema en determinar cuál es la mejor de las mismas (lo que no garantiza en absoluto que
sea la mejor de las posibles). En cambio un perfil en que ambos recursos presentaran un nivel
razonablemente alto (digamos que un 70%) produciría bastantes alternativas y seleccionaría
bastante bien la más adecuada de las mismas, con lo que seria quien tuviera la mayor
probabilidad de resolver la situación planteada. Para ser exactos, cualquiera de los tres
perfiles ilustrados debería contar, además, con razonables aptitudes de memoria, sin las
cuales no se pueden generar estructuras de conocimiento sobre las que aplicar la aptitud
creativa ni la lógica.
Esta situación se puede generalizar en relación al funcionamiento intelectual humano:
disponer de un perfil que admita una considerable combinatoria de recursos es más
importante que la disposición de aptitudes a un muy alto nivel. Las situaciones y problemas
reales tienen una considerable complejidad, de manera que, por un lado, exigen combinar
aptitudes de distinta índole, pero, por otro lado, admiten ser aproximadas por múltiples
perfiles. Esta situación puede ser retomada para considerar la valoración social de los
productos, discutida en la introducción. Producir resultados creativos va a estar condicionado,
fundamentalmente, por la aptitud creativa de la persona. Seleccionar, entre dichos resultados,
cuál se ajustará más a los valores sociales o culturales del momento ya depende de otras
aptitudes. Y puede ser que la solución no pase por escoger la alternativa más novedosa ...
Aproximación empírica
En este apartado se van a presentar algunos trabajos anteriores, realizados por el autor y el
equipo del que forma parte, en los que la creatividad fue una variable central. Dichos
resultados ilustran algunos aspectos de la complejidad de la interacción con otras aptitudes y,
al mismo tiempo, ponen en evidencia algunas características de la creatividad relacionadas
con el ciclo vital y la manera en que se evalúa.
La primera aproximación empírica (Castelló y de Batlle, 1998) fue realizada a partir
de la evaluación sistemática de un grupo de 103 alumnos de clase media, con edades
comprendidas entre 12 y 14 años, con el propósito de poner a prueba un protocolo de
evaluación de la superdotación y el talento. Se aplicó a estos alumnos el BADyG y el TTCT
(Torrance Test of Creative Thinking).
Figura 1
Estructura factorial de las aptitudes evaluadas en la muestra de sujetos de 12 a 14 años
Al someter a análisis factorial los resultados obtenidos (extracción por el método de
componentes principales y rotación varimax) se obtuvo la estructura factorial reflejada en la
figura 1. En el análisis aparecieron sólo 2 factores con un eigenvalue superior a la unidad, los
cuales, atendiendo a la máxima carga y proximidad a los ejes ortogonales, pueden
identificarse con los componentes lógico y creativo. Las distintas aptitudes están
representadas mediante las tres primeras letras de cada una, es decir: Lóg. (razonamiento
lógico); Cre. (razonamiento creativo); Ver (aptitud verbal); Num (aptitud numéricomatemática); Esp (aptitud espacial); y nVer (aptitud no-verbal, la cual, en la escala BADyG,
comporta tareas muy semejantes a las de razonamiento lógico).
Dado que se trataba de una muestra amplia y esencialmente normal (sólo están
ausentes los casos con muy escasos recursos intelectuales, habitualmente tratados fuera del
Sistema Educativo ordinario) la distribución global de los factores coincide plenamente con
los postulados teóricos: lógica y creatividad aparecen como factores independientes, mientras
que la memoria se ubica en un espacio intermedio, aunque más cercana a la zona lógica que a
la creativa. Las aptitudes con mayor carga cultural y educativa (verbal y numérica) se sitúan
cerca de la aptitud transversal de memoria, que es la aptitud involucrada en todo aprendizaje
académico; en cambio, las aptitudes menos dependientes de la información o el aprendizaje
académico (la espacial y la no-verbal) se sitúan en el espacio cercano a la lógica. Por la
estructura de la escala BADyG —y de la mayor parte de las escalas de aptitudes— las subescalas aptitudinales (verbal, numérica, etc.) contienen una elevada carga de lógica: sólo hay
una respuesta correcta, pueden utilizarse razonamientos de carácter eliminatorio y los
procesos de inferencia y deducción suelen ser útiles. Por ello, no es de extrañar que se sitúen
en una zona con mayor carga de lógica que de creatividad (la mitad superior del eje de
ordenadas). Sin embargo, las actividades mentales más consolidadas, por relacionarse
directamente con las demandas escolares (a saber, las verbales, numéricas y memorísticas)
son las que reciben una mayor influencia de los recursos creativos. Ello es un buen indicio de
que los sujetos emplean todos los mecanismos disponibles para afrontar dichas actividades y,
tal como sugiere su ubicación en el espacio factorial, su memoria está organizada de manera
mixta, combinando propiedades abiertas y cerradas (creativas y lógicas) en las estructuras
que contiene.
