Universidad de Colima Maestría en Pedagogía Propuesta de

Universidad de Colima
Maestría en Pedagogía
Propuesta de lineamientos para la evaluación del aprendizaje
en el posgrado de la Universidad de Colima
Proyecto que para obtener el grado de
Maestra en Pedagogía
Presenta
Mireya Isabel Cortez de la Mora
Asesora
Dra. Sara Gricelda Martínez Covarrubias
Villa de Álvarez, Col., mayo de 2003
UNIVERSIDAD DE COLIMA
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO
Oficio 004/03
Colima, Col. a 6 de enero de 2003.
MTRO. JONÁS LARIOS DENIZ,
DIRECTOR DE LA FACULTAD DE PEDAGOGÍA, Villa de Álvarez, Col.
At'n: Mtra. Sara Aliria Jiménez García,
Coordinadora de Posgrado.
Por este conducto me es grato informarle que la Lic. Mireya Isabel Cortez de la
Mora, egresada de la Maestría en Pedagogía generación 2000-2002, ha concluido
satisfactoriamente a mi juicio, su proyecto de' intervención para la obtención del grado
correspondiente.
El trabajo titulado "Propuesta de lineamientos para la evaluación del aprendizaje en
el posgrado de la Universidad de Colima", puede en mi opinión ser sometido a la revisión
correspondiente por el jurado que el plantel determine, para su posterior defensa.
Sin otro particular, le saludo cordialmente.
c.p. Interesada.
Archivo.
Minuta.
SGMC/ohc.
Av Universidad 333, Colima, Colima. México, Cp 28040
Tel s. (3) 316 11 05,316 10 00. Ext 37701. Ext. Fax 37703 • posgrado@venus.ucol.mx
Agradecimientos:
A la Universidad de Colima,
a la Dra. Sara Griselda por su invaluable apoyo e impulso académico,
a los coordinadores de posgrado, a los lectores de este trabajo y especialmente a la
Mtra. Celia Cervantes quien hizo una revisión exhaustiva del documento.
ÍNDICE
Contenido
Página
Presentación
Introducción.
8
10
I
Diferencias entre evaluación, medición, calificación y acreditación
14
II
Diagnóstico. La evaluación del aprendizaje en el posgrado.
21
II.1
Metodología utilizada en el diagnóstico.
22
II.2
Resultados del diagnóstico.
24
III
El proyecto de intervención
III.1
Diseño de la propuesta de Lineamientos para la evaluación del
53
aprendizaje en el posgrado en la Universidad de Colima.
III.1.1
Conformación del grupo de trabajo
55
III.1.2
Dinámica de trabajo
56
III.1.3
Observaciones al Reglamento General de Estudios de Posgrado
57
III.1.4
Propuesta
61
III.2
Propuesta para orientar al profesor de posgrado de la Universidad
69
de Colima en la evaluación del aprendizaje
72
IV
Evaluación del proyecto de intervención.
IV.1
Autoevaluación del trabajo presentado
80
Referencias bibliográficas
84
Anexos
1. Integración del Consejo Académico de Posgrado
90
2. Guía de preguntas para los grupos de discusión
91
3. Encuesta para los alumnos
93
4. Guía de entrevista para las autoridades
95
5. Reglamento General de Estudios de Posgrado
97
6. Conformación del grupo de trabajo de la
101
normatividad de la evaluación del aprendizaje.
7. Guía para la evaluación del proceso del diseño de
102
la propuesta de Lineamientos para evaluación del
aprendizaje en el posgrado de la Universidad de
Colima.
8. Invitación a los profesores a participar en el
103
seminario - taller
9. Cuestionario para detectar expectativas y
104
necesidades de los participantes en el seminario
taller.
10. Formulario de evaluación del seminario – taller
106
11. Anexos de la propuesta de Lineamientos para
108
evaluación del aprendizaje en el posgrado de la
Universidad de Colima.
Resumen
Con base en el análisis situacional de la evaluación del aprendizaje en el posgrado
de la Universidad de Colima, se presenta un proyecto de intervención que contiene
una propuesta de lineamientos para la evaluación del aprendizaje en este nivel
educativo.
Se revisa el concepto de evaluación y las diferencias entre medición, calificación y
acreditación, así como los aspectos y condiciones que la determinan.
Se considera que uno de los problemas centrales de la evaluación del aprendizaje
es la escasa preparación pedagógica del profesorado para el ejercicio de esta
actividad. Por ello en este documento se propone el desarrollo de un seminariotaller, cuyo objetivo es orientar a los docentes en esta tarea.
Abstract
The intervention project here stated, is based on the analysis of leaming eva luation
in the postgraduate at the University of Colima, this analysis gives rise to a
proposal of guidelines for leaming evaluation at this level.
This document covers the evaluation concept and the differences between
measurement, qualification and accreditation, as well as the conditions and
aspects that determine the evaluation.
it is considered that one of the major problems with learning evaluation is the
teachers' limited preparation, that is why in this document, the development of a
seminary-workshop is proposed, to support the teachers with this task.
PRESENTACIÓN
El presente trabajo es producto del desarrollo de un proyecto de intervención,
diseñado y puesto en operación en el marco de la Maestría en Pedagogía ofertada
por la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima.
El proyecto de intervención, entendido como la unidad de acción más concreta en
el proceso de planificación, pretende dar respuesta a una necesidad específica de
la Dirección General de Posgrado de la Universidad de Colima, ámbito laboral
donde me desempeño como administradora y apoyo técnico, la cual esta
relacionada con una serie de evidencias que llevaron a la revisión y análisis de la
situación actual de la evaluación del aprendizaje en el posgrado de esta
institución, generando los elementos necesarios para llevar a cabo la intervención.
El proyecto de intervención contempló cinco fases: en la primera, identificación
empírica de una situación problema en un área específica, en este caso, la
evaluación del aprendizaje en el posgrado de la Universidad de Colima; la
segunda fase implicó el conocimiento sistemático de este proceso a través de un
diagnóstico que permitió la identificación y análisis del problema central en el que
se quería incidir. En la tercera, se elaboró el proyecto de intervención a partir de la
definición de su objetivo y un plan de trabajo que describía las actividades y tareas
necesarias para obtener los resultados deseados, los requerimientos humanos,
financieros y materiales, los arreglos institucionales y de gestión para la ejecución
del proyecto, la identificación de los factores internos y externos que
condicionaban la viabilidad del mismo, así como la planificación del monitoreo y
evaluación de la intervención.
La cuarta fase contempló la ejecución y el desarrollo del proyecto, donde se llevó
a cabo la operacionalización de la propuesta diseñada; y en la quinta fase la
evaluación, se consideró como una acción integrada al desarrollo del proyecto en
cada una de las etapas, esto es, como un medio para conocer y valorar el proceso
8
y los resultados, que permitieran tomar decisiones con los elementos necesarios,
corregir errores y consolidar medidas acertadas.
Aún cuando el documento concluye al finalizar lo anterior, considero que el cierre
del proyecto por su naturaleza enfocada a la solución de problemas, no concluye
en el caso presentado, sino que abre la pauta para futuras acciones que potencien
el proceso de evaluación del aprendizaje en el nivel de posgrado de la Universidad
de Colima.
9
INTRODUCCIÓN
Para la Universidad de Colima los estudios de posgrado constituyen una parte
central de su quehacer académico, con una trayectoria de dos décadas, que le
han permitido avanzar en la oferta educativa del nivel. Actualmente ofrece una
diversidad de programas tanto de especialidad como de maestría y, en un menor
grado, de doctorado en las diferentes áreas del conocimiento.
Sin embargo, como en el resto de los niveles educativos, en su transcurrir se ha
enfrentado con una serie de tropiezos que van desde su estructura, los recursos,
los procesos y los productos.
La Dirección General de Posgrado es la instancia que norma y coordina los
programas de posgrado a nivel institucional, con el objetivo de asegurar su óptimo
ejercicio; las funciones de esta Dirección son normativas, de coordinación, de
supervisión, de investigación y evaluación, de gestión e informativas. Dentro de
sus tareas está hacer y llevar a cabo propuestas específicas que permitan mejorar
los procesos administrativos y académicos del posgrado1, propuestas que son
presentadas al Consejo Académico General de Posgrado, que es la máxima
autoridad académica de este nivel educativo (Anexo 1).
El proyecto de intervención que se ha diseñado y que a continuación se presenta
se enmarca en este nivel educativo en la Universidad de Colima, con la finalidad
de contribuir en la solución de uno de los problemas que actualmente enfrentan
los programas de posgrado: la evaluación del aprendizaje.
Para lo cual ha sido necesario partir de un diagnóstico situacional, dicho
diagnóstico fue realizado en el periodo agosto 2000 - enero de 2001, en él se
expone la información que permite caracterizar la evaluación del aprendizaje de
_____________________________________________________
1
Fuente: Documento de la Dirección General de Posgrado donde define su objetivo y func iones, sin nombre
específico.
10
este nivel educativo; se contó para ello con la participación de directores,
coordinadores y coordinadoras, docente y estudiantes del nivel. Con base en los
resultados del diagnóstico, se evidenciaron una serie de circunstancias que
generan deficiencias en la evaluación del aprendizaje, las cuales están
relacionadas con aspectos académicos y administrativos.
Por la incidencia encontrada en el diagnóstico, la intervención se diseñó en el
ámbito administrativo, entendiendo por éste, los elementos de normatividad y
operatividad del proceso de evaluación del aprendizaje del posgrado en la
Universidad de Colima. Lo normativo permite prescribir cómo se debe actuar, qué
está y qué no está permitido, fundamentar una decisión, de tal manera que los
actos de la evaluación del aprendizaje se basen en una disposición general previa,
para evitar la arbitrariedad y garantizar que las acciones a emprender sean las
más certeras. Los aspectos de normatividad suelen dejarse como entendidos para
la comunidad educativa, pero en su ejecución por la poca claridad o ausencia de
ellos, promueven confusión, procedimientos erróneos, omisión de acciones,
afectando así una parte del proceso de formación y evaluación específicamente.
Partiendo de la neces aria existencia de un documento que contenga lineamientos
específicos para la dirección y el control de las acciones implicadas en la
realización de la evaluación del aprendizaje en posgrado de la Universidad de
Colima, se diseñó la propuesta de intervención.
Siendo una necesidad sentida, tanto por los directores como por los coordinadores
y profesores de posgrado, se consideró viable la implicación de las y los
coordinadores de posgrado en el diseño de la propuesta de lineamientos.
De esta manera, uno de los objetivos de la intervención fue promover el trabajo
colegiado de coordinadores y coordinadoras de posgrado, quienes a su vez son
docentes del nivel. De forma participativa se diseñó una propuesta de lineamientos
de evaluación para el aprendizaje, que permite hacer ajustes a la normatividad
11
existente, a partir de las personas involucradas directamente en el proceso,
tomando en consideración la perspectiva de diferentes experiencias disciplinarias.
Queda claro que la mejora del proceso de evaluación del aprendizaje no depende
solamente del ámbito administrativo, sino que es necesario atenderlo de manera
integral, es decir, considerar los aspectos relacionados con la coordinación del
programa, del profesorado, del alumnado y de la estructura del propio del
posgrado, de tal manera que los principios normativos por sí solos no son
suficientes para orientar la evaluación del aprendizaje.
La existencia de un marco que permita el establecimiento de criterios que regulen
las acciones, los procedimientos, los deberes y obligaciones del evaluador y del
evaluado, que son de carácter obligatorio y que contienen características o
especificaciones que se deben cumplir, para evitar confrontaciones y prácticas que
afectan la evaluación y, por lo tanto, la formación de las y los estudiantes.
En este trabajo de intervención también se incluye a nivel de propuesta, un
seminario - taller que tiene como finalidad orientar al profesor para la mejora de su
práctica evaluativa. Con ésta, se dará seguimiento desde la Dirección General de
Posgrado, dando continuidad al trabajo iniciado en la maestría.
El presente trabajo se ha organizado en los siguientes apartados:
En el primer apartado se exponen las diferencias entre los conceptos que suelen
ser asociados o utilizados como sinónimos de evaluación, así como la
especificación del proceso de evaluación en el posgrado. En el segundo se
presenta el diagnóstico, con una descripción de la metodología que se utilizó, así
como la descripción y análisis de las causas de la problemática detectada, lo cual
permitió evidenciar y analizar una serie de circunstancias que generan deficiencias
en la evaluación del aprendizaje. En el tercer apartado se expone el proyecto de
intervención el cual contempló dos acciones: una relacionada con la propuesta de
12
los lineamientos de evaluación del aprendizaje para el posgrado, realizada con la
participación de seis coordinadores de posgrado bajo la coordinación de la autora
de este documento y la segunda, se presenta a manera de propuesta un
seminario - taller para los profesores de posgrado de la Universidad de Colima con
la finalidad de orientarlos hacia la mejora de su práctica evaluativo, y en la cuarta
se lleva a cabo la evaluación del proceso de diseño de la propuesta y la
autoevaluación del trabajo presentado.
13
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
I.- DIFERENCIAS ENTRE EVALUACIÓN, MEDICIÓN, CALIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN
En el proceso de enseñanza/aprendizaje, con frecuencia se utilizan conceptos con
cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia confusión al momento de
seleccionar actividades para llevarlos a la práctica; por ello, se considera
conveniente establecer, en este apartado, algunas distinciones entre evaluación,
medición, calificación y acreditación, con la finalidad de establecer el marco de
referencia.
El origen del término evaluación está vinculado al proceso de industrialización de
Estados Unidos ocurrido durante la segunda mitad del siglo XIX; cuando aparece
en el campo educativo su fin es seleccionar y determinar capacidades o promover
el aprendizaje. Al transcurrir el tiempo a la palabra evaluación se le han ido
incorporando una gama bastante amplia de acepciones; el trabajo de José Prieto
Zamora2 indica que los sinónimos que suelen asociarse en español con este
vocablo se pueden comprender desde cuatro vertientes: evaluar como la
asignación de una puntuación (calificación, nota), como la asignación de un valor
(apreciación, justiprecio, tasación, valoración), como la emisión de un dictamen
(comprobación, determinación, peritaje) y como procedimiento que se utiliza para
efectuar cálculos (cálculo, estimación, ponderación) Además de agregar otros
verbos como: analizar, aquilatar, comparar, contrastar, cuestionar, enjuiciar,
ensayar, estudiar, fijar, juzgar, medir, precisar, probar, sopesar, etc.
Entre los sinónimos que suelen emplearse indistintamente, encontramos tres, los
cuales presentan mayor controversia al momento de ser empleados: MEDICIÓN,
CALIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN.
Sin embargo, cada uno de ellos refiere procesos distintos. Herbet J. Klausmeier y
Willam Goodwin (1997; 408) señalan que con la medición "se averigua la cantidad,
extensión o grado de aprendizaje del estudiante, de efectividad de la enseñanza o
_______________________________________________
2
Profesor de la Universidad Complutense de Madrid, en el "Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Terminología
científico-social-aproximación crítica": http://www.ucm.es/info/eurotheo/d-improeto2.html
14
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
alguna otra faceta de la evaluación". Ésta, en cambio es "el proceso de juzgar si la
cantidad o la extensión de algo que se mide es aceptable o deseable en función
de algún criterio".
Ambos conceptos no son ajenos ni se encuentran aislados entre sí; más bien se
complementan, en tanto que la evaluación, para llegar a la formación de juicios,
requiere de la medición para obtener la información que será contrastada con los
criterios previamente establecidos.
Quesada Castillo (1997;76) señala que la calificación "se identifica con el
momento de asignar las notas al resultado obtenido por el alumno (...) se asigna
con el propósito de tener un parámetro que permita la interpretación del
aprendizaje alcanzado por los estudiantes (...) la nota intenta reflejar en forma
acumulativa el aprendizaje alcanzado (y medido), de manera que cada nota
superior implica, en principio, mayor aprendizaje."
La calificación asignada se utiliza como parámetro para decidir la promoción de la
o el alumno al siguiente curso, por otra parte, como lo expresa Carlos Rosales
(1988;15), "las calificaciones vienen a constituir una expresión de éxito o fracaso
de los alumnos en el aprendizaje, lo cual, además, se relaciona estrechamente
con la capacidad del alumno para desenvolverse con mayor o menor fortuna en el
futuro, dentro de la vida laboral".
Por último la acreditación, de acuerdo con Díaz Barriga (1999;165), "se relaciona
con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; está referida a
ciertos resultados de aprendizaje que a veces están complementados en los
criterios de acreditación, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso
de aprendizaje de una persona".
Estos cortes artificiales permiten establecer las calificaciones, "las cuales se
relacionan con la necesidad institucional de respetar ciertos tiempos [en este caso,
semestrales] del calendario escolar". (Loc.Cit)
15
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Díaz Barriga (1999b;73) precisa que "existe una clara distinción entre evaluación
del aprendizaje y determinación de los lineamientos de acreditación del curso; la
primera acción es mucho más cualitativa y se enfoca al proceso de aprender,
mientras que la acreditación surge de la necesidad institucional, del siglo XIX a
nuestros días, de certificar el aprendizaje, es decir, de asignar una calificación en
una escala predeterminada y establecer la promoción o no del estudiante".
Institucionalmente, acreditar es dar testimonio por medio de un documento que
acredita a un sujeto como poseedor de atributos y competencias que le permiten
ejercer una profesión para un mercado de trabajo o un espacio determinado. De
esta manera la evaluación sustenta a la acreditación, en la medida que aporta los
elementos de juicio sobre las características y cualidades de los sujetos para
determinar el grado de aprendizaje. El juicio de valor implica una comparación
entre lo existente y lo deseable, para lo cual debe existir un paradigma o modelo
que funcione como marco de referencia en el espacio correspondiente.