Por otro lado, no hay que perder de vista que la metodología del análisis factorial se
aplica sobre los comportamientos. En otras palabras, lo que se factorializa son las respuestas
a los tests empleados. Por ello, las restricciones incluidas en los mismos actúan como
elemento estructurador. Tal como se indicaba en el párrafo anterior, la mayor parte de las
pruebas de aptitudes (incluido el BADyG) utilizan restricciones de carácter lógico ya que
facilitan enormemente el proceso de corrección. Una sola respuesta correcta, en
contraposición a las múltiples respuestas válidas de las pruebas de creatividad, es un
facilitador claro a la hora de computar los resultados. Debido a este punto, no se trata tanto de
una descripción directa de las ubicaciones relativas de los procesos subyacentes sino de las
conductas de respuesta a los tests empleados.
Sin embargo, indirectamente sí que los procesos cognitivos subyacentes aportan cierta
variabilidad (y covariación) a las conductas manifestadas, por lo que pueden extraerse
algunas aproximaciones a las mismas. Esta situación es común a cualquier proceso de
medición: las conductas resultantes están relacionadas con los procesos subyacentes, aunque
no de manera isomórfica ni unívoca. Por ejemplo, una mayor amplitud de respuestas
correctas puede producirse por la disposición de mecanismos efectivos en el nivel 1 (recursos
cognitivos) o por una mayor resistencia a la fatiga o persistencia en la tarea, propias del nivel
2 (personalidad) o, por supuesto, una combinación de ambas. En cambio, los condicionantes
de la tarea demandada afectan directamente al comportamiento, ya que se sitúan en el mismo
nivel (el tercero). Consecuentemente, las restricciones lógicas de la situación de medida
fuerzan la sobre-utilización de recursos de esa índole, a pesar de que la persona que responde
disponga también de recursos creativos.
Ahora bien, al aplicar una metodología semejante con estudiantes universitarios de
segundo y tercer ciclo, las estructuras factoriales resultantes se mostraron bastante
discrepantes de la observada en los alumnos de 12 a 14 años (Castelló, en prensa). A
diferencia del trabajo anterior, en este caso se evaluaron a personas con alguna forma de
talento, de las carreras de Psicología, Derecho e Ingeniería Electrónica. A pesar de que no
había diferencias significativas en la proporción de talentos según la carrera, sí que
aparecieron estructuras factoriales notablemente distintas en función de las mismas (véanse
las figuras 2, 3 y 4).
Figura 2
Estructura factorial de las respuestas de los estudiantes de Psicología
Figura 3
Estructura factorial de las respuestas de los estudiantes de Derecho
Figura 4
Estructura factorial de las respuestas de los estudiantes de Ingeniería
La evaluación de las aptitudes se realizó a través del DAT, en lugar del BADyG,
respetándose el TTCT para la creatividad. Por ello, no aparece la aptitud no-verbal, la cual es
sustituida por la aptitud mecánica (Mec.).
En los tres casos, el análisis factorial (igualmente con extracción de componentes
principales y rotación varimax) produjo 3 factores, en lugar de los 2 que se obtuvieron en la
investigación con pre-adolescentes. Por motivos de comparabilidad, se han presentado en las
figuras aquellas estructuras en las que los componentes lógico y creativo presentaban una
ubicación semejante (lógica en la parte positiva del eje de ordenadas y creatividad en la parte
positiva del eje de abscisas).
Lo que resulta evidente es que las estructuras factoriales son distintas según carreras
(y, cuando se considera el tercer factor, todavía lo son más). La explicación de esta situación
es doble: por un lado, la muestra está constituida por casos de talento, por lo que no es normal
en absoluto. El hecho de tratarse de personas con alguna (o algunas) aptitudes con
puntuaciones muy elevadas comporta que dichas aptitudes se empleen como elemento
estructurador de su funcionamiento cognitivo, dada la elevada eficacia de las mismas. Por lo
tanto, se acumulan notables efectos de las características cognitivas individuales y de una
muestra más reducida que en el caso de la investigación de Castelló y de Batlle (1998). No se
trata de una objeción importante, sino que se debe considerar que las estructuras factoriales
procedentes de datos de muestras representativas de la población general tenderán a
promediar las estructuras individuales, pero que dichas estructuras (al menos en los casos de
talento y, probablemente, en la mayor parte de los casos no talentosos) no reflejan de manera
cercana las interacciones entre aptitudes individuales.