En este contexto, se puede decir que los conceptos descritos forman parte del
proceso de la evaluación del aprendizaje que debe realizar el docente, desde la
dinámica institucional (esquema 1) Sin embargo la evaluación va más allá, ya que
requiere la "comprensión de las situaciones que acompañan el proceso del
aprendizaje [y] a los elementos que afectaron positiva o negativamente ese
proceso" (Díaz Barriga 1999h;74)
16
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Laura Pérez Loredo ( 1997;1) menciona que el objetivo principal de la evaluación
"es retroalimentar el proceso enseñanza-aprendizaje; esto significa que los datos
obtenidos en éste servirán a los que intervienen en él (docentes y estudiantes) en
forma directa para mejorar las deficiencias que se vayan presentando e incidir en
el mejoramiento de la calidad y, en consecuencia, el rendimiento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje"
Para Díaz Barriga (1999;17) la evaluación permite al alumno "reflexionar sobre su
propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el
seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su
propio proceso. La evaluación, de esta manera, tendería a propiciar que el sujeto
sea autoconsciente de sus procesos de aprender".
Francisca Berrocal (1996), señala que "evaluando el aprendizaje se verifica si se
han alcanzado los objetivos operativos y funcionales de la acción formativa. Se
comprueba si las competencias han sido desarrolladas por los participantes y en
qué medida".
Si bien, la evaluación implica todo un proceso que va más allá de la medición,
asignación de una nota o acreditación, debe ser entendida como el momento que
permite, por un lado, promover la reflexión sobre los logros y fracasos del proceso
de enseñanza-aprendizaje, con el fin de obtener una retroalimentación para la
mejora.
Por experiencia propia en una institución de educación superior, como la
Universidad de Colima, la evaluación del aprendizaje se entiende como un
proceso mediante el cual las escuelas o facultades, a través de sus profesores,
quienes utilizan diferentes instrumentos de medición, valoran el nivel alcanzado
por la o el alumno de acuerdo con los conocimientos, habilidades y actitudes en
función de los objetivos de aprendizaje, para poder determinar si el o la estudiante
puede continuar o no en su formación.
17
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Como podemos constatar la evaluación del aprendizaje es una parte fundamental
del proceso de formación, pero además, como lo menciona Lavié Martínez (s.a.;1)
"certifica el aprendizaje de unos contenidos con vistas a la obtención final de un
título".
Terry Tenbrink (1988;17) opina que " evaluar es asignar un valor a algo, juzgar (...)
los profesores emiten muchos juicios en el proceso de evaluar los logros de sus
alumnos, y una forma común del juicio es la calificación. A través del proceso de
calificación el enseñante hace públicos sus juicios sobre las realizaciones
académicas de sus alumnos".
La calificación o el número juega siempre un papel preponderante en la vida de los
estudiantes, ya que por medio de ésta se determina el avance de un nivel a otro y
llega a ser la carta de presentación del rendimiento académico para la sociedad,
así como el impacto en la consecución de empleo o becas de estudio.
Diversos autores que abordan el tema coinciden que la calidad de la educación en
buena parte depende de la rigurosidad de la evaluación, un profesor al evaluar a
un alumno puede por indulgente o exigente poner en peligro la formación del
sujeto. Por ello, evaluar el proceso de formación es una tarea seria y compleja.
La intención de exponer las aportaciones sobre la conceptualización de la
evaluación del aprendizaje, es mostrar que existe un consenso más o menos
homogéneo sobre los fines de ésta. Se comulga con las ideas expuestas, la
evaluación debe promover la retroalimentación del proceso de enseñanza
aprendizaje, ayudar a reflexionar sobre el propio proceso de aprender y de
enseñar, y ser un espacio que permita valorar si las competencias han sido
desarrolladas y en qué medida.
Las aportaciones anteriores describen el "deber ser" de la evaluación del
aprendizaje. Sin embargo, con desaliento, encontramos que en la práctica hay un
gran abismo, podríamos decir que hay un fracaso; pese a la gran cantidad y
18
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
diversidad de literatura sobre el tema, ésta poco ha impactado en la práctica
escolar.
El reto sigue siendo cómo hacer para que realmente la evaluación mejore el
proceso de enseñanza-aprendizaje y no sea únicamente un medio para la
promoción de un nivel a otro.
¿Por qué hay un mínimo impacto de la teoría de la evaluación del aprendizaje en
la práctica docente? ¿acaso las y los maestros no tiene espacios de formación
que permitan mejorar su práctica docente? o si los tienen ¿qué es lo que a
fallado?¿por qué no se ha podido rescatar la parte educativa de la evaluación? Si
se intenta dar respuesta a estas preguntas, se tendría que poner en consideración
el siguiente esquema:
El esquema muestra cómo la evaluación está determinada por la concepción que
se adopte del ser humano y sociedad lo cual repercute en la concepción de la
educación para verse reproducida en la dinámica del proceso de formación y a su
vez condiciona el proceso de evaluación.
Pineda Moctezuma (2000;21) marca que la visión que se tenga de la evaluación
del aprendizaje dependerá de la concepción propia que se tenga de aprendizaje,
siendo éste su objeto principal de estudio. Si se tiene una visión mecánica y
estática, implica que la evaluación del aprendizaje "consiste en saber cuánto se
19
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
aprendió, a través de una serie de preguntas sobre la información que se ha
recibido del instructor; en la medida en que dicha información sea idéntica a lo
expuesto por el instructor, será correcta; se puede calificar por un número – o letra
– y que este número representa lo que una persona ha aprendido".
Si se acepta que el aprendizaje es un proceso dinámico, implica que la evaluación
"produce por sí misma una modificación en los esquemas cognoscitivos;
contribuye a que los participantes tomen conciencia de los mismos, de su
situación y que reflexionen sobre su aprendizaje". (Pineda Moctezuma, 2000;21)
Casanova (1998;103) resalta que necesita haber un cambio en la organización del
sistema educativo institucional, para lo cual se requiere un cambio de mentalidad y
de la modificación de la estructura y organización del sistema escolar.
Díaz Barriga (1999;148) menciona que el concepto que se tenga de ser humano y
sociedad es determinante para entender la evaluación, lo cual está en la misma
línea de lo planteado en el esquema precedente.
20
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
II. DIAGNÓSTICO
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL POSGRADO
Sin lugar a dudas, la evaluación del aprendizaje es un elemento decisivo de la
formación del posgraduado. Al revisar lo escrito sobre el tema, una constante es la
necesidad de que la o el profesor efectúe una revisión de sus prácticas
evaluativas, con el propósito de reflexionar si son las adecuadas y si permiten
valorar los conocimientos, habilidades y actitudes que debieran lograr las y los
alumnos en un tiempo determinado.
Desde su creación en 1980 el posgrado de la Universidad de Colima no hay
estudios específicos que recopilen, procesen y analicen información que permita
conocer qué está pasando al interior de los programas en relación con la
evaluación
del
aprendizaje,
sin
embargo,
algunos
acontecimientos
han
evidenciado la existencia de problemas serios en este ámbito.
Por ello, se realizó un diagnóstico situacional. Para su realización se contó con el
valioso trabajo de dos ex –alumnas de la Facultad de Pedagogía * , permitió
establecer un panorama general de dicho proceso, a través de la participación de
132 estudiantes de 26 programa, especialidad, maestría y doctorado, en
operación; doce docentes; seis coordinadores y directores de seis programas de
posgrado, uno por cada área de conocimiento.
En el siguiente apartado se realiza una exposición de la metodología empleada
en el diagnóstico y de los resultados obtenidos.
_________________________________________________
* Licda. Judith Alicia Ochoa Rodríguez y Licda. Esthela Villalobos Alfaro.
21
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
II.1 Metodología utilizada en el diagnóstico
Se consideraron cinco actores principales para aportar información, los cuales
fueron: alumnado, profesorado, coordinadores y coordinadoras de los programas,
directores de las facultades, así como también se consideró información
proporcionada por la Dirección General de Posgrado.
En el caso del profesorado, se llevaron a cabo dos grupos de discusión3 con un
total de doce participantes. El primer grupo de discusión se integró por seis
profesores y una profesora de las áreas de ciencias de la salud, agropecuarias y
ciencias naturales y exactas; el segundo grupo se conformó por cuatro profesores
y una profesora del área de las ciencias sociales, humanidades y educación. En
dichos grupos se expusieron experiencias e inquietudes y el análisis acerca del
proceso de evaluación en el posgrado. Estas mesas estuvieron presididas por una
coordinadora de grupo quien propiciaba la discusión, haciendo uso de una guía de
preguntas elaboradas previamente (Anexo 2) Las dos sesiones fueron
videograbadas.
Los profesores protagonistas del grupo de discusión fueron escogidos de acuerdo
con los siguientes criterios: radicar en el Estado de Colima, haber dado clases en
el semestre agosto 2000-enero del 2001 y preferentemente que haya participado
en diferentes programas.
La información recabada fue depurada y organizada en cuadros para su
comparación y análisis.
___________________________________________
3
Técnica que se conforma por un moderador y el grupo, el moderador es el que convoca, provoca el tema de
discusión, asigna el espacio y limita el tiempo. El grupo, como la fábrica de discursos que hacen uno solo,
este discurso se produce a través de la participación individual que chocan y se escuchan, y a su vez son
usados por los mismos participantes en forma cruzada, contrastada y enfrentada (Russi Alzada (1998;81)
22
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Al alumnado se les aplicó una encuesta con 11 preguntas (Anexo 3); la cual fue
aplic ada a una muestra estratificada de 144 estudiantes que representa el 25.3%
del total en posgrado en el semestre agosto 2000 - enero 2001, de 26 programa,
especialidad, maestría y doctorado, en operación, recuperándose un total de 132.
La elección dependió de que: fueran alumnos y alumnas regulares y hubieran
cursado al menos un semestre de su programa, debido a que se consideró que ya
tendrían experiencia sobre las formas de evaluación en el posgrado.
Los datos de las encuestas fueron capturados y sistematizados en una base,
presentando en gráficas la información obtenida.
En cuanto a autoridades, entendiendo por éstas a quienes coordinan el posgrado
y dirigen las facultades, actores que indirectamente se involucran en los procesos
de evaluación del aprendizaje, se realizaron entrevistas personales a fin de
obtener información que contribuyera a la caracterización de la evaluación del
aprendizaje en este nivel educativo, se aplicaron 12 (Anexo 4) Se seleccionó a la
muestra de estudio considerando que tuvieran mínimo un año dirigiendo el
programa.
Las entrevistas fueron transcritas y organizadas en cuadros comparativos que
facilitaran la sistematización de las respuestas con el objetivo de complementar y
contrastar la información proporcionada por los actores del proceso de formación.
Una vez que se ordenó y sistematizó la información se realizó el análisis de la
evaluación del aprendizaje en el posgrado, considerando sus potencialidades y las
debilidades de los procesos para determinar después los diferentes aspectos de
esta problemática.
23
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
II.2 Resultados del diagnóstico.
En este apartado se presenta el análisis de la información por bloques de
contenido específico, aún cuando es necesario precisar que no se consideran
desarticulados, sino al contrario, hay una estrecha relación entre ellos. El proceso
de evaluación del aprendizaje en el posgrado enfrenta una serie de deficiencias
asociadas a diferentes aspectos tales como:
• El credencialismo como motivación para cursar un posgrado.
• Deficiencias en la selección de los alumnos y profesores de posgrado.
• Rigidez y falta de precisión en la normatividad de la evaluación del
aprendizaje.
• Deficiencias en la elaboración de los programas de asignatura.
• Actividades desatendidas por el coordinador académico.
• Falta de formación en la tarea de evaluar.
A continuación se exponen cada uno de ellos:
•
El credencialismo como motivación para cursar un posgrado.
En los grupos de discusión realizados con docentes de posgrado, se señaló que la
evaluación del aprendizaje está determinada por la manera en que se concibe o
se entienden los estudios de posgrado, tanto por el profesorado, como por el
alumnado así como por quienes diseñan el currículum de un programa de
posgrado. Esta concepción se ve determinada por intereses propios de la
institución y de los actores, que a su vez se ven influidos por las exigencias del
mercado laboral.
Las y los profesores consideraron que a la mayoría de los alumnos sólo les
interesa obtener el documento que los acredite 4, resaltando así una preocupación
___________________________________________
4
La opinión se ve fundamentada por las actitudes que la y los docentes ha percibido de la mayoría de los
alumnos durante su proceso de formación, haciendo notar que parte del problema reside en que no tienen una
concepción clara de lo qué es el posgrado, lo que trae consigo deficiencias académicas del alumnado y
pretender formarse bajo la ley del menor esfuerzo.
24
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
centrada en el credencialismo, actitud que es impulsada, en gran medida, por las
condiciones del mercado laboral, aunque un importante porcentaje de éste no lo
traduce en mejor remuneración económica5.
Existen diversas teorías que explican la relación entre educación y mercado de
trabajo, entre las cuales se puede citar a la teoría del bien posicional, explicada
por Carlos Muñoz I. (1996;22), la cual señala que las ocupaciones existentes en el
mercado laboral son desempeñadas por personas que alcanzaron niveles de
escolaridad poco homogéneos; de las cuales se deriva la observación de que, en
condiciones de una creciente densidad educativa de la fuerza laboral, es cada vez
mayor la proporción de sujetos que desempeñan cada puesto con una escolaridad
superior a la obtenida por las personas que se van retirando del mercado de
trabajo.
De acuerdo con este planteamiento, las variaciones observadas en la escolaridad
de quienes desempeñan ocupaciones semejantes pueden ser explicadas por el
hecho de que al adquirir determinado nivel de estudio, lo hacen con el fin de
competir por un determinado estatus. Por lo tanto, la teoría predice que, en la
medida que cierto grado de escolaridad deja de ser suficiente para poder acceder
a la posición social deseada, aquellos individuos que están en condiciones de
adquirir mayores dosis de educación deciden hacerlo, con el fin de disponer de la
educación formal que la estructura laboral exige para desempañar las mismas
ocupaciones que anteriormente requerían menor preparación académica.
Si se parte de esta concepción, los estudios de posgrado pasan a formar un
peldaño más del sistema educativo que permitirá permanecer o acceder a puestos
de trabajo, de tal manera que el objetivo de cursar un posgrado se ve determinado
por estos intereses, repercutiendo positiva o negativamente en el aspecto
___________________________________________
5
El reporte “Los egresados del posgrado de la Universidad de Colima: vinculación entre la formación y
ubicación laboral" (documento en proceso de publicación por la Dirección General de Posgrado) estudia a los
sujetos que salieron de los programas del posgrado a partir de la primera generación en 1985 hasta aquellos
que egresaron en 1997, cubriendo una muestra de 253 sujetos. Se evidencia que el 69.6% de los egresados
encuestados consideraron que su trabajo no está bien remunerado en relación con la preparación que
poseen.
25
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
académico. Sin embargo estudiar un posgrado no es una garantía de mejora
laboral y a su vez económica y como lo expresó Bourdieu el estatus social
corresponde cada vez menos al capital cultural institucionalizado y objetivado de
las personas.
Al revisar lo que se busca con los estudios de posgrado en la Universidad de
Colima, se señala que "pretende formar recursos humanos de elevada calidad con
conocimientos profundos en áreas específicas lo cual posibilita tanto la solución de
problemas concretos a partir del amplio conocimiento teórico-metodológico, como
la producción de nuevos conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos"
(Catálogo de estudios de posgrado, 2000;3) De esta manera se espera que el
sujeto egrese con un alto grado de preparación profesional o de investigación. Sin
embargo, este ideal de posgraduado, en la práctica tiende a desvanecerse y
entran en juego otros elementos como es el simple hecho del credencialismo, de
obtener un papel con el menor esfuerzo posible que acredite como especialista,
maestro o doctor.
•
Deficiencias en la selección de los alumnos y profesores de posgrado
Otra de las causas del problema, tiene que ver con la selección de los alumnos.
Los profesores y autoridades de posgrado en los grupos de discusión y en las
entrevistas, respectivamente, reiteraron lo que ya había sido señalado en la
Jornada de Análisis de Posgrado6, se manifestó la necesidad de revisar los
procesos de selección, debido a que se estaba promoviendo el ingreso de
alumnos cuyo desempeño académico demerita la calidad de formación.
A continuación se exponen algunos comentarios al respecto, expresados por los
profesores en los grupos de discusión:
“Falla lo que son quizás los procesos de selección, y muchos estudiantes ingresan no con la idea de hacer un
posgrado, sino más bien con la idea de obtener un documento que acredite un posgrado esto interviene
mucho e interfiere en el aprendizaje del estudiante, porque de momento no le interesa aprender, cumple las
actividades, es decir, trata de cumplirlas pero interfiere porque lo que él quiere es un documento".
___________________________________________________________________________________________________
6
En el mes de mayo de 2000 se llevó a cabo con la participación de integrantes de los consejos académicos
de los programas. Se planteó como objetivo identificar la problemática del posgrado en cada una de las áreas
del conocimiento, intercambiar información, discutir y analizar la situación presente y avanzar en la propuesta
de soluciones viables.
26
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
"Qué tipo de estudiantes ingresan y además que idea tienen del posgrado, porque es uno de los primeros
problemas con los que yo creo que la mayoría de nosotros nos enfrentamos al decirles, 'pues aquí está la
bibliografía o aquí están los textos que vas a consultar y hazme un ensayo sobre esto' y le ves
inmediatamente un signo de interrogación, y lo primero que te van a preguntar es ¿qué es un ensayo?"
"Los he puesto a reflexionar (a los alumnos) digamos y me he encontrado con un diálogo de sordos, nadie se
atreve a decir algo contra la figura del profesor o son muy pocos los que se atreven",
Viene arrastrando el modelo, es muy difícil romper con el modelo e igualmente la parte nuestra (como
profesores que continúan con el rol tradicional)".
El Consejo Académico General de Posgrado7, partiendo de lo señalando por los
profesores en dicha Jornada, estableció que a partir de agosto del 2000 los
candidatos al posgrado deberían sustentar una prueba de admisión8, que pretende
medir si los aspirantes tienen las competencias indispensables para el éxito en los
estudios.
Sin embargo, queda claro que el examen no se toma como la panacea, un estudio
reciente 9 muestra que existe una correlación 0.16812 entre los puntajes obtenidos
en la prueba aplicada en agosto de 2000 y enero de 2001 y el rendimiento
académico del alumnado, lo que significa que es una relación casi nula, siendo
esto un indicador de que el proceso de selección no debe circunscribirse al criterio
del examen general.
Es preciso señalar que a la fecha se han fortalecido los procesos de selección, se
ha promovido una conciencia de la importancia de mejorar éstos y de utilizar los
instrumentos necesarios para llevarlos a cabo.10
____________________________________________________________________________________________________________________________________
7
El Consejo Académico General de Posgrado es la máxima autoridad académica del posgrado de la
Universidad de Colima y tiene como función organizar y supervisar los estudios de este nivel.
8
Utilizada como un elemento auxiliar para el proceso de selección de los aspirantes a ingresar algún
programa de posgrado; actualmente se aplica el examen desarrollado por el Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL) explora la intensidad de presencia de competencias generales
indispensables para el éxito en los estudios de tercer nivel, en humanidades, ciencias, tecnologías o arte:
habilidades de razonamiento verbal y matemático, y de planteamiento y resolución de problemas; el
conocimiento de la información de actualidad y sobre la realidad nacional; la mayor o menor familiaridad con
dos instrumentos: la informática y el inglés.
9
ARELLANO RODRÍGUEZ, Mirella y ROCHA AGUIRRE, Alejandra (2002). Los procesos de selección de los
estudiantes de posgrado de la U. De C. Proyecto de investigación, no publicado.
10
En julio de 2002 la Dirección General de Posgrado llevó a cabo con los Consejos Académicos de los
programas un taller denominado "La entrevista en el proceso de selección de estudiantes al posgrado” con la
finalidad de que identificaran a la entrevista como un instrumento útil en la toma de decisiones para la
27
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
La selección del alumnado juega un papel sobresaliente en la calidad de los
procesos de formación, también lo es la selección de la planta docente. Así como
se puede cuestionar la calidad de los estudiantes, se puede cuestionar, también,
el desempeño del profesorado.
Para la Universidad de Colima ha sido de vital importancia la formación del
profesorado, en el transcurrir de su historia se evidencia una notable diferencia en
cuanto el aumento de la plata docente, aumento en la contratación de profesores
de tiempo completo 11, así como el nivel de formación. Sin embargo en el quehacer
pedagógico aun encontramos una serie de deficiencias que repercuten en el
proceso de enseñanza – aprendizaje; las autoridades correspondientes son
consientes de esto, se ve reflejado en los sin número de cursos, talleres,
seminarios, etc. que se han puesto en marcha, sin embargo aun hay carencias por
atender.
•
Rigidez y falta de precisión en la normatividad sobre la evaluación
del aprendizaje
Una más de las causas del problema de la evaluación, está relacionada con la
normatividad, la cual se caracteriza por la falta de precisión y rigidez en lo
establecido. En el diagnóstico se encontró un acuerdo general entre profesores,
coordinadores y directores, de la muestra de estudio, en la necesidad de revisar el
Reglamento General de Estudios de Posgrado; consideran que es necesario
establecer lineamientos generales que rijan expresamente la evaluación del
aprendizaje.
Al analizar el Reglamento General de Estudios de Posgrado (Anexo 5) se
encontraron tres artículos: 31, 37 y 38, que establecen parámetros para el ejercicio
de la evaluación. Estos artículos evidencian la función acreditadora de la
institución.
________________________________________________________________________________________
aceptación o no de los aspirantes, así como proporcionarle los elementos necesarios para su utilización.
11
Si se revisa el informe de labores 2002 de la Dirección General de Posgrado, se aprecia que más del 50%
de la planta docente es de tiempo completo.
28
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
El artículo 31, señala el promedio que el alumno debe alcanzar para continuar en
el programa y se relaciona con el artículo 37 inciso C), donde se determinan las
causas por las cuales se da de baja a un estudiante:
Artículo 31. "Para su permanencia en el programa, el alumno debe obtener un promedio general mínimo de 8
(ocho) por período académico. La calificación mínima aprobatoria de las asignaturas o actividades
académicas es de 6 (seis) por materia, en una escala de 0 (cero) a 10 (diez)".
Es decir la o el alumno para tener derecho a cursar el siguiente semestre debe
obtener un promedio mínimo de ocho, condición que en el último semestre del
programa de posgrado no es aplicable, bastaría con solo aprobar las materias.
Se platea a continuación un caso hipotético en la aplicación de este artículo y su
efecto:
Un alumno de maestría obtuvo nueve como promedio general en primer semestre.
Considerado como estudiante destacado y con un buen desempeño académico; en el
segundo semestre, por una situación personal, su rendimiento académico bajó
obteniendo un promedio general de siete.
Si a este caso le aplicamos lo señalado en el reglamento actual, el estudiante ya
no puede continuar en el programa, aun cuando su desempeño académico
anterior haya sido bueno.
El artículo 38 señala:
“En los programas de posgrado, sólo habrá evaluaciones ordinarias. De manera especial y por una sola vez a
juicio del Consejo Académico respectivo, podrá concederse que se curse por segunda ocasión una materia".
Para precisar el término de evaluación ordinaria, que institucionalmente es
utilizado, se revisó la Legislación Universitaria, al respecto el artículo 43 del
Reglamento Escolar (1993;72) señala "son evaluaciones ordinarias aquellas que
se realizan al final del curso". En cada asignatura, se supone, se realizará una
evaluación final; sin embargo el resultado en las encuestas (ver gráficas) muestra
que en el posgrado se practican varias evaluaciones y no sólo una final, como está
prescrito.
29
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Número de evaluaciones realizadas por materia, señalada por los
estudiantes
Gráfica 1
Gráfica 2
Momento del curso en el que se
realiza la evaluación
30
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
El que haya más de una evaluación no quiere decir que sea negativo, la
evaluación puede realizarse en diferentes momentos durante el proceso de
formación y no solamente al final del proceso o con fines de acreditación12. Siendo
esto un indicador de la realidad de los programas que dista de lo establecido en el
Reglamento General de Posgrado.
La segunda parte del artículo 38, señala que el o la alumna puede cursar por
segunda ocasión una materia. En la opinión de algunos de los directores,
coordinadores y profesores de posgrado, de la muestra estudiada, este artículo
promueve una injusticia, ya que se le otorga derecho a continuar en el programa
quien "reprobó" y en cambio es tajante para aquél que acreditó la materia pero no
alcanzó el promedio semestral de ocho.
Los artículos 31 y 38, ya mencionados, son un motivo para que el alumnado esté
al pendiente de las notas que va obteniendo, pues sabe que con un promedio
inferior pierde el derecho de continuar en el programa.
En este aspecto se considera que el Reglamento General de Estudios de
Posgrado es muy riguroso, tajante y con nula oportunidad para que la o el alumno
demuestre que tiene las habilidades y conocimientos necesarios para continuar en
el programa.
_____________________________________________
12
Se identifican tres tipos de evaluación:
Diagnóstica: permite conocer antes de iniciar un proceso de enseñanza aprendizaje el nivel de conocimiento
y habilidades del alumno en función de los objetivos del curso o tema. Su finalidad es detectar carencias,
lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados, diseñar actividades remediales,
así como detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición. Lo anterior permite al
profesor tener los elementos necesarios para revisar el programa del curso y hacer ajustes o modificaciones si
es necesario.
Formativa: considerada de gran importancia por promover la retroalimentación del alumno y del profesor
sobre su desempeño durante el proceso de enseñanza aprendizaje, su propósito es informar al alumno acerca
de su desarrollo en el proceso de formación, con la finalidad de que construya progresivamente la autoregulación de su aprendizaje, así como localizar las deficiencias cuando aún se está en posibilidad de
remediarlas.
Sumativa: Michael Scriven, creador de este concepto, al igual que del anterior, señala que este tipo de
evaluación "calcula el valor del objeto una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado" (Stufflebeam
y Shinkfield1993;345). Se realiza al término de una etapa del proceso enseñanza-aprendizaje para verificar
sus resultados, como su nombre lo indica establece la suma de todo el proceso. Su finalidad es evaluar
resultados, acreditar la posesión de habilidades, conocimiento, actitudes del alumno después de haber
pasado por un proceso de formación.
31
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Situación contrastante con la licenciatura, donde es evaluado y acreditado mediante:
• Evaluaciones parciales
• Evaluaciones ordinarias
• Exámenes extraordinarios
• Exámenes de regularización
…y, además, el examen especial, que no se contempla en el reglamento, pero que
se ejerce en la práctica como la cultura de lo no dicho (Reglamento Escolar 1993; 70)
Traer a colación las "oportunidades" que se le dan al alumno o alumna de
licenciatura para continuar en su proceso de formación, es con el fin de cuestionar
por qué en este nivel se amplían las oportunidades y en el posgrado se es tan
tajante. No se pretende que el Reglamento General de Estudios de Posgrado sea
igual al que aplica en la licenciatura, pero sí considerar que es necesario revisar el
planteamiento vigente para ambos nivel educativo.
Ejercer una normativa muy rígida en el posgrado, propicia en el alumnado la
búsqueda de estrategias que aboguen por la permanencia en el programa
haciendo a veces usos poco claros o dudosos del mismo Reglamento General de
Estudios de Posgrado.
Un ejemplo de ello es el artículo 36 el cual señala:
"Un alumno podrá solicitar al Consejo Académico del programa que le conceda hasta dos recesos de un
semestre cada uno, los cuales podrán ser consecutivos. Si procede, la autorización de dichos recesos deberá
ser objeto de dictamen".
La o el alumno (y en la mayoría los casos orientados por la coordinación del
programa) han utilizado este artículo como una salida rápida cuando avizora la
reprobación de una materia, ya que para él genera ventajas (no antecedentes de
reprobación, oportunidad abierta por si se encontrara nuevamente ante una
reprobación, suspensión del pago de las colegiaturas) el hacer uso de este artículo
en lugar del 38, donde se señala que "...De manera especial y por una sola vez a
juicio del Consejo Académico respectivo, podrá concederse que se curse por
segunda ocasión una materia".
32
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Para después retomar el artículo 33 que abre la posibilidad de continuar el
programa de posgrado al estudiante que suspendió sus estudios:
"En caso de no haber concluido un periodo académico, el Consejo Académico del programa, a solicitud del
interesado, podrá autorizar la reinscripción, por única vez, teniendo en cuenta la opinión del asesor y los
antecedentes académicos del solicitante".
De esta manera se requiere establecer las condiciones en las cuales se concederá
la solicitud de receso o baja temporal a los estudiantes que por razones de fuerza
mayor necesitan interrumpir el posgrado.
Algunos elementos a considerar serían:
•
Establecer fecha para que el alumno solicite baja temporal (se podría
proponer que la solicitud se hiciera posterior al inicio el semestre)
•
La exposición por escrito de los motivos de la solicitud de baja temporal.
•
Desempeño académico en el programa de posgrado (haber cubierto
satisfactoriamente las materias cursadas)
•
El tiempo límite que se considerará para la baja temporal. Se tendría
que plantear cuál sería la situación en los programas generacionales y
considerar la dinámica de apertura de los programas ya que es poco
estable, es decir, cursa una generación, y por diversas circunstancias
(p.e. revisión, reestructuración, poca demanda o cierre del programa) no
se ofrece en el semestre siguiente.
•
Deficiencias en la elaboración de los programas de asignatura
En la información obtenida del diagnóstico se evidenció la existencia de una serie
de problemas asociados con la elaboración y entrega del programa de asignatura.
Antes de señalarlos es necesario precisar el término "programa de asignatura".
El programa de asignatura es entendido como el instrumento organizativo que
regula la actividad del profesorado y el alumnado, donde aparecen explicitados
con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, los contenidos de
enseñanza, las actividades que se van a realizar en función del tiempo, la forma
33
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
de trabajo, los recursos y materiales disponibles, así como la forma en que se hará
la evaluación del aprendizaje (Diccionario de las Ciencias de la Educación 1997;
1142). Margarita Pansza (1997;9) lo define como "una formulación hipotética de
los aprendizajes que se pretenden lograr en una unidad didáctica de las que
componen el plan de estudios, documento éste que marca las líneas generales
que orientan la formulación de los programas de las unidades que lo ocupan".
Siendo el programa de asignatura la propuesta de los aprendizajes que se
promoverán en un curso, se requiere que cumpla con condiciones específicas en
su elaboración, una de ellas es la planeación de la evaluación.
El programa de asignatura en el posgrado de la Universidad de Colima debe tener:
•
Datos generales
•
Nombre del programa
•
Nombre de la asignatura
•
Ubicación
•
Créditos
•
Objetivo(s)
•
Contenido
•
Evaluación del aprendizaje
•
Bibliografía
Es necesario precisar que la propuesta del programa del docente debe
desprenderse del marco del plan de estudios en el que se encuentra inserto, el
profesor o la profesora podrán incorporar elementos que en particular juzgue
pertinentes en función de su experiencia y saberes, pero sin apartarse del objetivo
que se pretende lograr al impartir esa asignatura, con miras a alcanzar un perfil de
egresado determinado.
"El programa del plan de estudios o del sistema educativo se encuentra
íntimamente relacionado con los propósitos de ese plan o sistema, el tipo de
necesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboración, las
tareas de formación en que está organizado, las nociones básicas de cada una de
dichas áreas; todo ello con el fin de obtener un mapa curricular que permita
visualizar la forma en que se apoyan e integran los diferentes contenidos de las
34
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
asignaturas del plan de estudios, para así evitar la repetición de contenidos y
procurar la integración de los aprendizajes" (Díaz Barriga 1999;41).
En la encuesta los estudiantes señalaron que los profesores no especifican con
claridad los lineamientos de evaluación; además mencionaron que conforme
avanza el curso se van improvisando los criterios y, en otros casos, la o el profesor
no los señala o éstos no son respetados.
En la siguiente gráfica se puede observar quién establece los criterios de
evaluación v el nivel de participación del alumnado.
Gráfica 3
No hay justificación para que la planta docente no haga entrega del programa, es
una de sus obligaciones.
Se encuentra estipulado en el Art. 42 del Reglamento de Escuelas y Facultades:
"Los trabajadores académicos tienen, además de las obligaciones y funciones que les señale el estatuto
académico, las siguientes:
…
XXIII).- Desarrollar en su totalidad los programas de su materia y dar a conocer a sus alumnos, al inicio del
curso, el contenido de los mismos y la bibliografía respectiva".
35
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Además, ha sido diseñado un contrato de prestación de servicios académicos para
el profesor visitante; en la sexta cláusula se señala: "EL ACADÉMICO se obliga a
realizar los servicios contratados, conforme a lo siguiente: A. Preparar el programa
del curso, que deberá entregar a la Coordinación del Posgrado antes de su inicio,
para su reproducción y oportuna entrega a los alumnos..." (Universidad de Colima.
Contrato de prestación de servicios académicos).
De tal manera, como fue señalado anteriormente, no hay justificación al hecho de
que el profesor no diseñe y haga entrega del programa de la asignatura que vaya
a impartir.
Por otra parte, aún cuando el académico haya especificado desde el primer día de
clases cómo evaluará el curso, sin la objeción por parte del alumnado, con
frecuencia se presentan desacuerdos en el proceso de evaluación en los casos
donde la calificación obtenida no es favorable. El o la alumna empieza a objetar y
a quejarse de las fallas académicas del profesor, se llega a argumentar que no fue
muy específico con lo que se dijo que iba a evaluar, o que no se juzgó con el
mismo rigor a todos. Para el profesorado la situación se complica cuando no tiene
la evidencia escrita de cómo dijo que iba a evaluar y de los elementos que tomaría
en cuenta para hacerlo.
Por ello es necesaria la elaboración, entrega oportuna y discusión del programa de
la asignatura el primer día de clases. Aún cuando este trabajo da mayor énfasis a
la evaluación del aprendizaje en los programas de asignatura, creemos que este
requerimiento tiene relevancia para lograr que la planta docente especifique los
mecanismos de acreditación, tanto de los requisitos formales que se deben
cumplir, como de las actividades y resultados que serán tomados en cuenta para
integrar la calificación final. Como lo señala Díaz Barriga (1999;67) "corresponde
al docente, como responsable del trabajo didáctico y metodológico, la tarea de
definir los elementos que se tomarán en cuenta en la acreditación escolar. Las
precisiones sobre la acreditación, al establecer una serie de actividades que se
consideran para calificar el curso, ayudan al estudiante a clarificar el sentido de su
actuación escolar.
36
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Estas actividades (ejercicios, trabajos, reportes, exámenes) necesitan ser
pensadas como una forma de articular el método - esto es, las estrategias
realizadas a lo largo de un curso.