Pero, por otro lado, dado que no existían diferencias significativas en la proporción de
talentos entre carreras, no se pueden justificar las marcadas discrepancias en las estructuras
factoriales solamente en función de características individuales. Aquí se debe considerar un
efecto de la disciplina que están estudiando los sujetos (los cuales, como mínimo, se
encontraban en el cuarto año). En otras palabras, es de esperar que el tipo de contenidos que
los sujetos se ven obligados a representar, las metodologías de trabajo propias de cada
disciplina y las formas de razonamiento que habitualmente se emplean en dichas disciplinas,
sean una eficaz presión para construir un determinado tipo de funciones intelectuales. En
otras palabras, sean cuáles sean los recursos aptitudinales de cada sujeto, el tipo de problemas
y situaciones propios de cada una de las disciplinas propicia que se dé prioridad a
determinadas aptitudes o combinaciones de las mismas, del mismo modo que coarta la
utilización de otras aptitudes o combinaciones (véase Castelló, 2001, para una descripción
detallada de las condiciones en que se construyen las funciones intelectuales). La
consecuencia de estos efectos contextuales (la carrera o profesión) condicionan la
construcción de funciones complejas que combinan las aptitudes disponibles de manera
característica. La variabilidad individual en el perfil tiene el contrapeso de los efectos
homogeneizadores de las presiones ejercidas por el contexto profesional. Esto se produce en
cualquier entorno cultural (o micro-cultural, como son las distintas carreras) de forma que la
intensa variabilidad intelectual se ve reducida por el ajuste a un mismo tipo de presiones y
demandas desde el entorno cultural. Los recursos de partida son distintos, pero las funciones
que se deben construir son semejantes, por lo que la variabilidad funcional es menor que la
variabilidad aptitudinal.
Esta situación ilustra la cualidad transversal de la creatividad (compartida con la
lógica y la memoria) la cual las hace más o menos pertinentes en función de con qué aptitud
se combinan y, sobretodo, a qué tipo de situación se aplican. Por ejemplo, en el caso de los
estudiantes de Ingeniería, la creatividad aparece claramente contrapuesta a la aptitud
numérica, cosa que no es evidente en el caso de los estudiantes de Derecho y, todavía menos,
de Psicología. La razón es que los métodos cuantitativos tienen un papel vertebrador en esa
disciplina, mientras que esto no sucede en las otras. También pone de manifiesto que los
instrumentos matemáticos se aplican con mayor rigor en la Ingeniería que en las otras dos
especialidades y, por ello, no admiten variaciones especulativas. En un sentido
complementario, la aptitud verbal se encuentra, entre los alumnos de Ingeniería, en un
espacio a caballo entre la lógica y la creatividad, mientras que en las otras dos carreras la
aptitud verbal tiene un peso prácticamente nulo de estas formas de razonamiento. Tampoco es
de extrañar esta situación, ya que el tipo de informaciones que se manejan tanto en Derecho
como en Psicología tienen un fuerte componente terminológico y cultural (o sea, verbal) que
incluye bastantes arbitrariedades (propias de toda cultura) que nada tienen que ver con la
lógica o con la creatividad.
En cualquier caso, el aspecto más relevante de estos resultados hace referencia a que
los recursos intelectuales en general y la creatividad en concreto no se utilizan de manera
aislada, sino combinados con otras aptitudes, y que dicha combinatoria se origina en
presiones contextuales, a saber, el tipo de problemas que se tienen que resolver y las
restricciones impuestas a los mismos.
Una tercera fuente de datos empíricos se centra en el análisis del efecto general de la
creatividad en la producción científica, en este caso de manera independiente de las
interacciones con otras aptitudes propias de cada especialidad (Castelló, 2005a; Castelló,
Genovard y Gotzens, 2004). En esta investigación se perseguía establecer las vinculaciones
entre el perfil intelectual y las pautas de productividad de una serie de investigadores “senior”
(con edades comprendidas entre 42 y 68 años y un mínimo de 20 años de trayectoria
investigadora). La productividad científica se evaluó tanto en términos frecuencia (a través
del CV) como de calidad (a parir de la valoración por parte de colegas y, retrospectivamente,
de los propios investigadores).
Los resultados obtenidos pusieron de manifiesto la existencia de dos perfiles de
productividad diferenciados: por un lado, un perfil de tipo “meseta” caracterizado por una
rápida consolidación de cotas de calidad de los productos bastante altas (el caso más
representativo está descrito en la figura 5) y, por otro, un perfil de tipo “escalera” en el que la
calidad de los productos aumentaba de manera súbita en momentos determinados de la
carrera investigadora y los niveles elevados de calidad tardaban algo más en conseguirse
(ilustrado por el caso de la figura 6). La mayor parte de los sujetos presentaron un perfil del
primer tipo (37 de 47 investigadores) mientras que solamente 10 presentaban un perfil tipo
“escalera”.
Figura 5
Perfil de productividad tipo “meseta”
Figura 6
Perfil de productividad tipo “escalera”
En estos dos grupos se contrastaron las siguientes tres variables: cota máxima de
calidad alcanzada, promedio de publicaciones por año (en equivalente a autor único) y
cambios substanciales en el objeto de su investigación. En lo que afecta a la cota máxima de
calidad el grupo con perfil de “escalera” obtuvo una mejor puntuación media: 83,20 (sobre un
máximo de 100) contra 75,84 en el grupo de perfil de “meseta” (p < 0,016, aplicando la
prueba de Mann-Whitney). Del mismo modo, el grupo con perfil de “escalera” había
presentado más cambios de objeto de estudio a lo largo de su carrera investigadora (un
promedio de 3,80 contra 1,35 en el caso de los perfiles de “meseta”, p < 0.001). La cantidad
de productos era, en cambio favorable al grupo con perfil de “meseta” (medias de 3,52 contra
2,50 productos/año, p < 0.001).
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto unas claras diferencias en la trayectoria
investigadora de unos y otros profesionales. A grandes rasgos, los perfiles del tipo “meseta”
alcanzaban cotas elevadas (aunque no extremas) de calidad en relativamente pocos años y
mantenían niveles de publicación razonablemente elevados durante toda su vida científica.
Simultáneamente, se producían pocos cambios de tema en sus objetos de estudio, con lo que
puede considerarse que acaban disponiendo de un conocimiento amplio y especializado. Por
contra, el perfil de escalera tardaba bastante más en conseguir cotas elevadas de calidad y
pasaba por bastantes cambios importantes en el objeto de estudio. Su productividad media, en
términos cuantitativos era inferior a la del otro grupo, aunque ambas se encontraban en
valores razonables. Sus propias descripciones de la evolución de su carrera solían incluir
aspectos como un progresivo aumento de la complejidad de sus objetos de estudio, así como
la detección de errores o inexactitudes en la teoría dominante en diversos momentos de su
carrera que les habían inducido a explorar otras vías explicativas o plantear otros enfoques de
los contenidos. Pero, más allá de las diferencias que caracterizaban a los perfiles de
productividad, también existían diferencias en el perfil aptitudinal.
Figura 7
Perfil intelectual medio de los perfiles tipo “meseta” y tipo “escalera”
Las aptitudes intelectuales fueron medidas, como en el caso de los estudiantes
universitarios, a partir del DAT y del TTCT. Los resultados medios obtenidos se presentan en
la figura 7. La distribución de las aptitudes ilustradas en la figura 7 se ha llevado a cabo a fin
de maximizar el contraste entre los puntos fuertes de cada grupo, situando, al mismo tiempo
la lógica en el extremo izquierdo del diagrama y la creatividad en el extremo derecho. Tal
como puede observarse, el grupo con perfil tipo “meseta” presenta, en promedio, puntos
fuertes en las aptitudes lógica, verbal y memoria, lo que corresponde a un perfil de talento
académico (Castelló 2005a; Castelló y de Batlle, 1998) acompañado de niveles moderados de
creatividad, aptitud que es en la que presenta un valor medio más bajo (alrededor de la mitad
del valor de los puntos fuertes). Por contra, los perfiles tipo “escalera” incluían la creatividad
entre sus puntos fuertes, siendo la puntuación máxima de los promedios de dichos perfiles
(aunque con valor casi idéntico a la lógica). Los contrastes a partir del índice U de MannWhitney mostraron que los grupos diferían significativamente en aptitud verbal (p = 0,007) y
memoria (p = 0,005) a favor del grupo con perfil de “meseta”, mientras que el grupo con
perfil de “escalera” puntuaba significativamente más alto en aptitud espacial y creatividad (p
< 0,001 en ambos casos).
La valoración de conjunta de estos datos nos condujo a considerar los siguientes
aspectos: el grupo con perfil de productividad tipo “meseta” presentaba un perfil intelectual
muy adecuado para inscribirse en las líneas de publicación principales (y, por ello, comunes)
coincidiendo los primeros años de su carrera con la adquisición de conocimiento al respecto
del mismo y dedicando el resto de la misma al perfeccionamiento de dicho conocimiento y,
en un sentido figurado, a rentabilizar la inversión. Esta situación justificaría la mayor
productividad (las temáticas investigadas coinciden con las corrientes principales de sus
especialidades) y la rápida consolidación. Dentro de este mismo perfil son escasos los
cambios de objeto de estudio debido tanto a la acción del propio perfil intelectual, que tiende
a generar estructuras de información cerradas y con elevada coherencia interna —las cuales
son muy bien recibidas en campos especializados de conocimiento, aunque no sean
necesariamente coherentes con el conocimiento externo a dichos campos— como por la
satisfactoria situación profesional que comporta ese perfil de productividad (prestigio y
reconocimiento relativamente rápido).