Es importante que el profesor planee y especifique los criterios o elementos que
tomará en cuenta para integrar la calificación final, así como las características
específicas de esos criterios o elementos, estableciendo su respectiva
ponderación. El programa debe evaluar lo establecido y a él tendrán que apegarse
tanto el profesorado como el alumnado, lo anterior no impide que haya
modificaciones de común acuerdo.
Es fundamental que el programa se estructure con los ocho puntos definidos
anteriormente y que el docente no considere su elaboración sólo como un
requisito más a cumplir; que en el apartado de los lineamientos de evaluación
determine qué pediría al alumno para evaluar su aprendizaje, cuidando que lo
solicitado sea congruente con el objetivo del curso y los contenidos programados,
si no se hace considerando estos aspectos, existe la posibilidad de evaluar con
criterios, técnicas o instrumentos que no van acordes con los objetivos planteados.
Si bien la mayoría de las y los alumnos encuestados estuvieron de acuerdo en la
manera en que evalúan el aprendizaje las y los docentes, en la gráfic a 4 se puede
apreciar que un 20%, señala que es necesario hacer cambios, como los
siguientes:
• Dar a conocer desde el primer día de clases y por escrito los criterios de
evaluación.
• Que los profesores sean justos al calificar.
• Calificar de acuerdo con lo establecido.
• Que la evaluación permita retroalimentar el proceso de E-A.
37
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Opinión acerca de si deben o no seguir los procesos
de evaluación como hasta el momento
Gráfica 4
En esta gráfica la pregunta que salta a la vista es ¿Por qué hacer una propuesta si
la mayoría del alumnado está conforme con la evaluación del aprendizaje?
cuestiona el sentido de todo el trabajo, sin embargo al triangular la información,
cuerpo académico, coordinación y dirección de los programas, así como la
revisión de casos específicos que evidenciaron inconformidad del proceso de
evaluación del aprendizaje, dieron los elementos necesarios para poner en
marcha la propuesta.
Se podría enumerar una serie de justificaciones, desde cuestiones metodológicas
de elaboración y aplicación del instrumento, falta de reflexión del estudiante al
omitir una respuesta o suponer que están conformes porque sus intereses no se
vieron dañados o se ha llegado a acuerdos internos, por mencionar algunos.
38
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
•
Actividades desatendidas por la coordinación del programa
La o el coordinador sin lugar a dudas juega un papel preponderante en la vida
académica del posgrado, por ello es de gran importancia su participación.
Factores como falta de tiempo y exceso de trabajo son determinantes en las
acciones de los coordinadores, sin embargo, es necesario que lleven a cabo la
supervisión del cumplimiento de los programas de las diferentes asignaturas y del
trabajo de los docentes y estudiante.
Es importante que desde la coordinación de los programas se apoye el trabajo del
comité curricular, quien fue el responsable de estructurar las experiencias de
aprendizaje concentrándolas en un documento que expresa la fundamentación del
programa, los objetivos, el perfil del egresado, campo de trabajo, el perfil del
aspirante, una selección y organización de los contenidos, la elaboración de
programas para cada asignatura; esta integración de acciones da forma y sentido
que apuntan hacia el logro del objetivo general del programa. Su importancia
reside en seguir las líneas trazadas para formar egresados con ciertas actitudes,
habilidades, destrezas, conocimientos específicos.
Cuáles serían los deberes y derechos del profesorado, hasta dónde se constriñe la
libertad de cátedra, qué deberíamos entender por "libertad de cátedra". En
realidad, estas interrogantes ameritan respuestas complejas, donde encontramos
puntos a favor y en contra, sin embargo un sujeto que presta el servicio de
docencia, como todo trabajador, debe cubrir ciertos criterios y respetar la
normatividad. Es necesario dejar de concebir, tanto social como institucionalmente
que el aula es el nicho en el que el docente puede expresarse libremente, exponer
su ideología, decidir lo que considera apropiado, al margen del proyecto de
formación aprobado institucionalmente. Con ello, no se intenta señalar que deberá
desempeñar un papel pasivo eh lo que la institución, facultad o programa decida,
es necesario lograr un consenso en cuanto a qué es lo que debe enseñar.
39
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
De lo anterior podemos encontrar varias refutaciones, pero en este trabajo se
quiere enfatizar la importancia del curriculum, del trabajo elaborado por el comité
curricular, de ello depende, en gran medida, el resto de las acciones y del papel
que jugarán cada uno de los actores involucrados.
El documento curricular junto con el Consejo Académico del programa es un
elemento clave para orientar la operatividad del programa de posgrado.
Aún cuando no se señala expresamente como función del consejo, tendría que
asumir un papel preponderante en la revisión y aceptación de nuevos programas
de asignatura que presenten los profesores con la finalidad de que no se desvíen
del objetivo y características de la asignatura en el marco de la propuesta
curricular.
El Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior (1992;1 8), elaboró un material de apoyo para la evaluación educativa y en el tomo uno se
presenta un documento titulado Lineamientos para quienes están involucrados en
la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las universidades, de
los cuales se pueden retomar al momento de hacer la revisión de un programa
preguntas cómo:
• ¿Cuáles son los objetivos del programa?
• ¿Los objetivos son realistas y muestran relevancia con el objetivo general
del programa?
• ¿Se dirigen los objetivos tanto a habilidades generales como específicas
relacionadas con la materia objeto de estudio?
• ¿Existe correspondencia entre el curriculum y el objetivo(s) del programa?
• ¿Son compatibles los contenidos con los objetivos específicos de la
materia objeto de estudio?
• ¿Existe una relación adecuada entre el método de evaluación y las
habilidades y la comprensión que se desea evaluar?
40
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
• ¿Poseen las evaluaciones el nivel intelectual adecuado?
De esta manera, la propuesta de intervención recupera las funciones o tareas que
a cada actor involucrado en el proceso de enseñanza aprendizaje le corresponde
desempeñar.
El trabajo del coordinador o coordinadora de posgrado es fundamental, ya que con
sus acciones unifica y armoniza las actividades y esfuerzos, estableciendo una
constante relación con: Consejo Académico del programa, docentes, estudiantes y
aspirantes.
Una solución que se considera viable es la supervisión de la entrega oportuna de
dichos programas por los profesores. Para lo cual será necesario el apoyo de los
coordinadores académicos.
•
Falta de formación en la tarea de evaluar
Sin lugar a dudas, la evaluación constituye una parte integral del proceso de
enseñanza -aprendizaje y es indispensable que el profesor, como protagonista de
este proceso, tenga los conocimientos necesarios que le permitan hacer uso
apropiado de ella.
Evaluar es una tarea delicada y compleja, Eliana Aldea López1 (2001;1) señala
que "al evaluar se pone en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e
inclusive prejuicios que deben ser considerados con el mayor equilibrio posible".
La evaluación del aprendizaje tiene más importancia de la que suele asignársele.
Como lo señalan Felipe Tirado y Eduardo Backhoff (1999;14): "Hasta hace poco,
la mayoría de las evaluaciones escolares practicadas en México se limitaban a la
elaboración de pruebas informales que los profesores hacían, las que
comúnmente utilizaban salón en el salón de clases para otorgar una calificación.
___________________________________________
1
Consejera educacional y vocacional y coordinadora del programa: educación en valores de Chillán-Chile.
41
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Prácticamente no ha existido en las instituciones educativas una preocupación,
menos una exigencia, para requerir que los profesores en servicio sean
conocedores de la teoría y práctica de la medición educativa, dejando la
evaluación de los alumnos a su bien entender", a pesar de que la evaluación,
como lo señalan Arias Galicia y Pantoja Sánchez (1998;369) "presenta
connotaciones y responsabilidades de tipo profesional, legal y social muy
intensas".
La evaluación es uno de los elementos del currículo escolar "menos entendido,
peor practicado y menos apreciado por los profesionales de la enseñanza"
(ITESM, s.d.).
Jorge Hernández Chávez (2000;3) expresó, en el XVIII Congreso Internacional de
Investigación y Desarrollo Educativo en Educación Superior y Tecnológica que
"para los profesores en general es suficiente calificar aunque no discriminen entre
los conceptos de medición y evaluación; consideran también que su cátedra es
impecable y su dominio de los contenidos absoluto, por consiguiente, los fracasos
de los alumnos sólo son imputables a ellos mismos; y, docentes y alumnos se
refugian en actitudes poco éticas cuando necesitan justificar sus excesos o sus
debilidades, respectivamente".
Lo ideal sería que tanto las instituciones educativas como los profesores
estuvieran preocupados y en la búsqueda de los medios idóneos que les
permitieran realizar una justa y válida evaluación del aprendizaje, porque hasta
ahora la evaluación se mantiene aislada, al final, accidentada, se establecen unos
criterios y al final terminan siendo otros y determinada por una variedad de
factores que la determinan y vista por el profesor como una etapa de fricción entre
él y el alumno cuando la calificación asignada no satisface la deseada por este
último.
Evaluar el aprendizaje es un proceso sistemático que debe planificarse
minuciosamente en el programa de formación y para ello se requiere de
conocimientos específicos que permitan hacer una planeación adecuada. En la
gráfica 5 se presentan los instrumentos que los profesores de posgrado emplean
para evaluar a los alumnos de este nivel.
42
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Gráfica 5
Instrumentos que los profesores utilizan para
evaluar el aprendizaje en el posgrado
Como se puede observar, los instrumentos se agrupan dentro de las técnicas de
solución de problemas, solicitud de productos y de observación 2. No se puede
___________________________________________
2
La técnica es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación del aprendizaje, mientras que
el instrumento será el medio con el que el docente obtendrá la información al respecto.
Técnica de solución de problemas. Consiste en solicitar al alumno la solución de problemas, con ello se
podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presenten al alumno
pueden ser de orden conceptual, para valorar su dominio o bien pueden implicar el reconocimiento de la
secuencia de un procedimiento. Se puede hacer uso de los siguientes instrumentos: Pruebas objetivas, de
ensayo o por temas, simuladores escritos, pruebas estandarizadas
Técnica de solicitud de productos. Se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de
aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demostrar las
habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado. Los
instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área de
conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, éstos son:
Proyectos, monografías, ensayos, reportes.
Técnica de observación. Permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente
se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta
el alumno y la forma en que los utiliza, tales como: la identificación, selección, ejecución y/o integración, en
función del producto que genere en una situación real o simulada. Asimismo esta técnica resulta importante,
ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores. Los instrumentos
utilizados, son: participación, exposición oral, demostraciones, listas de verificación (de cotejo), registros
anecdóticos, escalas de evaluación.
43
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
establecer un juicio de que estos instrumentos esté n bien o mal elaborados y
tampoco es la intención; desde los planteamientos abordados por Thornidke y
Villalpando, hasta los más actuales de Díaz Barriga, Miguel Fernández Pérez,
Angélica Pineda Moctezuma, entre otros, se expresa que el profesorado requiere
formación en la evaluación del aprendizaje, porque los estudios y la propia
experiencia muestran que con frecuencia se cometen errores que no permiten una
evaluación adecuada.
Partiendo de esta idea y haciendo uso de la información recuperada en los grupos
de discusión, que sin lugar a duda, promovieron una rica interacción entre los
participantes, se consideró pertinente extraer y exponer algunos de los
comentarios de los profesores que permitieron evidenciar la situación que guarda
el ejercicio de la evaluación del aprendizaje:
Cabe hacer el señalamiento de que las aportaciones se hicieron desde la doble
experiencia de coordinadores de posgrado y profesores del nivel.
Un coordinador se cuestiona:
"He platicado con los maestros les hacía preguntas así tan sencillas: ¿cómo aprenden los alumnos?, ¿cómo
aprenden los profesores?, ¿cómo construyen el conocimiento los alumnos?, ¿qué es el proceso de
aprendizaje?, son elementos básicos para evaluar. Hay un descontrol total porque precisamente nosotros
para evaluar no nos preguntamos eso, y, me parece delicado porque significa que no estamos poniendo
atención".
En cuanto a la organización del contenido y su evaluación:
"Cuando menos acordamos se nos fue el tiempo; a veces los contenidos son muchos. Ocurre que en
ocasiones los tipos de trabajos que se dejan son como para complementar, por ejemplo una unidad o unos
determinados temas no los alcanzamos a ver en clase, entonces sobre eso encargamos el trabajo y al final
calificamos en relación con este asunto".
44
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
En cuanto a la participación del estudiante en la evaluación:
"Una postura más democrática se presta para un "regateo", de que el maestro pide más y los alumnos
siempre van a menos, tú les dices: Hay que hacer dos trabajos y ellos pelean porque sea uno, si dijiste que
eran cuatro, pues ellos van a que sean dos".
"Al inicio uno les plantea la situación, tampoco se trata de negociar, o sea desde la experiencia y perspectiva
que uno tiene, uno pondera cada uno de los [temas] a evaluar y eso no se negocia, se negocia en los tiempos,
toca en tal fecha y saben que de aquí a 15 días, un mes, dos meses, hay que hacer esto"
"Hay grupos que quieren que el maestro se adapte a sus condiciones, más que ellos adaptarse a las del
maestro"
Cómo se evalúa:
"Que el alumno cumpla con las expectativas que dice el curso, el mayor puntaje le doy a la evaluación
objetiva. Hemos tomado ahí en la clase una referencia, en este caso es un libro de texto, en la clase pueden
opinar con el artículo que quieran, pero para el examen siempre se toma un libro de texto. El examen objetivo
es ver si el alumno está cumpliendo con lo propuesto en el curso".
"De acuerdo al programa yo siempre establezco los lineamientos de evaluación y generalmente para todas las
materias sigo el mismo principio. Mucho es la participación de los estudiantes y generalmente manejo la
discusión, los alumnos preparan sus clases y son discutidas en el aula entre todos los compañeros. Parte de
la materia implica la práctica, también se ve su desempeño [en] la práctica y la presentación del protocolo.
Generalmente no elaboro exámenes escritos, puesto que estoy observando cada día el desempeño de los
alumnos, y al final del curso en el protocolo deben integrar todo el conocimiento que debieron de haber
adquirido durante el desarrollo del programa".
"Al alumno se le evalúa en base a producto. En el primer semestre en este caso de maestría se le da un plazo
de ocho meses para que entregue un protocolo de investigación, se hace un seguimiento, hacemos sesiones
de trabajo a nivel colegiado. El siguiente paso: tiene que leer, esa capacidad de lectura tiene que demostrada
en su documento, al plantear el problema a estudiar en base a literatura; se le valora incluso la actualidad que
tiene al respecto".
45
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
"Si estoy junto a un alumno, no necesito evaluarlo, sé exactamente qué nivel cognoscitivo lleva en cada
momento, porque le estoy preguntando, `haz esto, `no lo haz hecho, yo en ese momento me estoy fijando
cuando algo está fallando... La carga de aprendizaje tiene que monitorearse. Yo por ejemplo, estoy
preguntando [a los alumnos], [veo si] están haciendo prácticas o están exponiendo, de hecho sé con mucha
precisión cómo manejan los conceptos, a qué nivel, si los memorizaron, si los entendieron, qué materia les
falta, qué habilidades, qué formación. La evaluación en el sentido de examen sale sobrando".
"Qué sentido tiene que tengas una propuesta muy innovadora sí estás trabajando y calificando como
cualquiera, igual al revés".
Como se puede apreciar, hay concepciones y procedimientos bastantes
tradicionales, la figura del docente como poseedor de la autoridad sigue
prevaleciendo, pero también encontramos planteamientos donde el rol del docente
es de guía, orientador, promotor de los aprendizajes, con una preocupación
centrada en el proceso de formación.
Pero se deben tomar en consideración las condiciones de cada uno de estos
profesores y profesoras, la naturaleza del programa y características de la
asignatura. Si el docente tiene a su cargo un número muy reducido de estudiantes,
esto permite un mayor acercamiento y como consecuencia una formación más
personalizada, en contraste, cuando los profesores trabajan con más de veinte
estudiantes, deben buscar otras estrategias.
Un adecuado proceso de evaluación depende de diferentes factores como son el
sistema, la naturaleza y condiciones del programa, tipo de profesor, alumno, así
como la concepción que se tenga de ser humano, sociedad y educación, como fue
señalado en el esquema dos.
Por otra parte, se aprecian deficiencias en la evaluación del aprendizaje, sin dejar
de mencionar los criterios que utilizan para valorarla, por ejemplo la asistencia, de
inicio no tiene sentido porque es una obligación del estudiante asistir a los cursos,
por el tipo de modalidad de los programas, además, la presencia del estudiante no
garantiza que haya logrado cierto aprendizaje. Por ello se considera necesario
46
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
orientar a los profesores en esta tarea de la evaluación del aprendizaje.
Después de haber analizado las entrevistas y los resultados de los grupos de
discusión, se puede encontrar un planteamiento común relacionado directamente
con el papel preponderante de las CALIFICACIONES.
Se señaló que el alumnado centra su preocupación en la calificación más que en
el proceso de formación.
La evaluación es entendida como la obtención de una nota final. Por ello siempre
está preocupado por lograr un promedio general mínimo de ocho establecido,
como ya se dijo, por el Reglamento General de Estudios de Posgrado.
La situación se complica cuando intervienen condicionantes como que el o la
alumna esté becada u otras situaciones personales o laborales.
Así, para las alumnas y los alumnos la evaluación se ha convertido en un sinónimo
de adquisición de calificaciones, de una lucha por mantenerse en el programa,
convirtiéndose el proceso de enseñanza - aprendizaje, como lo señala Santos
Guerra (1995;71), en aprobar y no en aprender, no importando qué, cuándo, cómo
y por qué aprender sino por qué caminos es más fácil y más seguro aprobar. El fin
último del alumnado es conseguir una nota que le permita seguir promoviéndose.