Pero también se manifestaban interesantes incidencias del otro perfil: en primer lugar,
la creatividad no parecía un facilitador de la productividad, aspecto aparentemente paradójico
si se considera que la abundancia de productos es una de las consecuencias comportamentales
del funcionamiento creativo. La explicación radica no tanto en que dichos abundantes
productos se produjeran como en que fueran viables para ser publicados, cosa que es bastante
distinta. En efecto, la diferencialidad de los mismos los alejaba de las corrientes principales
de investigación, lo que constituye un claro handicap para los mismos (y un notable efecto de
deterioro sobre la motivación por producir). En segundo lugar, el perfil intelectual presentado
es menos compatible con el manejo de abundante literatura y la adscripción a los criterios y
protocolos más habituales. Por ello, el tiempo empleado en la adquisición de conocimiento es
mayor y, al mismo tiempo, dicho conocimiento es adquirido de manera menos cerrada, es
decir, las estructuras de información contienen más interrogantes y más conexiones con
elementos lejanos a los habituales en el campo de especialización. La consecuencia directa de
esta situación es que la calidad de los productos fuera muy discreta durante bastante tiempo,
pero con la contrapartida de que la estructura de información resultante acabara resultando
más compleja. Los cambios en la elaboración de dicha estructura de conocimiento son mucho
más bruscos, comportando reorganizaciones en profundidad de la misma (cosa que se refleja
en los cambios en el objeto de estudio). No se trata de nuevas incorporaciones de materiales
sino de re-organizaciones en profundidad. En tercer lugar, los componentes anteriores
adquieren funcionalidad en fases avanzadas del ciclo vital y profesional de estas personas,
que es cuando se ha podido dotar de coherencia interna —y externa— a las estructuras de
información y, por esta razón, permiten abordajes más complejos del objeto de estudio. Al
mismo tiempo, nótese que estas estructuras no son fruto de la incorporación de material
elaborado por otros investigadores, sino que han sido generadas de manera particular por
cada investigador. Ello las hace bastante más ajustadas al conjunto de recursos propios y, por
ende, más comprensibles y manejables. Cuando esto se consigue, la calidad de su producción
es alta, superando los niveles del grupo con perfil tipo “meseta”, si bien en etapas bastante
avanzadas de su carrera profesional.
De nuevo, la creatividad se manifiesta como un recurso interesante para la generación
de productos significativos, aunque de manera menos directa de lo que se suele esperar. De
hecho, sus efectos inmediatos van en la línea contraria, limitando la calidad y aceptación del
producto pero, a largo plazo, permiten construir estructuras de conocimiento más complejas y
explicativas. En este punto, tampoco se puede obviar que los casos con perfil de “escalera”
no basaban su funcionamiento intelectual solamente en la creatividad, sino que disponían de
recursos lógicos equivalentes. Esta combinación de aptitudes transversales (con las aptitudes
representacionales que sea, según el campo de investigación) es la verdaderamente
responsable de la consecución de sofisticadas estructuras de información. Sin la lógica en un
nivel elevado, los mismos recursos creativos producirían estructuras excesivamente abiertas,
que son difícilmente compatibles con productos científicos de calidad.
Implicaciones para el desarrollo cognitivo
A modo de pre-conclusiones, los aspectos presentados hasta este punto permiten realizar una
serie de implicaciones relacionadas con el desarrollo cognitivo y el papel de la creatividad en
el mismo. En primer lugar, la vinculación de la creatividad con las estructuras de información
disponibles permite establecer que dicha creatividad será más manifiesta cuanto menos
cerradas sean las estructuras de conocimiento. Por ello, los niños suelen ser más creativos
que los adolescentes y éstos más que los adultos. En la práctica, estructuras de información
incompletas y poco organizadas son necesariamente abiertas (lo sea o no el objeto que
representan) por lo que solamente se pueden manejar con recursos creativos (exploración y
transformación). Cuando los niños plantean preguntas originales (y ciertamente lo son por lo
poco frecuente de sus planteamientos) los adultos acostumbramos a sentirnos sorprendidos
porque nosotros no habíamos considerado nunca su punto de vista (y de nuestra infancia nos
acordamos muy poco). Con ello cometemos un error muy común que es el de considerar que
el niño se encuentra en las mismas condiciones (de conocimiento y de capacidad de
razonamiento) que los adultos, cosa que dista mucho de la realidad. Por un lado, manejamos
mucha más información acerca de los objetos de nuestro entorno y, por otro, disponemos de
muchos más recursos de carácter lógico. Este bagaje limita nuestras posibilidades de formular
preguntas creativas, en gran parte porque ya nos da respuestas y también porque nos
condiciona a que las ampliaciones de conocimiento (las preguntas que nos formulamos) estén
relacionadas con la información ya adquirida. Estas condiciones de conocimiento y lógica no
se reproducen en el niño, aunque el funcionamiento básico es el mismo: pregunta cosas que
tienen sentido en relación a la información que puede manejar; al ser menos y más
desestructurada, comporta menos restricciones que el conocimiento adulto y da pie a
formulaciones creativas (al menos en su dimensión de originalidad) si las comparamos con
las que haría un adulto. A modo de ejemplo, lo que impele a un niño pequeño a preguntar
“¿cómo se aguanta la Luna?” es exactamente lo mismo que le hace preferir la respuesta
“porque hay un señor que está soplando para mantenerla en el cielo” a la alternativa, algo
más técnica, de “porque existe una fuerza gravitatoria de atracción entre masas que produce
que la Luna y la Tierra se atraigan, la cual interactúa con la inercia lunar, propiciando un
equilibrio dinámico que la mantiene en una trayectoria orbital de forma elíptica alrededor de
la Tierra”. No se trata de un pequeño Newton. Es el (modesto) conocimiento infantil. Y, por
cierto, los adultos también manejamos bastante conocimiento social como para tener
reticencias a formular la pregunta (no sea que nos tomen por incultos) y para, ante la segunda
explicación, responder con un político “¡Ah, claro! ¡Si es así de simple!”. En cualquier caso,
la explicación que deja convencido (durante un tiempo) al niño sería algo más difícil de
tragar por un adulto ya que se hace difícil de encajar en sus estructuras de conocimiento.