Cuando la o el alumno reclama una revisión del examen o trabajo presentado, es
común que lo haga con el único fin de conseguir una mejor nota, dejando de lado
la explicación y el aprendizaje consiguiente. Esta situación no puede imputarse
solamente al estudiante o al docente, sino que detrás de todo ello hay otras
circunstancias que ocasionan tales actitudes como pueden ser los elementos
organizativos de la institución, sus normas, el enfoque de cada uno de los
programas, el deseo de continuar en el programa, etc., y a su vez el propio
sistema de vida que ha orillado a este tipo de prácticas.
47
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
En cambio, Chadwick y Nelson Rivera (1997;53), señala que "la evaluación bien
planificada y conducida, puede transformarse en una efectiva ayuda para mejorar
la calidad del proceso de enseñanza -aprendizaje", además, como lo mencionan
otros autores (Reid et. al. 1986:53) el profesorado no debe olvidar que "en la
medida que el alumno aprende él enseña; que evaluar la eficiencia del educando
equivale a evaluar su eficiencia como profesionista de la educación; que en forma
indirecta se está valorando su programación, política y estrategias seleccionadas
para realizar su labor docente, y que los resultados obtenidos por el educando han
de ser base para futuras programaciones".
Por otra parte, Martínez Felix y otros (1995;199) mencionan que la evaluación se
ve como "una de las acciones fundamentales que permiten orientar el proceso de
enseñanza -aprendizaje hacia el logro de las metas propuestas y controlar que
dicho proceso se desarrolle vinculando la teoría con la práctica". Los autores
plantean que evaluar el aprendizaje significa "determinar tanto la relevancia y
pertinencia como la medida en que se han alcanzado los objetivos del aprendizaje
mediante la enseñanza sin embargo no ha sido un instrumento que retroalimente
el proceso.
Se considera que la evaluación constituye el principal mecanismo de regulación
del proceso de enseñanza -aprendizaje, debiendo proporcionar al docente
información que le permita conocer en qué medida se ha logrado el aprendizaje y
a la vez proporcionar al estudiante los resultados para su reflexión y construcción
de juicios para valorar en cualquier momento cómo y por qué obtiene ciertos
resultados con respecto a la manifestación del aprendizaje.
La evaluación concebida así, " se constituye en un medio para orientar, modificar o
ratificar las estrategias de enseñanza aprendizaje, de tal manera que se instituye
como un recurso importante para garantizar una información de calidad tanto para
el docente como para el alumno" (Martínez. et. al.1995;208)
Sin embargo, uno de los problemas principales que tiene que enfrentar la
48
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
evaluación son los requerimientos administrativos, la preocupación del docente se
centra en la entrega de las calificaciones y la del estudiante en recibir una
calificación aprobatoria. De acuerdo con Carreño Huerta (1991;35) la mayoría de
los profesores "se limitan a medir el aprendizaje, obedeciendo a una constante
presión administrativa en demanda de calificaciones, sin llegar a interpretar las
mediciones hechas ni desprender de ellas la inferencia o juicios que lleven a la
adopción de medidas prácticas para la superación del proceso de enseñanza aprendizaje". Viendo su participación terminada con la entrega de dichas
calificaciones.
Por su parte Stenhouse (1984) señala que la evaluación debería "estimular la
curiosidad acerca de la enseñanza y modificar una presunción excesiva", lo cual
implicaría que los profesores establecieran un proceso de reflexión sobre su
propia práctica con el fin de entenderla y mejorarla. Actividad que la mayoría de
los profesores no han puesto en ejercicio, debido a factores tales como: una
actitud tradicional, repitiendo mecánicamente los cursos en lugar de buscar
alternativas de mejoramiento; porque los docentes tienen a su cargo un gran
número de estudiantes que no les permite descender a un nivel de análisis
pormenorizado; el exceso y desequilibrio de actividades, pues tiene que repartir
sus horas de trabajo para la licenciatura, posgrado y en algunos casos para el
nivel medio, para tutorías o asesorías, así como desempeñar alguna función
administrativa, de dirección, coordinación, gestión, investigación, entre otras. De
tal manera que el profesor universitario tiene que cumplir una variedad de
funciones, siendo el tiempo un factor determinante en este tipo de ejercicios.
Resumiendo, el diagnóstico tenía la finalidad de establecer un panorama que
permitiera conocer las diversas conexiones causales que están incidiendo en la
evaluación del aprendizaje, cuyo objetivo ha sido cumplido y expuesto en este
apartado, identificándose seis causas interrelacionadas entre sí:
1. El credencialismo como motivación para cursar un posgrado
2. Deficiencias en la selección de los alumnos y profesores de posgrado
49
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
3. Rigidez y falta de precisión en la normatividad de la evaluación del
aprendizaje.
4. Deficiencias en la elaboración de los programas de asignatura
5. Actividades desatendidas por la coordinación académica
6. Falta de formación en la tarea de evaluar
Además de que permitió conocer cómo es concebida la evaluación del aprendizaje
por los profesores del posgrado en la Universidad de Colima.
En el posgrado, al igual que en el resto de los niveles, la evaluación sigue
teniendo la función de asignar la calificación y acreditar los conocimientos
adquiridos, como lo señala Pérez Rocha (1996;17) su papel tradicional ha sido
generar calificaciones, con base en ello se orientan las decisiones acerca de la
inclusión o exclusión de los evaluados, la aplicación de medidas administrativas, el
otorgamiento de premios o castigos, etc.
La evaluación juega un papel de comprobación de la adquisición de conocimiento
habilidades y actitudes por parte de los estudiantes, si bien el propósito de la
evaluación no es comprobar, sino mejorar.
Para Pérez Rocha (Loc.Cit), la función principal de la evaluación debe ser la de
elaborar un diagnóstico que conduzca a la identificación de los logros y
deficiencias en la formación del estudiante y, con base en esto, definir acciones
que permitan consolidar los logros y trazar planes de superación. De esta manera
la función calificadora y acreditadora de la evaluación del aprendizaje, pasa a un
segundo lugar, aún cuando no desaparece, pues la acreditación es una función
esencial para diversos fines.
De acuerdo con el autor, es necesario dejar de aplicar evaluación con carácter
"desahuciante", esto es, independientemente de los resultados de la evaluación,
se considera que el evaluado, siempre deberá tener la posibilidad de subsanar sus
deficiencias y seguir avanzando en su desarrollo.
50
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Si se parte del supuesto de que el alumno de posgrado estudia por una necesidad
de formación, y ello incluye, continuar con un proceso de transformación del
pensamiento, una evaluación sumativa no es el tipo de evaluación más apropiada,
ya que facilita, de acuerdo con Venturelli (1997;8) un proceso de aislamiento
profesional, pasividad y de ineficiencia educacional. No se puede apreciar si el
estudiante ha adquirido destrezas y un pensamiento científico (adquirir destrezas
educacionales, profesionales, analíticas de trabajo).
En el sistema actual este proceso no puede ocurrir de la noche a la mañana , pero
como lo señala Venturelli, se puede adquirir durante el proceso, sin tener que
esperar a que llegue como iluminación; hay que entender a la evaluación del
aprendizaje para promover mejoras en la práctica, sin lugar a dudas se requiere
de un entrenamiento, tanto del docente como de los estudiantes, que les permita
desarrollar un sentido de crítica ante sus propias actitudes o resultados.
De esta manera, el proyecto de intervención aboga por introducir una evaluación
formativa en los estudios de posgrado, donde realmente se promueva y no sólo se
enuncie como un término más del argot educativo.
La evaluación formativa facilita que el estudiante alcance sus objetivos
educacionales y que el sistema minimice el fracaso y la pérdida de recursos y
esfuerzos. Implica un contacto más cercano entre el docente y el estudiante, así
como un trabajo en equipo que promueva el razonamiento, la discusión, el análisis
y la crítica.
Un agente importante dentro de la evaluación formativa es el propio alumno, sin
embargo no siempre se le involucra en la valoración de su formación. La
autoevaluación ha sido considerada de poco valor, carente de objetividad, de
precisión y fiabilidad, pero tiene la ventaja de contar con la motivación del propio
alumno, del que se supone tiene el deseo de mejorar.
51
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Víctor Martiniano Arredondo Galván3 afirma que promover la autoevaluación en
los estudiantes, de acuerdo con ciertos parámetros y criterios definidos en forma
sistemática y permanente puede proporcionar aprendizajes significativos. La
autoevaluación, si en algún nivel educativo es posible, es en el posgrado, si se
parte de la idea de que en esta etapa el estudiantado tiene mayor madurez y
compromiso, así como intereses intelectuales y profesionales más claros y
definidos.
Es necesario que el profesor al emplear la autoevaluación, tome en cuenta otras
fuentes de información que corroboren o corrijan los juicios que el alumno ha
hecho de sí mismo. Como lo señala L.H. Barber, ( citado por Nieto 1996;85) los
individuos tienden a verse a sí mismos como eficientes y la evaluación honrada y
objetiva es difícil; al contrario la evaluación puede resultar una forma de
autojustificación, pues una persona incompetente puede no comprender que tiene
un bajo rendimiento escolar.
La autoevaluación tiene una finalidad formativa más que sumativa, no busca la
rendición de cuentas, busca confrontar críticas y reflexionar sobre el propio
desempeño para superar las deficiencias, no está basada en un sistema de
recompensas.
Por ello, en esta propuesta se reconoce su importancia y se resalta la necesidad
de su ejercicio.
__________________________________________
3
Evaluación y acreditación de los programas de posgrado (s.d) : http://www.anuies.mx/anuies/revsup/
52
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
III.
EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
Como se puedo apreciar, el problema de la evaluación del aprendizaje es
complejo y precisa ser abordado desde diversos ámbitos. Se expusieron seis
causas que fueron identificadas como generadoras del problema, de las cuales se
consideró pertinente para la intervención las relacionadas con la normatividad de
la evaluación del aprendizaje en el posgrado de la Universidad de Colima, así
como la orientación de los profesores en la tarea de la evaluación.
Para ello en el programa de la intervención se diseñaron dos propuestas: una para
atender los problemas de carácter administrativo de la evaluación del aprendizaje,
y otra para atender la parte académica, relacionada con la orientación de los
profesores en la evaluación del aprendizaje.
A continuación se exponen cada uno de ellas:
III.1 Diseño de la propuesta de lineamientos para la evaluación del
aprendizaje en el posgrado de la Universidad de Colima
La propuesta de intervención responde a la necesidad sentida por los involucrados
en el posgrado, de contar con un documento que defina los lineamientos
específicos que dé dirección y control a las acciones implicadas en la realización
de la evaluación del aprendizaje, las cuales suelen dejarse sobre entendidos para
la comunidad educativa, pero que en la ejecución por su poca claridad o ausencia
promueven confusión, procedimientos erróneos, omisión de acciones, afectando
así una parte del proceso de evaluación.
Partiendo de la necesidad.
La estrategia que se consideró viable fue la implicación de las y los coordinadores
de posgrado en el diseño de la propuesta de lineamientos para la evaluación del
aprendizaje en el posgrado de la Universidad de Colima, de tal manera que el
53
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
trabajo colegiado fue una herramienta indispensable para obtener resultados
favorables.
La mejora del proceso de evaluación del aprendizaje no depende solamente del
ámbito administrativo pero es un punto de partida fundamental para la mejora, al
ofrecer unos lineamientos para la ejecución de esta tarea. Los lineamientos surgen
como una respuesta a la necesidad de un marco que permita el establecimiento
de criterios que regulen las acciones, los procedimientos y libertades del evaluador
y del evaluado, de carácter obligatorio y que contiene características o
especificaciones a cumplir, para evitar confrontaciones y prácticas que afecten la
evaluación del alumnado y el desarrollo de todo el proceso formativo.
La participación de los miembros de una comunidad escolar en la gestión
promueve la contribución en las tareas de organización, funcionamiento y gobierno
de una escuela o institución; llevando así a un proceso de toma de decisiones
compartidas.
A través de la participación de los miembros, en una institución, se difunden y
asumen los objetivos de ésta y aumenta la motivación y el sentimiento de
pertenencia.
Serafín Antúnez y Joaquín Gairín (2000;87) señalan que la gestión de los
recursos humanos, es un factor esencial en el funcionamiento de las instituciones
escolares. Al organizarlos se pretende rentabilizar al máximo las potencialidades y
las iniciativas de cada persona con el fin de conseguir plenamente los objetivos
que el centro tiene planeados.
Implicar a los miembros de la comunidad en el diagnóstico y análisis del problema,
en el diseño de planes de acción, dándoles protagonismo y poniendo el énfasis en
el proceso de colaboración, garantiza mejores resultados.
Guiada por este planteamiento, puse en marcha el proceso de diseño de los
54
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
lineamientos de evaluación del aprendizaje para el posgrado, con la participación
de un grupo de trabajo conformado por coordinadores y coordinadoras de
posgrado, con experiencia en la docencia.
De esta manera el objetivo de la intervención fue diseñar una propuesta de
lineamientos para la evaluación del aprendizaje en el posgrado de la Universidad
de Colima, que permitiera precisar y complementar el reglamento vigente,
promoviendo el trabajo colegiado de coordinadores de posgrado, quienes a su vez
son profesores del nivel. Por eso, en esta propuesta se pretendió rescatar su
experiencia docente y el conocimiento que tienen acerca de la problemática que
presentan los diversos programas.
III.1.1 Conformación de un grupo de trabajo
La conformación del grupo de trabajo tuvo como objetivo establecer una propuesta
para hacer ajustes a la normatividad actual de la evaluación del aprendizaje para
el posgrado4. Para seleccionar a los participantes se contabilizó el número de
coordinadores por áreas del conocimiento y se seleccionaron en función del
número total de coordinadores en el área; en la siguiente tabla se especifican.
Taba 1: Número de coordinadores seleccionado por área de conocimiento.
Área
No. de coordinadores
No. de coordinadores
seleccionados
Ciencias agropecuarias
Educación y humanidades
Ingeniería y tecnología
Ciencias de la salud
Cs. Sociales y administrativas
TOTAL
7
5
5
10
29
2
1
1
2
7
Fuente: Dirección General de Posgrado
___________________________________________
4
Como ya se dijo, el Reglamento General de Posgrado carece de especificaciones en relación con la
evaluación del aprendizaje lo que obstaculiza su operatividad. Por ello en esta estrategia de intervención se
planteó la necesidad de elaborar y presentar a la Dirección General de Posgrado una propuesta de
lineamientos para la evaluación del aprendizaje en este nivel educativo, haciendo énfasis en los aspectos
operativos.
55
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Los coordinadores participantes, se seleccionaron considerando las siguientes
características:
• Que el coordinador(a) al menos hubiera coordinado un programa por dos
semestres.
• Disposición para el trabajo académico (se constató por su participación en
las actividades organizadas por la Dirección General de Posgrado)
A los coordinadores seleccionados la Dirección General de Posgrado les hizo llegar
una invitación a formar parte de este grupo de trabajo (Anexo 6) el cual quedó
integrado por los siguientes académicos:
Tabla 2: Nombre de los y las coordinadores participantes por área de conocimiento.
Área
Nombre de los y las Coordinadoras
Ciencias agropecuarias
Educación humanidades
Ingeniería y tecnología
Ciencias de la salud
Cs. Sociales y
Dr. Enrique Silva Peña
Mtro. Julio de Jesús Mendoza Jiménez
Mtra. María Andrade Aréchiga
Mtra. (P) Dorotea Quiles López
Mtra. Alejandra Chávez Ramírez
administrativas
Mtra. Maika Melina Valencia Silva
Fuente: Dirección General de Posgrado
Cabe señalar que inicialmente eran siete los participantes pero a uno de ellos por
cuestiones laborales le fue imposible continuar en el grupo.
III.1.2 Dinámica de trabajo
Bajo la coordinación de la autora de este documento, se llevaron a cabo nueve
sesiones de trabajo de dos horas cada una durante el periodo comprendido entre
el 17 de octubre de 2001 y el 17 de julio de 2002.
En la primera sesión se presentó el diagnóstico, que permitió establecer un
panorama de la situación de la evaluación del aprendizaje en el posgrado, se
56
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
estableció la primera interacción entre los miembros del grupo de trabajo, los
primeros comentarios y observaciones del problema que nos reunía, y se precisó
la dinámica de trabajo. En el resto de las sesiones se revisó, analizó, se discutió la
situación de la evaluación del aprendizaje en el posgrado en relación con las
omisiones y faltas de precisión en el Reglamento General de Estudios de
Posgrado y se establecieron acuerdos que fueron conformando la propuesta
posteriormente consignadas en el apartado siguiente.
Se conceptualizó la evaluación del aprendizaje en el posgrado de la Universidad
de Colima, así como sus características y se procedió con base en todo ello a la
integración de la propuesta de lineamientos.
III.1.3 Observaciones al Reglamento General de Estudios de Posgrado.
Se analizaron los artículos del Reglamento General de Estudios de Posgrado: 31,
37 y 38 que establecen parámetros para el ejercicio de la evaluación, así como los
artículos 33 y 36 que no hablan expresamente de la evaluación pero que tienen
una gran influencia en ésta. Donde se evidenció que el reglamento vigente
contempla situaciones que determinan la acreditación del alumno de posgrado,
pero a su vez deja fuera especificaciones administrativas necesarias en el proceso
de evaluación del aprendizaje.
Una de las primeras acciones a realizar y que se puede considerar compleja, es
promover entre profesores y alumnos de posgrado cambio en los enfoques de la
evaluación del aprendizaje; indiscutiblemente esta tarea no es sencilla, es
necesario eslabonar otros cambios, entre los más importantes están los relativos
al modelo pedagógico. La dirección y coordinación de los programas de posgrado
de la Universidad de Colima son conscientes de esta situación, sólo que los
cambios requieren tiempo, formación y persistencia.
Aquí se aboga por una evaluación del aprendizaje que contemple los diferentes
momentos del proceso de formación. Bajo esta propuesta quedaría excluido el
57
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
artículo 38 que señala que en "los programas de posgrado, sólo habrá
evaluaciones ordinarias" ya que en la práctica, como se evidenció en el
diagnóstico, hay más de una evaluación.
De esta manera, es importante considerar que los grupos de posgrado se
conforman por alumnos procedentes a veces de distintas licenciaturas con niveles
de conocimiento diferentes y experiencias profesionales y académicas diversas,
por lo cual, en este trabajo se considera pertinente que el profesor de posgrado,
en lo posible, realice evaluaciones de tipo diagnóstico y que la coordinación del
programa le dé a conocer datos académicos relevantes de los alumnos,
recabados en la fase de su incorporación al posgrado.
Por otra parte, es necesario promover una evaluación de tipo formativa. En
ocasiones se considera que este tipo de evaluación es difícil de llevar a cabo
cuando las asignaturas del programa de posgrado son impartidas en bloque, es
decir no se inicia una materia hasta que haya concluido la anterior, el trabajar de
esta manera hace que el contacto profesor - alumno sea reducido en cuanto a la
frecuencia pero prolongado en horas, por ejemplo, se tienen los casos de las
maestrías en administración, fiscal, trabajo social, finanzas, valuación de bienes y
otras similares en las que se imparten clases los viernes con cinco horas de
trabajo frente grupo y los sábados cuatro horas, lo cual genera que el profesor
esté preocupado por terminar los contenidos en un lapso de un mes o mes y
medio, al cabo del cual por lo general, el alumno hace entrega de un trabajo final.
Al margen de consideraciones sobre la calidad del proceso de formación, la
pertinencia de los cursos intensivos u otras, el ejercicio de la evaluación formativa
es muy importante, ya que centra la atención en el alumno al retroalimentar su
aprendizaje a la vez que reorienta las funciones del docente.
Otro tipo de evaluación es la sumativa, donde no solamente se evalúan los
resultados alcanzados por el alumno, sino los elementos que intervinieron en la
formación con la finalidad de mejorar el período académico siguiente.
58
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Suele haber opiniones negativas sobre este tipo de evaluación cuando solamente
se valora el producto para emitir un juicio de valor sin tomar en consideración el
proceso. Valorar el resultado del curso, sesión, unidad, o tema es un momento
más en el proceso formativo de los alumnos.
De esta manera, una evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje contempla
los tres tipos de evaluación, ya que cada uno proporciona información específica y
necesaria para conocer al alumno y mejorar el proceso pedagógico (objetivos,
actividades, sistema de enseñanza) y por ende el mismo programa de posgrado.
Por otra parte y de manera puntual, se propone modificar el artículo 31, el cual
señala que el alumno debe obtener un promedio general mínimo de ocho para
continuar en el programa; la propuesta es que el alumno mantenga un promedio
mínimo acumulativo de ocho. Con la finalidad de que si por diferentes causas,
personales o laborales, no obtuviera en un determinado periodo académico el
promedio general exigido, la calificación anterior le permitirá obtenerlo.
De esta manera se tomaría en consideración el historial del alumno en el
programa. Si ha sido satisfactorio las superiores puntuaciones previas le ayudarán
a cumplir el promedio, pero si no ha sido muy destacado (p.e. aprobando con el
mínimo), sería también determinante para su salida del programa al demostrar que
lejos de mejorar ha decaído en su desempeño académico.
Otra de las modificaciones que se sugieren en la propuesta es eliminar el
redondeo, es decir, que la calificación de una asignatura sea expresada con un
número entero y un decimal. Hay una falta de precisión en la asignación de la
nota, por lo general los profesores se circunscriben a los tres dígitos superiores de
la escala, es decir al ocho, nueve y diez. Como todos saben la asignación del
número está cargada de una gran dosis de subjetividad, por ello el profesor debe
tener claramente especificados los criterios para la asignación de una calificación.
En la propuesta se considera importante eliminar el redondeo, ya que esto genera
59
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
inconsistencia en la asignación del número, por ejemplo: ¿cuál sería la diferencia
entre un 7.4 y un 7.5?, la diferencia sería un decimal, que determina si es
premiado con cinco décimas o se le retiran cuatro, justificándose así la asignación
de un siete o un ocho.
Por otra parte, se considera pertinente la revisión de los artículos 33 y 36 los
cuales requieren una mayor precisión ya que generan ambigüedad en su
aplicación. En el apartado del diagnóstico se señalaron algunos elementos que
sería necesario considerar (ver página 32)
El artículo 37 solamente se retoma para hacer el señalamiento de que si el alumno
no cumple con lo estipulado en el artículo 31 del Reglamento General de Estudios
de Posgrado vigente es dado de baja.
En la propuesta este artículo sigue teniendo la misma aplicación.
Además de los cambios a estos artículos del reglamento vigente, se considera
necesario establecer por escrito indicaciones específicas sobre:
• El establecimiento de los criterios de evaluación, ya que éstos han promovido
conflictos entre profesorado y alumnado.
• La planeación de la evaluación del aprendizaje, donde se haga hincapié en la
importancia del diseño y entrega del programa de la asignatura desde el primer
día de clases a los alumnos.
• La entrega de los resultados de la evaluación del aprendizaje, donde se
establezca la necesidad de mantener informados a los alumnos sobre su
desempeño académico.
• La permanencia del alumno en el posgrado, para especificar las condiciones
para continuar en el programa.
• Las situaciones de inconformidad en la asignación de una calificación.
• La asistencia del alumno a clases en el posgrado.
• La acreditación de las materias.
60
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
III.1.4 Propuesta
LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL
POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
Disposiciones Generales
Los presentes lineamientos tienen como propósito regular el proceso de
evaluación del aprendizaje en el posgrado de la Universidad de Colima.
Para este efecto, se entiende por evaluación del aprendizaje, el proceso
sistemático
de
reconocimiento
de
cualidades
y
habilidades
cognitivas,
actitudinales y procedimientales, adquiridos durante la formación del alumno, que
permite emitir juicios de valor sobre el desempeño alcanzado.
Desde la perspectiva de la educación permanente, la evaluación deberá ser:
Sistemática. Se deberá planificar, incluyendo todos los factores que
intervienen y explican el proceso educativo.
Continua. La evaluación deberá ser permanente, desde que inicia hasta
que termina el proceso educativo, no ocasional o esporádica.
Integral. La evaluación deberá incluir el planteamiento, la metodología, los
participantes y el sistema mismo de evaluación, no limitándose sólo al
proceso de aprendizaje y a sus resultados.
Con carácter científico. Exige el uso de metodología, técnicas y
procedimientos confiables y válidos que permitan apreciar la diversidad de
aspectos que la conforman.
________________________________ ___________
5
Partiendo de la idea que la formación de las personas es continua y que el posgrado es parte de la
educación formal, la evaluación debe estar orientada a la mejora de la calidad de las acciones y desarrollo del
sujeto. Entendiendo de esta manera a la evaluación del aprendizaje como una actividad intencionada que
permite describir, valorar y reorientar los aprendizajes de los alumnos de posgrado y demás actores
involucrados en el proceso de formación.
61
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Participativa. Implica una relación de horizontalidad entre profesor-alumno
en la definición, el diseño, la aplicación y la interpretación de la evaluación
del proceso de formación.
Los
criterios
de
evaluación
del
aprendizaje
deberán
estar
claramente
especificados en el programa de la asignatura, considerando que:
a. Los criterios deben ser flexibles. Los planteamientos iniciales podrán
modificarse durante el proceso cuando se considere necesario, de común
acuerdo, entre docente y estudiantes.
b. Los criterios de evaluación definirán, entre otros puntos, los siguientes:
i. Los aspectos a evaluar y los porcentajes que éstos tendrán en la
calificación.
ii. La especificación del o los instrumentos con los cuales se llevará a cabo
la evaluación, que dependerán de los objetivos, naturaleza y desarrollo
de la asignatura.
iii. La especificación de los momentos de evaluación durante el desarrollo
del curso.
APARTADO I
Planeación de la evaluación del aprendizaje, se propone:
PRIMERO. La coordinación del posgrado entregará al profesor, como mínimo un
mes antes de la fecha de inicio del curso, el programa de la asignatura, a partir del
cual realizará la planeación de las actividades.
SEGUNDO. Los programas de las asignaturas deberán contener los criterios de
evaluación claramente precisados, de conformidad con las disposiciones
generales de este documento.
TERCERO. El profesor de la asignatura dará a conocer por escrito a los alumnos,
el primer día de clases, los criterios de evaluación de la asignatura. En caso de
existir modificación, el profesor informará por escrito a la coordinación del
programa.
62
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
CUARTO. El profesor deberá evaluar solamente los contenidos revisados durante
el curso.
QUINTO. La evaluación de una asignatura se efectuará a través de diversos
instrumentos, de forma tal que siempre exista evidencia física de ésta, que
muestre el cumplimiento del procedimiento de evaluación establecido en el
programa del curso.
APARTADO II
Entrega de los resultados de la evaluación del aprendizaje, se propone:
PRIMERO. El profesor deberá mantener a los alumnos informados sobre su
desempeño durante el curso.
SEGUNDO. En el caso donde el profesor tenga evaluaciones parciales deberá
reportar las calificaciones por escrito a la coordinación del programa,
inmediatamente después de dar a conocer a los alumnos.
TERCERO. El profesor deberá entregar calificación de la asignatura al
coordinador del posgrado, como máximo una semana después de la fecha
estipulada para la terminación del curso, y a su vez la dará a conocer a los
alumnos.
CUARTO. El profesor deberá regresar al estudiante el o los productos solicitados
para la evaluación, anexando un reporte de evaluación 6, del cual entregará copia
a la coordinación del posgrado.
APARTADO III
Permanencia del alumno en el posgrado, se propone:
PRIMERO. La calificación mínima aprobatoria será de seis por materia en una
escala del cero al diez, expresada en número entero y un decimal.
______________________________
6 Se anexan ejemplos de formatos de reportes de evaluación aplicados en distintos programas de posgrado.
63
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
SEGUNDO. Para la permanencia en el programa, el alumno deberá mantener un
promedio mínimo acumulativo de ocho, considerando los semestres que hasta el
momento haya cursado.
APARTADO IV
Situaciones de inconformidad del alumno en la designación de una
calificación, se propone:
PRIMERO. En las situaciones de inconformidad por la calificación obtenida, el
alumno solicitará por escrito la revisión del caso al Consejo Académico del
programa, en un plazo -no mayor a 72 horas posteriores a la publicación de las
calificaciones.
SEGUNDO. Para la revisión de los casos de inconformidad, el Consejo Académico
del programa, designará a tres profesores que podrán o no ser miembros del
Consejo, uno de ellos debe ser el titular de la materia, quienes emitirán un
veredicto inapelable, en un plazo no mayor a 72 horas.
TERCERO. La sustentación de la inconformidad deberá limitarse exclusivamente
a documentos o elementos objetivos que respalden la solicitud, tales como
trabajos, exámenes, debidamente calificados que evidencien la inconformidad
expresada.
APARTADO V
Asistencia del alumno a clases, se propone:
PRIMERO. Para que un alumno tenga derecho a ser evaluado, deberá cubrir al
menos el 80% de asistencia. Para el caso de los programas de baja
presencialidad y cursos cortos intensivos la asistencia deberá ser del 100%.
SEGUNDO. Se considerará retardo cuando el alumno llegue diez minutos
después de la hora de inicio del curso, para las sesiones de una hora, y de veinte
minutos para las sesiones de más de una hora. Tres retardos equivalen a una
falta.
64
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
APARTADO V I
Acreditación de las materias, se propone:
PRIMERO. Para aprobar una materia, el alumno deberá cursarla, presentar las
evaluaciones establecidas en el programa del curso y obtener una calificación final
aprobatoria. Se exceptúan de este procedimiento aquellas materias de las que se
haya obtenido acuerdo de convalidación, por cambio del plan de estudios o
programa de posgrado, de revalidación o equivalencia de estudios en otras
instituciones.
SEGUNDO. La calificación de una materia se asignará al final del curso, sin
derecho a evaluaciones subsecuentes o extraordinarias. De manera especial y por
única vez a juicio del Consejo Académico, éste podrá conceder que un estudiante
curse por segunda ocasión una materia.
65
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
La propuesta no plantea acciones novedosas, lo cual se puede atribuir, en gran
medida, a la necesidad de una transformación de la concepción evaluativa, para lo
que se requieren cambios sociales, institucionales y profesorales. Hay una
variedad de propuestas novedosas, pero que implican cambios en el esquema
actual, por ejemplo, hay un trabajo de Ubiratan D'Ambrosio, denominado
Evaluación del rendimiento del alumno. Investigación en la sala de clases:
acciones pedagógicas complementarias7. Ubiratan define a la educación como "la
estrategia de la sociedad para facilitar a cada cual alcanzar su potencial creativo y
desarrollar su capacidad para colaborar con otros en acciones comunes, tras la
búsqueda del bien común". El autor señala que la evaluación sirve para que el
profesor verifique lo que fue comprendido de su mensaje, si alcanzó su objetivo de
transmitir idea -transmisión de ideas y no entrenamiento-. La propuesta que
presenta Ubiratan D'Ambrosio, quien a su vez la retorna de Rafaella Borasi8 es
que esto se puede alcanzar mediante un análisis de cómo fue recibida la clase por
el alumno, cuál contenido le quedó luego que el profesor intentó transmitirle algo.
Esto puede ser visto a través de un informe-evaluación de clases, entregado al
profesor de acuerdo con algunas reglas:
1. Identificación del alumno, del profesor, de la asignatura, del tema de la
clase, fecha y número de la clase;
2. una síntesis del contenido de la clase en un espacio limitado, que no exceda
una página;
3. bibliografía y referencias pertinentes que no repitan las sugeridas por el
profesor,
4. comentarios y sugerencias sobre la clase, el tema, la disciplina, en no más
de 10 líneas.
____________________________________________
7
http://www.unesco.cl/pdf/actyeven/ppelboletinlartesp/40-3.pdf 03/agosto/2002
Trabajo presentado en la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Brasilia, 6-8 de
noviembre de 1996, organizada por la UNESCO y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina
(CEAAL))
8
Rafaella Borasi, "Learning Mathematics Through Inquiry", Heinemann, Portsmouth,1992.
66
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
El autor señala que lo más importante de la propuesta es que el profesor a través
de este instrumento está en posesión de uno de los materiales más ricos para la
investigación en educación.
También expresa, que la propuesta acepta el hecho de que el docente está en un
proceso permanente de mejoramiento de su práctica y nada mejor para eso que él
mismo analice su desempeño a través del informe de quiénes están participando
de la práctica. "No se trata de ponerle una nota al profesor, aprobarlo o reprobarlo,
sino que darle los elementos para analizar su práctica. De esa manera, el profesor
se interesa por saber cuánto de lo que prete ndía que los alumnos aprendiesen,
fue efectivamente comprendido por ellos. Si su mensaje no fue captado, su
obligación es volver al tema, explicándolo de otro modo. Si su mensaje fue
captado en general, pero algunos alumnos demuestran en el informe no haber
captado su esencia, le corresponde al profesor verificar lo que está pasando con
esos alumnos. Ayudarlos, si fuera necesario a superar dificultades.
Es una forma de evaluación como un todo, donde no cabe reprobar al alumno;
concientizarlo respecto de que no sabe algunas cosas es lo mejor que se puede
hacer. Sabiendo que no sabe ciertas cosas, la responsabilidad de no saber, sea
por desinterés o por falta de capacidad para aprenderlas, debe ser asumida por el
propio alumno".
De acuerdo con este planteamiento no cabe reprobar, como educadores, a ningún
individuo. Para lo cual el autor señala que la reprobación así como la selección de
los individuos para ciertas responsabilidades o tareas es misión de otro
profesional, de otras instituciones, normalmente representativas de grupos de la
sociedad interesados en seleccionar o filtrar ciudadanos; pero eso no es
educación.
Así pues, vemos cómo la concepción de educación y de la propia función del
educador determina la orientación de la evaluación. Ahora bien, la pregunta sería
¿la propuesta de Rafaella Borasi tendría aplicabilidad en los programas de
67
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
posgrado de la Universidad de Colima?. Sin lugar a duda sí, pero, las exigencias
sociales e institucionales contribuyen a distorsionar el fin de la educación, lo que
impide realmente lograr el carácter educativo de la evaluación del aprendizaje. Es
necesario que haya modificaciones en el sistema administrativo, pero sobre todo
en la concepción institucional de educación y de la propia profesión docente.
Por otra parte, se tendría que preguntar ¿el profesor universitario está preparado
para llevar a cabo este tipo de análisis o llevar una verdadera evaluación del
aprendizaje? Se requiere preparación para llevar a cabo la sistematización, la
lectura y análisis de esos informes, cuya finalidad última es planificar y ejecutar su
acción pedagógica. Hay que recordar que los profesores de educación superior no
se preparan previamente para ello, lo cual trae consigo problemas y necesidades
que satisfacer.
Una hipótesis que salta a la vista, bajo las condiciones institucionales laborales
actuales de los profesores, es la probabilidad de que bajara el índice de interés
por la docencia, pues serían los primeros en establecer objeciones, reacción que
es comprensible.