Esta situación fue una de las que evaluó Figueras (2002) al medir la creatividad (con
el test de Torrance) de alumnos en distintas etapas evolutivas, según la teoría piagetiana. De
este modo observó que los niveles máximos de puntuación se obtenían en la etapa preoperatoria, disminuyendo claramente en la etapa de operaciones concretas y recuperándose en
algo, aunque sin alcanzar los niveles pre-operatorios en la etapa de las operaciones formales.
La principal razón: las operaciones concretas se caracterizan por la ingente incorporación de
informaciones y las formales por el desarrollo de mecanismos de lógica abstracta. Ambos
procesos son restrictivos para el conocimiento acumulado, pero estas restricciones lo dotan de
utilidad en la interacción con el entorno. Por otra parte, la mejora del rendimiento creativo en
la fase de operaciones formales radica en que la abstracción permite trascender lo real (propio
de la etapa anterior) para poder representar lo posible. En resumen pues, el proceso de
desarrollo descrito por Figueras (2002) presenta una elevada creatividad cuando no hay
restricciones de conocimiento ni mecanismos potentes de organización lógica; una notable
reducción de la misma cuando aumenta el conocimiento sobre lo real; y una nueva
ampliación cuando los mecanismos lógicos, al reorganizar los materiales disponibles, abren
posibilidades de categorías posibles pero inexploradas.
Aplicar recursos creativos a estructuras de información que han sido restringidas por
condicionantes de los objetos (sus propiedades, aparentes o reales) y por organizaciones
lógicas (muy útiles para conseguir estructuras de conocimiento que recojan ingentes
cantidades de información) es una tarea sensiblemente más ardua que funcionar
creativamente con materiales no restringidos. La contrapartida es que estas estructuras de
información constituyen mejores representaciones de objetos o situaciones. Pero el equilibrio
entre estructuras comprehensivas y flexibilidad no se consigue fácilmente. Es por todo ello
que la creatividad adulta es sensiblemente más meritoria que la infantil.
La organización lógica y las arbitrariedades culturales constituyen una considerable
limitación a la producción de estructuras abiertas de conocimiento. Estas dos características
son dimensiones muy comunes de los sistemas educativos. La instrucción presenta
indudables ventajas en términos de acceso al conocimiento y facilitación de su incorporación
masiva, pero también está condicionada por la transmisión de conocimiento culturalmente
aceptado (lo que siempre es una selección bienintencionada pero arbitraria) y por la
estructuración y coherencia interna que aporta la organización lógica (a parte de una mayor
facilidad de evaluación). Por ello, cualquier sistema educativo genera estructuras de
conocimiento que contienen informaciones válidas en el momento de transmitirse y, en
general, organizaciones muy lógicas (clasificaciones sistemáticas, por ejemplo). De hecho, la
propia Ciencia, en Occidente, tiene estas características. El problema reside en que estos
materiales son útiles para explotar tecnológicamente el conocimiento disponible, pero
constituyen una hipoteca en cuanto a las posibilidades de superarlo creativamente. La
Historia de la Ciencia está plagada de explicaciones incompletas, o incluso erróneas, que han
sido superadas unos años (o siglos) después. Lo que resulta obvio es que, mientras eran
actuales y punteras, se instruían de manera metódica, a pesar de contener imperfecciones
epistemológicas (que, por supuesto, no eran detectables en esos momentos). Por ejemplo, los
médicos bien instruidos del siglo XVIII aplicaban sanguijuelas para renovar los “humores” de
los enfermos. Desde el conocimiento y la tecnología actuales, puede que parezca una
barbaridad, pero se trataba del estado de la Ciencia médica de la época. A parte de las
limitaciones consustanciales al conocimiento científico, también los valores, criterios y otras
informaciones circunstanciales se transmiten por vía instruccional (entre otros canales). En
estas condiciones, la supervivencia de la creatividad no es nada fácil. Y la inercia del
conocimiento adquirido puede resultar insuperable en la mayoría de los casos. Aquéllos en
que se consigue suelen coincidir con la disponibilidad de recursos no creativos que permiten
superar la exigencias del entorno cultural e instruccional, mientras que los recursos creativos
se emplean en un segundo plano, incidiendo en las estructuras de conocimiento, aunque de
manera modesta, y “doblando” las maneras de obtener información de las mismas: una, de
carácter lógico, para las situaciones de uso cultural (digamos, la respuesta a un examen) y
otra, con componentes creativos, para las situaciones de uso personal. Sin duda este tipo de
“esquizofrenia” (valga la expresión psicopatológica, aunque aplicada al contexto cognitivo)
comporta un esfuerzo adicional y supone un mayor reparto de recursos a la hora de adquirir,
organizar y utilizar el conocimiento. No es de extrañar, pues, que manifieste su potencial
representacional de manera más tardía.