Así pues una propuesta de esta naturaleza trae consigo la necesidad de crear
condiciones específicas y de transformar las tradiciones arraigadas fuertemente.
Uno de los problemas centrales sería la escasa preparación pedagógica de los
profesores para el ejercicio de esta actividad. En un primer momento, se diría que
corresponde a la institución atender esta necesidad, pues como instancia que
ofrece un servicio debe garantizar su calidad.
Partiendo de la idea del poco conocimiento pedagógico para llevar a cabo
adecuadamente la función de evaluar y del consenso de los autores que han
trabajado este tema, considero pertinente establecer una propuesta que permita
promover en los profesores de educación superior una formación en este ámbito.
68
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
III.2 propuesta para orientar al profesor de posgrado de la Universidad de
Colima en la evaluación del aprendizaje.
Partiendo de la idea anterior se cree conveniente el diseño de un seminario-taller
que tiene como finalidad orientar al profesor hacia la mejora de su práctica
evaluativa. Tendría seguimiento desde el ámbito laboral de la autora, dando
continuidad a esta línea de trabajo.
Como ya fue señalado, se considera necesario orientar a los profesores en la
evaluación del aprendizaje y ello incluye los conocimientos necesarios que le
permitan realizar una evaluación adecuada. Las técnicas e instrumentos de
evaluación son para el maestro herramientas indispensables que le permiten
evidenciar el aprendizaje alcanzado por sus alumnos, por lo cual debe tener
conocimiento de ellas, para darles un uso adecuado. Con ello no se pretende decir
que la evaluación es meramente un conjunto de técnicas, ya que la evaluación va
más allá del hecho de conocer una variedad de técnicas o instrumentos. El
docente tiene la responsabilidad y el deber de evaluar de la forma más objetiva
posible, para lo cual debe tener un conocimiento y dominio de las diferentes
técnicas e instrumentos que le proporcionarán información, ya sea de corte
cuantitativo o cualitativo, de los aprendizajes alcanzados.
Este seminario-taller puede ser un espacio de reflexión e intercambio de
experiencias de evaluación del aprendizaje en el nivel de posgrado, orientado al
diseño y utilización de los instrumentos que los participantes consideren como los
apropiados para los programas de corte profesional y de investigación, así como
de los niveles: especialidad, maestría y doctorado.
Retomando los planteamientos de Casanova; se ha pensado en el diseño de esta
parte de la propuesta de intervención, en dos ámbitos: por una parte, promover
acciones que permitan establecer una aplicación formativa de la evaluación, a
partir del interés del propio profesor por cambiar o reforzar su práctica docente de
evaluar. Este proceso es gradual, los resultados no son de observación inmediata.
Si bien sobre el tema de la evaluación del aprendizaje se encuentra una vasta
69
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
literatura, una gran diversidad de cursos de metodología evaluativa no han
demostrado su eficacia; no se hace visible la transferencia de lo aprendido al
desempeño docente.
No todo depende o es consecuencia de la acción docente, existen otros ámbitos
que la determinan: las políticas, la normatividad, administración de los espacios de
formación, el planteamiento curricular, la capacidad intelectual, así como las
actitudes y valores de los alumnos.
Es necesario continuar trabajando en la formación del docente, para que asuma el
mejoramiento profesional permanente, teniendo en consideración sus intereses y
necesidades. Francisco Imbernón (1989;77) en su libro La formación del
profesorado, señala que se debe pasar de un "modelo aplicacionista -transmisivo
que ofrece al enseñante pautas y consignas normativizadas para mejorar su
enseñanza [...] a un modelo regulativo - reflexivo en el que, a partir de las
necesidades de los enseñantes y de sus propios problemas profesionales, se
realice un proceso de recepción - experimentación - interiorización de nuevos
procesos de enseñanza - aprendizaje".
En esta tesitura la propuesta se centra en el diseño del seminario-taller, que inicia
con un sondeo que permita determinar en qué aspecto o qué de la evaluación del
aprendizaje es necesario abordar, un segundo paso es la planificación de los
contenidos, y un tercer paso es la ejecución del seminario-taller que abriría el
espacio para la reflexión y el debate sobre los temas implicados, así como la
elaboración de instrumentos de evaluación específicos.
En los anexos 8, 9 y 10 se presentan propuestas para: Invitación a los profesores
a participar en el seminario - taller, cuestionario de expectativas y necesidades de
los participantes en el seminario -taller y formulario de evaluación del seminario taller, respectivamente.
Para ello se requiere que los facilitadores dominen el tema de la evaluación del
aprendizaje, así como las habilidades necesarias para el manejo de grupo.
70
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Con la intervención de los facilitadores se pretende ayudar a modificar, si es
necesario, o reforzar la práctica evaluativa del docente, partiendo de las
experiencias de los mismos profesores y analizando alternativas.
El seminario-taller hará posible un tratamiento individualizado de la problemática y
de los aportes de cada integrante, propiciando consultas individualizadas
(facilitador-profesor), para analizar aspectos concretos y peculiaridades que se
escapan del interés general, por ello el grupo se integrará con un número limitado
de participantes.
El seminario-taller deberá:
• Promover un trabajo participativo.
• Estimular el trabajo entre grupos de profesores, que permita el
intercambio de experiencias.
• Facilitar la solución de problemas específicos de la práctica evaluativa.
• Orientar
en
la
elaboración
de
instrumentos
de
evaluación
del
aprendizaje, de interés para los participantes.
71
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
IV. EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
En este apartado se presenta la evaluación del proceso del diseño de la propuesta
de Lineamientos para la evaluación del aprendizaje en el posgrado de la
Universidad de Colima. La cual se realizó con la participación de los integrantes
del grupo de trabajo.
Para llevar a cabo esta actividad se diseñó una guía de preguntas (Anexo 7), que
permitió orientar el desarrollo de la evaluación del trabajo realizado. Al hacerlo fue
interesante recuperar los motivos por los cuales los integrantes del grupo de
trabajo aceptaron participar en el diseño de la propuesta, en ellos se aprecian tres
motivos, el primero relacionado con la importancia del trabajo colegiado y la
riqueza de intercambiar experiencias:
• Adquirir experiencia en el trabajo colegiado.
• La oportunidad de trabajar con compañeros coordinadores de diferentes áreas.
• El trabajo en equipo da mejores productos.
• Compartir la experiencia que cada uno tiene y reflejarlas en la actualización de un
documento.
• La riqueza de intercambiar experiencias de cada campo.
El segundo motivo está relacionado con la falta de un documento que describa
acciones específicas de la evaluación del aprendizaje en el posgrado:
• Necesidad de modificar el reglamento por sus "lagunas" e "injusticias".
• Expresar las experiencias que como coordinadores de posgrado se tiene respecto a la
evaluación del aprendizaje.
• La necesidad de homogenizar criterios de evaluación del aprendizaje.
• La necesidad de crear lineamientos que permitan orientar el proceso de evaluación.
• La existencia de problemas relacionados con la evaluación en la práctica y que necesitan
ser resueltos.
• La necesidad de la existencia de un documento que oriente el proceso de evaluación del
aprendizaje.
• La apertura de un marco en el cual se pudiera trabajar y revisar el reglamento de
posgrado.
• Aclarar dudas en cuanto la aplicación e interpretación del reglamento.
72
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
El tercer motivo está relacionado con el compromiso y el deber de participar en
este tipo de eventos.
• "Acepté simplemente porque me invitó, no me puse a hacer la reflexión de por qué. Sé
que dentro de la Institución se tiene que hacer espacio para este tipo de eventos.
Después resultó interesante conocer el punto de vista de los demás".
• "Nos invitaron y dije: bueno, pues hay que ir, es parte de nuestra actividad, más vale que
nos tomen en cuenta, a que lo hagan (los cambios) sin tomarlo en cuenta a uno y
después uno quejarse porque lo hicieron así"
En principio se diría que la motivación fue positiva porque había interés en el
tema. Ahora, en cuanto al por qué invitar a estos coordinadores y no a otros, hay
una razón específica; en primer lugar, se buscó tener la participación de
coordinadores de las diferentes áreas del conocimiento, segundo, que fueran
personas con disposición al trabajo académico y tercero, que al menos hubieran
coordinado un programa por dos semestres, como ya se explicó anteriormente.
Al inicio había confusión en qué era exactamente lo que se iba a hacer, aún
cuando hubo una primera sesión donde se hizo la presentación del diagnóstico,
que tenía como finalidad mostrar el resultado de lo que se había realizado a
finales de 2000. En esta sesión y en el oficio de la invitación se expuso la finalidad
de su participación y sobre la marcha se fue clarificando.
En cuanto a las expectativas de los participantes, como se comentó en el
párrafo anterior, al iniciar el trabajo se presentaron algunas confusiones en torno
de las características que el material a elaborar habría de tener, pero se aclaró
con prontitud que se trataba de diseñar un documento que normara el proceso de
evaluación del aprendizaje para el posgrado.
Las expectativas de los participantes, en cierta manera, se evidenciaron al
preguntarles los motivos por los cuales los integrantes del grupo de trabajo
aceptaron participar en el diseño de la propuesta y para complementarla se les
preguntó qué es lo que había faltado en este diseño, sus comentarios fueron:
73
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
• "Me da la impresión de que no partimos de un plan general de trabajo, una propuesta
general. Creo que era importante que dijéramos qué queríamos, qué aspectos teníamos
que desarrollar, en un tiempo determinado. Por otro lado, sentía que para aterrizar este
tipo de propuestas también deberíamos tener ciertos elementos teóricos sobre
evaluación, una de mis sugerencias es que en futuros trabajos los participantes tengan
un marco teórico que respalde el trabajo que se va a generar no solo con mi experiencia,
de profesora o coordinadora..."
La aportación de esta participante en cuanto a la necesidad de haber establecido
un marco teórico sobre la evaluación del aprendizaje, es oportuna, pues si bien
hay que considerar que estos actores del proceso tienen conocimientos prácticos
del tema, es preciso conocer los conceptos y los planteamientos desarrollados por
los expertos en evaluación del aprendizaje para dar suste nto al trabajo. Sin
embargo en ese momento no lo consideré necesario, porque consideré que las
propuestas que se presentaran podían discutirse en razón de la concepción de
evaluación que se generara al interior del grupo de trabajo.
• "Faltó tiempo para poder trabajar más a detalle".
• "Aunque hubo cambios o propuestas de modificación y una ampliación del concepto, en
realidad creo que no hemos llegado a cambios drásticos, lo que significa que el
reglamento actual tiene buenos planteamientos, porque no cuestionamos muchas cosas:
la escala de calificación; que el acumulado fuera de ocho como que era más bien un acto
de justicia a los problemas que nos hemos enfrentado y que hemos visto, que había
algunas cosas que reencausar, pero no hay cambios muy grandes. Eso puede significar,
o que no tuvimos la visión de hacer una propuesta mucho más novedosa o que
realmente estamos bien y que solamente hay cosas que tienes que puntualizar, sin
embargo donde no nos detuvimos es en los conceptos de evaluación y yo creo que ahí
es donde nos falta trabajar, y no tanto en las cuestiones de los reglamentos o la
normativa, yo creo, más bien que es en el proceso de evaluación, donde nos falta
trabajar a todos los coordinadores de posgrado, para realmente entender que no
solament e es asignar una calificación".
Reforzando esta idea otro de los participantes señala:
• "Los profesores de posgrado no son profesores de profesión, son arquitectos, son
contadores o son telemáticos, son veterinarios, pero la mayoría no hemos sido formados
como docentes, entonces, a la hora de hacer la evaluación, normalmente vamos a
mostrar deficiencias".
74
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Esto es del todo cierto y ya se hizo una propuesta en este mismo trabajo para a
atender este asunto.
El grupo de trabajo está consciente de que los aspectos oficiales o normativos por
sí solos no mejorarán la práctica evaluativa.
En cuanto a la organización del trabajo del grupo, los participantes la evaluaron
como positiva, señalando que hubo flexibilidad en los tiempos, en el sentido de
que si alguno de los participantes no podía asistir a la sesión siguiente, se fijaba
una nueva fecha. También se mencionó la importancia del compromiso de todos
en cuanto a la asistencia y participación.
Al pensar en el trabajo con coordinadores sabía que enfrentaba dos variables
fuera de mi control, eran su tiempo disponible y sus cargas de trabajo. La
estrategia que consideré viable fue el uso del correo electrónico como medio que
permitía hacer llegar los avances de la propuesta y acuerdos con la finalidad de ir
trabajando en lo individual propuestas específicas y como medio para poner al
tanto a los participantes que no pudieron asistir a la sesión.
Sin lugar a dudas el correo electrónico fue de gran ayuda, pero su finalidad no se
cumplió en todos los casos. Había participantes que bajaban el archivo de la red y
confirmaban haberlo recibido, pero al llegar a la sesión no lo habían leído, para
solventar esta situación cada inicio de sesión se hacía un pequeño recordatorio de
lo trabajado en la sesión anterior, lo cual restaba tiempo.
Hubo también participantes que presentaron por escrito propuestas específicas, lo
cual ayudaba bastante, promoviendo la discusión y el análisis.
Un hecho que considero importante rescatar es el grado de madurez con que se
trabajó, ejemplo de ello: uno de los participantes presentó una propuesta bien
diseñada, esta persona estaba totalmente convencida de su aplicabilidad, pero al
momento de hacer la presentación ante el grupo, la mayoría de sus
planteamientos quedaron fuera, ya que se salía del enfoque con que se estaba
trabajando.
75
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Inicialmente me resultó difícil controlar y saber enfrentar esa situación, donde
entraban en juego los sentimientos, el cómo se sentía la persona que había hecho
la propuesta, parecía que su trabajo no tuvo utilidad alguna. Conforme se hacía el
análisis correspondiente la persona fue entrando en razón y de manera conjunta
se hicieron las modificaciones.
Los coordinadores participaron en un ambiente de gran respeto a las aportaciones
de los compañeros, sus observaciones y comentarios fueron pertinentes, su
participación mostró un compromiso con la propuesta.
Verdaderamente, cuando no se tiene la suficiente experiencia el trabajo en grupo
es difícil. Cuando una persona trabaja sola pude concentrar toda su atención en la
solución del problema, pero como lo señala Delbecq (1984;42) cuando se trabaja
en presencia de otras personas se debe atender a los obstáculos sociales e
interpersonales que son dictados por la necesidad de realizar esfuerzos en una
tarea conjunta y que inevitablemente están presentes cuando en los grupos se
enfrenta un persona con otra.
Como lo señala el autor encontramos dos tipos de problemas, los que se derivan
de la solución de un problema relacionado con una tarea y aquellos que surgen
directamente de la necesidad de construir relaciones interpersonales con los
demás miembros del grupo, a fin de obtener la mayor potencialidad disponible
para la solución del problema.
Otro de los aspectos que se debe mencionar es que el desarrollo de la propuesta
se prolongó, pues la primera sesión fue el 17 de octubre de 2001 y la última fue el
17 de julio de 2002, en este sentido transcurrió bastante tiempo, lo que también
fue percibido por los participantes:
• "La dinámica de trabajo fue buena, obviamente se atravesó PIFOP, de lo contrario creo
que hubiéramos sido mucho más eficientes, hubiéramos terminado más rápido, nos
hubiéramos sentido mejor si las sesiones se hubieran hecho cada semana o incluso dos
por semana... pero creo que en la planeación de un trabajo de este tipo, obviamente la
76
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
continuidad y cercanía de las sesiones es necesaria, ahora que retomamos [el trabajo]
hace tres semanas, siendo honestos, prácticamente no nos acordábamos de lo que
habíamos visto la última vez".
Como se señala, institucionalmente se presentó una urgencia, lo cual requirió
dedicación completa de profesores, coordinadores, directivos y del personal de la
Dirección General de Posgrado, siendo esto la causa principal del retraso. Factor
externo que no fue posible prever, ya que tuvo su origen en una política de la SEP
a nivel nacional.
Autoevaluacion y Coevaluación
Continuando con la evaluación del proceso del diseño de la propuesta, se
consideró importante establecer un ejercicio en el cual los participantes
intercambiaran la valoración de su participación en el diseño de la propuesta y,
además, que se enriqueciera con sus observaciones para los otros, es decir, que
los participantes evaluarán no solo su desempeño personal (autoevaluación) sino
el desempeño de sus compañeros (coevaluación); teniendo como criterio para esa
evaluación aquellos elementos o factores que facilitaron o dificultaron el logro de la
propuesta, el aprendizaje obtenido y el nivel de compromiso personal.
A continuación se presenta las aportaciones de las participantes en este ejercicio:
En cuanto a la participación de los integrantes del grupo de trabajo:
• "Creo que la participación de todos fue con la mejor intención, fue positiva en todos los
casos, tuvimos diferencias en algunas apreciaciones, bien se veía que alguien decía si y
otro decía no, pero siempre se llegó a un consenso. Una serie de lineamientos deben ser
generales y bajar a los Consejos Académicos los problemas particulares. Prácticamente
quedó así, llegamos a un punto medio [entre escribir disposiciones acatables "al pie de la
letra" y planteamientos más orientativos], a mi me parece positiva la participación de
todos los compañeros, con su experiencia, con conocimientos y buena disposición".
• "Conformamos todos un grupo de personas donde las relaciones interpersonales se
dieron con el respeto y la tolerancia de podemos decir "yo no opino igual que tú", "yo veo
esto desde este punto de vista". Creo que eso es fundamental para poder trabajar y
llevar al terreno lo que se plantea uno".