También existen componentes de personalidad (o de actitud) que facilitan la
consecución de estructuras de conocimiento menos cerradas. Entre los mismos pueden
describirse las expectativas en relación al conocimiento disponible en un momento dado, la
confianza en la veracidad del mismo o la tolerancia a ciertos niveles de incertidumbre. Los
dos primeros aspectos están relacionados con la presunción de que el conocimiento que se ha
consolidado en un momento histórico dado es completamente correcto (cosa que, dada la
naturaleza temporal y convencional del mismo, raras veces es verdad). Si se da esa
presunción, sin duda se puede trabajar con mucha confianza y seguridad, aunque no se
dispone de ningún mecanismo sistemático de detección de eventuales errores dentro del
conocimiento adquirido, por lo que, en el caso de existir, se volverá a caer en los mismos.
Pero un exceso de desconfianza en el conocimiento existente también incide de manera
negativa en la efectividad del mismo: puede reducir su uso o bien considerar como errónea
información válida. La actitud más eficaz es la que admite la posibilidad de errores en el
conocimiento existente, pero lo da por bueno de manera provisional. Es aquí donde la
tolerancia a la incertidumbre desempeña un papel importante: al no tener completa certeza
acerca del conocimiento que se maneja, no queda más remedio que admitir la situación de
posible veracidad (pero nunca segura). Más allá del baño de humildad que ello comporta, esta
actitud fomenta también la obtención de garantías sólidas, que es una magnífica virtud
científica.
De hecho se produce una interacción entre recursos cognitivos y parámetros de
personalidad, ya que una persona con elevados recursos lógicos y modestos recursos
creativos, por mucho que acepte la incertidumbre se va a encontrar cognitivamente
inutilizada ante un conjunto de informaciones de las que no sabe si puede fiarse o no. La
lógica es eficaz si se puede confiar en la veracidad de los contenidos sobre los que trabaja; si
no es el caso, los mecanismos lógicos no pueden corregir la falta de veracidad y conducen a
conclusiones erróneas a pesar de aplicar mecanismos de razonamiento correctos. Por esta
razón, es probable que un perfil esencialmente lógico tienda a confiar en exceso en la
información disponible y a tolerar poco la incertidumbre. Pero también la configuración
opuesta es cierta: un perfil fundamentalmente creativo se muestra poco operativo con
sistemas de información cerrados, a pesar de que estén bien construidos y sean verídicos. En
este caso, se acentuará la desconfianza (para nada justificable) en los mismos.
Un último punto a considerar es que los cambios en el desarrollo no solamente afectan
la maduración y puesta a punto de los recursos cognitivos básicos, a lo largo de la infancia y
adolescencia. Existen dos aspectos del desarrollo cognitivo que no siempre son tenidos en
cuenta: la construcción de funciones complejas y la integración de dichas funciones con
estructuras de conocimiento. Estos procesos se llevan a cabo durante toda la vida y tienden a
ser más intensos en etapas avanzadas de la misma. Así, las situaciones que propician la
construcción de funciones, es decir, la articulación de recursos de aptitudes distintas para dar
respuesta a ciertas demandas del entorno, varían a lo largo de la existencia de una persona,
pero acostumbran a incrementar su complejidad a lo largo de los años ya que las situaciones
abordadas también lo son. Las demandas de funciones complejas durante la infancia son muy
modestas en comparación con las que acaecen en la etapa adulta.
De manera semejante, las estructuras de información infantiles son mucho más
simples y menos elaboradas que las estructuras adultas. Estas condiciones inciden en que, por
un lado, la evaluación de los recursos creativos básicos no represente un indicador de hasta
qué punto se han empleado efectivamente en la construcción de funciones o de cuál es la
complejidad de dichas funciones; y, por otro lado, en que las estructuras de conocimiento más
complejas constituyan los verdaderos retos a la utilización de la creatividad, por lo que la
creatividad infantil no garantiza una creatividad adulta equivalente.
Si no existen recursos básicos relacionados con la actividad creativa (o si éstos son
muy escasos), evidentemente no hay posibilidad de que se construyan funciones que los
utilicen. Pero el hecho de que existan no garantiza su utilización. Ciertamente, aumenta la
probabilidad de que así sea pero, como sucede con toda función, el proceso de construcción
tiene que estar propiciado por suficientes presiones desde el entorno (que el producto de la
misma sea útil y significativo) y siempre comporta un período —tanto más extenso cuanto
más compleja es la función— en el que se está “en obras”, es decir, articulando los
mecanismos básicos que darán forma a la función intelectual. Es por ello que los perfiles tipo
“escalera” no conseguían niveles altos de calidad hasta mucho después que los perfiles tipo
“meseta”, aunque la calidad final acababa siendo superior.
Conclusiones
Quizá el aspecto más fundamental es que la creatividad no puede delimitarse de manera
sencilla, sino que su conceptualización psicológica presenta una estructura en “capas” en la
que aspectos cognitivos, de personalidad, de comportamiento y de valoración del producto
muestran interconexiones de cierto nivel de complejidad. Las capas de mayor trascendencia
psicológica son las tres primeras, mientras que el producto final está influido por la acción de
dichas capas aunque también por condicionantes sociales.
En este contexto, la creatividad —como dimensión psicológica— se produce a partir
de las interacciones entre una serie de procesos cognitivos y parámetros de personalidad que
dan pie a una serie de comportamientos. Los mecanismos cognitivos básicos son la
exploración de estructuras de conocimiento y la transformación de las mismas. Estos
mecanismos se emplean en los procesos de insight, reestructuración o superación de
fijaciones, habitualmente estudiados en la literatura sobre el tema. Las características de
personalidad que propician la utilización de estos recursos cognitivos están relacionadas con
la persistencia o el mantenimiento de la actividad exploratoria o de transformación, así como
con la tolerancia a la incertidumbre. Esta última parece mantener una notable interacción con
la configuración cognitiva individual, siendo más elevada cuando los recursos cognitivos
relacionados con la creatividad se presentan en un nivel elevado. El comportamiento
resultante de estos componentes cognitivos y de personalidad se caracteriza por la amplitud
de respuestas alternativas y por la novedad de las mismas (sea para el propio sujeto o en
términos absolutos). En el nivel comportamental se producen interacciones con las destrezas
conductuales y con los condicionantes de ejecución de la tarea. Finalmente las propiedades de
los productos finales están influidos en parte por los resultados de las capas anteriores así
como por otros procesos psicológicos (esencialmente cognitivos) no relacionados con la
creatividad y también por condicionantes sociales y culturales.
La dimensión cognitiva de la creatividad está estrechamente relacionada con las
estructuras de conocimiento disponibles y constituye un a aptitud transversal, en la medida en
que es inespecífica y puede aplicarse a cualquier tipo de representación. Las estructuras de
información que mejor pueden ser tratadas con recursos creativos son de tipo abierto, es
decir, con reglas de relación entre sus elementos poco estrictas. Las estructuras cerradas
impiden la aplicación de recursos creativos a las mismas.
El uso de la creatividad puede realizarse en cualquier campo. Las características del
campo de aplicación van a incidir en las funciones construidas, al determinar con qué
aptitudes se va a combinar y sobre qué estructuras de conocimiento operará. Por ello, las
condiciones de uso de la creatividad no son únicas sino que van a depender de las
representaciones manejadas y la estructuración del conocimiento.
Desde una perspectiva de desarrollo, el avance en el ciclo vital comporta limitaciones
al uso de los recursos creativos, debidas a la mayor disposición de conocimiento y a la mayor
estructuración lógica del mismo. Sin embargo, es en estas condiciones en las que la
aplicación de mecanismos de carácter creativo tienen una mayor rentabilidad en las
propiedades representacionales de las estructuras de conocimiento.
La conjugación de estas características repercute en dos aspectos críticos y, en cierto
modo, contradictorios. Por un lado, la creatividad puede integrarse en los recursos
intelectuales, constituyendo una forma de pensamiento tan importante y valiosa como la
lógica, aunque estando caracterizada por procesos netamente distintos (incluso contarios).
Como consecuencia de ello, la capa cognitiva de la creatividad se puede integrar en el perfil
de aptitudes intelectuales, dentro del grupo de aptitudes transversales y forma parte de los
recursos que se combinan en la construcción de funciones, la generación de estructuras de
representaciones y la manipulación de las mismas. Pero su incidencia en los productos, como
sucede con cualquier recurso intelectual, es indirecta y condicionada por aspectos de
personalidad y comportamiento.
Por otro lado, en las condiciones adecuadas, la creatividad puede coadyuvar de
manera decisiva en la generación de productos de elevado interés o valor cultural, pero su
manifestación más habitual se produce como elemento dinamizador del conocimiento, con
efectos directos a escala individual pero menos claros a escala colectiva. Los productos
novedosos se enfrentan a estados culturales concretos, en los cuales los valores del momento
y la inercia del conocimiento oficialmente aceptado pueden actuar como muros
infranqueables. Por ello, es muy escasa la cantidad de creatividad que trasciende la escala
individual. Y no puede ser de otro modo: las posibilidades de variación del conocimiento,
valores y maneras de proceder de una cultura son limitadas porque son lo que la caracteriza
como tal cultura.
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Reconocimientos
La financiación de algunos de los resultados empíricos presentados y de parte de los
contenidos de este trabajo ha sido realizada por el Ministerio de Educación y Ciencia de
España, a través de los proyectos BSO2001-2494 y BSO2003-01705.