77
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
• "La participación de todos fue limitada a las experiencias que uno tiene, pero algo
importante fue que durante todo el trabajo nadie perdió de vista el producto que íbamos a
tener y no se defenderían las posturas personales, eso facilitó que en un momento dado,
pudiéramos opinar sobre la propuesta de alguien. A veces yo leía los documentos y para
mi estaban bien, luego llegaba a la reunión y escuchaba cómo los habían interpretado los
demás y era diferente, estas sesiones fueron muy enriquecedoras para mí en ese
aspecto".
En cuanto a la dirección y coordinación del grupo de trabajo
• "Cuando se sentía que se estaba saliendo un poco de control el grupo, Mireya
reencausaba el diálogo, con mucho respeto, pidiendo ecuanimidad para hablar, y
exponer puntos de vista".
• "Habemos algunos más parlanchines pero creo que todo mundo habló, mas o menos en
la misma proporción".
En cuanto al cumplimiento de las tareas:
• "Siendo crítica, quiero comentar que en algunas ocasiones no pude leer el avance de la
propuesta y creo que eso definitivamente limita la participación a la hora del trabajo, por
otro lado, en algunas ocasiones llevé propuestas, eso me parece muy importante que lo
consideremos, pues permite partir de un documento y enriquecerlo. Me gusta en las
reuniones llevar [material] para partir de algo y avanzar más rápido y la verdad me da
gusto haber podido participar en esas ocasiones con algo, que definitivamente sirvió para
la discusión".
• "Me sentí bien desde el momento que se me invitó y con el compromiso de estar leyendo,
de estar revisando la información, participé de manera positiva y aprendiendo. Cada vez
que asisto a alguna de estas cosas aprendo mucho de las actitudes que tomamos todos,
la tolerancia, el saber respetar, pero también si hay una idea que no lo comparto con los
demás, pues también decirla".
• "La participación de todos fue positiva, aprendí a analizar un párrafo desde puntos de
vista diferentes, creo que eso es fundamental porque uno se acostumbra a trabajar de
una determinada manera y llegas a la sesión y ves cómo esa parte otro la interpretó
diferente, eso fue rico, fue provechoso a pesar de mis limitaciones de tiempo, pues no
estuve en todas las sesiones, traté de no perder el ritmo de trabajo".
• "Mi intención siempre fue hacer un comentario, a traer una propuesta positiva, además
buscar la posibilidad de que fuera un comentario centrado. Y califico como buena la
intención de mi trabajo, busqué que fuera positivo, propositivo y coherente, no estar
diciendo sandeces o incoherencias, fuera de una que otra broma que aligerara el
trabajo".
78
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
• "Creo que la autoevaluación que puedo hacer es que a pesar de los compromisos que
uno tiene, finalmente es algo que nos debe dar satisfacción, no son muchos los
coordinadores en la Universidad de Colima y los que somos, tenemos en común bien
puesta la camiseta de la universidad, y en ese sentido, mi intención era participar desde
mí punto de vista y escuchar a los demás y ser consecuente con las propuestas, creo
que en lo personal hice lo posible para que se lograra y entre todos llegáramos a un
punto común de acuerdo, se reflejara en el trabajo que pudiera tener algún provecho en
la Universidad".
A los participantes se les pidió, una vez terminados los lineamientos de
evaluación, expresar sus observaciones al respecto y en este apartado se hicieron
- algunas propuestas muy pertinentes que se han aplicado. Sus comentarios
fueron:
• "Valorar la aplicabilidad del documento, que gente externa nos dé sus puntos de vista
antes de que se pase al Consejo General de Posgrado".
• "Darle continuidad al trabajo, que nosotros expliquemos a los profesores porque también
puede haber apreciaciones distintas, que este trabajo continúe y tenga frutos, darle
difusión, porque es importantísimo. Para nosotros quedan claras muchas cosas porque
participamos".
• "Por un lado la posibilidad de organizar un taller para los profesores de posgrado y de
forma inmediata entregarles el documento que hicimos, bases o lineamientos en cinco
hojas, porque a veces nos dan un documento grande y no leemos. Tenemos ya un
documento un documento que pudiéramos ofrecer a los profesores como un marco de
referencia sobre la evaluación del aprendizaje. Nosotros tenemos 10 o 15 maestros y
creo que sería productivo. De repente a los talleres no van a poder asistir todos, en
especial los que son por horas, y un documento de 5 a 8 hojas si lo leerían."
El presentar de esta manera lo expresado por los coordinadores, tiene como
finalidad mostrar el grado de interés y compromiso que tienen, lo cual alienta a
seguir trabajando en la solución a la problemática que en este trabajo se ha
abordado.
79
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
IV.1 Autoevaluación del trabajo presentado
En el siguiente apartado intentaré hacer una autoevaluación del trabajo resumido
en este documento, para lo cual se retorna parte del Esquema del Proceso de
Trabajo Profesional diseñado por IGLU9 (Instituto de Gestión y Liderazgo
Universitario), que señala las fases de un proyecto de intervención y los elementos
a considerar en cada una de ellas.
Tabla 3: Esquema del trabajo profesional
_________________________________________
9
http://iglu.univa.mx/Trabaio_de_Intervencion_Profesional.htm
80
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Para llevar a cabo la autoevaluación del trabajo se diseñó la siguiente tabla que
tiene como finalidad presentar la valoración que la autora considera en cada una
de las fases del proyecto de intervención:
Tabla 4: Autoevaluación de las fases del proyecto de intervención
VALORACIÓN
FASE DEL TRABAJO
(apropiado. poco
ARGUMENTO
apropiado o no apropiado)
ANÁLISIS SITUACIONAL
Ubicación organizacional del
Apropiado
Incluye datos generales de la
Dirección y se describen las funciones,
se justifica la ubicación del proyecto
dentro
del
ámbito
de
la
responsabilidad de la autora.
Apropiado
Se señala el área organizacional y las
responsabilidades de la autora.
proyecto
Descripción funcional
PROBLEMA SELECCIONADO
Problemática general
Apropiada
Se describe de manera detallada la
problemática.
Problema seleccionado
Apropiada
Se presenta un planteamiento y
justificación del problema.
Causas
Apropiadas
Se especifican y describen aquellos
aspectos identificados que promueven
el problema.
Soluciones
Apropiadas
Desde la perspectiva de la autora, se
expresan aquellas soluciones que se
consideran factibles de realizar con el
propósito de disminuir el problema.
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
Objetivo
Apropiado
Expresa el resultado que se espera
lograr a partir de la aplicación de una
serie de acciones.
Justificación
Apropiada
El diagnóstico generó la información
necesaria para justificar el proyecto de
intervención.
81
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
VALORACIÓN
FASE DEL TRABAJO
(apropiado. poco
ARGUMENTO
apropiado o reo apropiado)
Estrategia diseñada para la
Apropiada
mejora
El proyecto de intervención durante
su diseño y desarrollo presentó
modificaciones, que obedecieron
básicamente a la limitación de
tiempo para ponerlo en práctica,
factor que no fue muy bien
valorado por la autora. Sin
embargo lo que aquí se presenta
evidencia
una
organización,
secuencia, espacios, el desarrollo
de acciones, tareas y actividades
claras, así como la asignación de
responsables.
Aun cuando en esta versión no
aparece el cronograma se vio
interrumpido
por
diversas
situaciones ajenas a la autora.
Cronograma
Poco apropiado
Recursos
Apropiados
En su momento en este apartado
se
indicaron
todos
aquellos
recursos(humanos, financieros y
materiales tales como físicos y de
infraestructura)
que
serían
necesarios para llevar a cabo la
intervención del proyecto.
Pertinencia
Apropiada
Institucionalmente
propuesta vigente.
Viabilidad
Apropiada
Aún cuando la probabilidad de que
la propuesta de lineamiento de
evaluación del aprendizaje pueda
llevarse a cabo, está sujeta a
decisiones superiores.
Originalidad
Apropiada
se puede decir que el grado de
innovación de la propuesta es
aceptable. No se había trabajo
institucionalmente al respecto.
Vinculación
Apropiada
Ya que existe una relación evidente
entre aspectos administrativos y
académicos dentro del proceso de
formación institucional.
Aportación
Apropiada
Genera parte de los elementos
necesarios para solucionar otros
problemas vinculados con la
formación del alumnado.
es
una
82
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
VALORACIÓN
FASE DEL TRABAJO
(apropiado, poco
ARGUMENTO
apropiado o no apropiado)
ESTRATEGIA DE IMPLEMENTACIÓN
Estrategias
para
lograr
elApropiadas
involucramiento.
Estrategias para vencer las
Apropiadas
resistencias.
Un elemento que se consideró de
vital importancia fue el sensibilizar e
involucrar a los coordinadores y
profesores de posgrado en el
desarrollo
del
proyecto
de
intervención, el cual tuvo una buena
aceptación. Se trabajó con algunas
de las personas claves para este
proyecto.
No se enfrentó con el problema de
la resistencia ya que el problema a
resolver es una necesidad sentida
desde la Dirección General de
Posgrado, directores, coordinadores
y profesores de posgrado.
Cabe señalar que el proyecto de intervención detecta un problema en un área
específica; evidencia una serie de análisis, recolección, organización e
interpretación de la información con la finalidad de proponer y poner en marcha
estrategias, acciones, tareas y actividades claramente precisadas con la finalidad
de dar solución al problema; se presenta una propuesta de mejora que abarca al
ámbito académico y administrativo, no provoca un cambio de fondo por llegar sólo
a una propuesta, pero genera acciones que a futuro pueden cristalizar.
Antes de cerrar este trabajo quisiera señalar, si bien, hay una diseminación de
contenidos y puntos de vista variados en una gran cantidad de libros, artículos o
ponencias, aún no hemos logrado transformar la práctica evaluativa en las
instituciones formadoras, sigue arraigado el esquema tradicional.
Me siento satisfecha con el trabajo que hemos realizado pero sé que hay más por
hacer, el proceso se cierra aquí para efectos de la maestría, pero continuará con
la producción de nuevas ideas y otras actividades desde el ámbito laboral de la
Dirección General de Posgrado.
83
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
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89
Anexos
Anexo 1
Organigrama del Consejo Académico General de Posgrado
Consejo Académico General de Posgrado
Titular de la
Coordinación General
de Docencia
Titular de la Coordinación
General de Investigación
Coordinadores de los
programas
Titular de la Dirección
General de Posgrado
Presidente (a) de cada
consejo de área
Áreas:
Ciencias Agropecuarias
Educación y Humanidades
Ingeniería y Tecnología
Ciencias Naturales y Exactas
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales y Administrativas
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Anexo 2
UNIVERSIDAD DE COLIMA
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO
Guía para el Grupo de Discusión
Objetivo: A partir de los comentarios que se harán sobre las experiencias de los
profesores en la práctica y el conocimiento de los procesos de evaluación del
aprendizaje en el posgrado, se pretende caracterizar los procesos de evaluación
del aprendizaje en el posgrado, así como identificar las concepciones de
evaluación de los actores de este nivel educativo.
1.- ¿Quién determina los procesos de evaluación del aprendizaje en el posgrado?
2.- ¿Difieren los procesos de evaluación que se realizan en el posgrado con los de
la licenciatura?
3.- ¿Quién determina qué instrumentos se van a utilizar en la evaluación de un
curso?
4.-¿Quién elabora los instrumentos de evaluación del aprendizaje?
5.-¿Qué proporción del total de instrumentos que se utilizan en el posgrado son
exámenes?
6.- ¿Qué otros instrumentos se utilizan para evaluar a los alumnos de posgrado?
7.- ¿Cómo se resuelve la problemática de tener muchos contenidos en el
programa y poco tiempo para desarrollarlos?
8.- ¿En qué se basa para determinar los criterios de evaluación con los que va a
evaluar a sus alumnos?
91
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
9.- ¿Corresponde el esfuerzo de los alumnos a la calificación que se les asigna?
10.- ¿Creen ustedes que los alumnos administran su tiempo para realizar sus
trabajos de evaluación y para el posgrado en general?
11.-¿Considera suficientes los trabajos y/o los exámenes que se realizan para
conocer el rendimiento de los alumnos?
12.-¿Aplican los mismos instrumentos y criterios de evaluación a todos los grupos
en los que imparten sus clases?
13.- ¿Resultaría beneficioso tener criterios uniformes o similares para la
evaluación en todos los posgrados? ¿por qué?
14.-¿Considera adecuado que exista solo una evaluación al final del semestre?
15.-¿Cada cuándo propondría que se dieran las evaluaciones?
16.- ¿Es necesario cambiar el Reglamento General de Estudios de Posgrado
en relación con los procesos de evaluación y acreditación? ¿Qué aspectos?
¿Cuál sería su propuesta?
92
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Anexo 3
UNIVERSIDAD DE COLIMA
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO
ENCUESTA
La presente encuesta busca recoger las opiniones de los alumnos de posgrado de
la Universidad de Colima, para conocer la forma en que se lleva a cabo la
evaluación del proceso de enseñanza -aprendizaje en este nivel educativo.
Agradecemos su respuesta.
Programa que cursa:_________________________________________________
Semestre:_________________
Instrucciones: Ordene, subraye o escriba la respuesta que considere más
adecuada según corresponda a la situación que se presentó en general en el
semestre anterior.
1.-Señale el orden de importancia sobre los aspectos que los profesores toman en
cuenta para evaluar sus cursos, empezando por el más importante.
______Asistencia_____Participación______Examen______Trabajo
______Exposiciones____Otros, especifique_______________________________
2.- ¿Cuántas evaluaciones se realizan en cada materia en un semestre?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3.- ¿En qué momento del curso se realiza la evaluación?
A) Al comienzo
B) A medio curso
C) Al final
D) Otra, especifique__________________________________________________
4.-Señale el tipo de instrumentos de evaluación que se utilizan en el posgrado,
anotando el número 1 al más usado, el 2 al que le siga en orden descendente y
así sucesivamente.
___Exámenes ____Trabajos ____Exposiciones ____ Otros, especifique_____
__________________________________________________________________
5.-Subraye la afirmación que corresponda mas apropiadamente a lo que suele
ocurrir:
A)En la evaluación solo se toman los temas del curso
B)En la evaluación se mezclan los temas vistos con los no vistos para cumplir con
el programa
C)En la evaluación se consideran temas no vistos en clase
93
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
6.- ¿ Cuáles son los aspectos que los profesores toman en cuenta para evaluar
sus cursos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7.-¿Los profesores son los que establecen los criterios de evaluación? A) Si, no se
nos permite opinar
B)No, los establecemos los alumnos
C)Podemos opinar pero los profesores determinan si son pertinentes o no
D)Se toman de común acuerdo
8.- ¿Existe favoritismo por parte de algún profesor hacia algún alumno? Tache:
(Si)
(No) ¿En que lo ha notado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
9.-Mencione qué condiciones podrían influir en la evaluación:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
10.-¿Los procesos de evaluación deberían seguir como hasta ahora?
A) Si
B) No
11.-En caso de que haya contestado que no, ¿qué aspecto cree necesario
cambiar en los procesos de evaluación?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
94
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Anexo 4
UNIVERSIDAD DE COLIMA
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO
Guía de Entrevista para las Autoridades de posgrado
Objetivo de la Investigación: Caracterizar los procesos de evaluación del
aprendizaje en el posgrado, así como identificar las concepciones de evaluación
de los actores de este nivel educativo (docentes, estudiantes, autoridades).
Nombre:__________________________________________________________
Cargo:____________________________________________________________
1.- ¿Quién determina los procesos de evaluación?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2.-¿Existen periodos o fechas exactas para llevar a cabo las
evaluaciones?______________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3.- Cree usted que es posible diferenciar ¿qué características tienen quienes
suelen tener las calificaciones más altas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.- ¿Qué tipo de soluciones se da a los casos en que un estudiante reprueba u
obtiene notas bajas que impliquen su exclusión del programa por promedio inferior
a ocho?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
95
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
5.-¿Cómo calificaría los procesos de evaluación que se dan en los programas de
posgrado? (Excelentes, buenos, deficientes) ¿por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6.-¿Cree necesaria la implementación de cambios para mejorar los procesos de
evaluación del aprendizaje?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7.-¿Resultaría beneficioso tener criterios uniformes o similares para la evaluación
en todos los posgrados? ¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8.-¿Es adecuado que exista solo una evaluación al final del semestre? ¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
9.-¿Cada cuándo propondría que se efectuarían las evaluaciones?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
10.- ¿Es necesario cambiar el Reglamento General de Estudios de Posgrado en
relación con los procesos de evaluación y acreditación? ¿Qué aspectos? ¿Cuál
sería su propuesta?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
96
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Anexo 5
9797
Acuerdo 5 de 1999 que establece el nuevo
Reglamento General de Estudios de Pogrado
A la comunidad universitaria
El rector de la Universidad de Colima, en uso de las facultades que le confieren las
fracciones XIV y XXII del artículo 27 de la Ley orgánica de esta institución y
CONSIDERANDO
Primero. Que los estudios de posgrado en la
Universidad de Colima se han desarrollado en los
últimos años y que la normatividad requiere actualizarse ante los desafíos que plantea el nivel.
Segundo. Que ante estos desafíos la institución considera necesario adecuar los estudios de
posgrado que ofrece.
Tercero. Que el Plan Institucional de Desarrollo de la universidad busca fortalecer el vínculo
natural entre la docencia y la investigación y
promover el trabajo colegiado.
Cuarto. Que a fin de mejorar la
normatividad de las actividades del
posgrado y con base en el análisis del
reglamento vigente, realizado por cuerpos
colegiados ha tenido a bien expedir el
nuevo:
Reglamento General de Estudios de Posgrado
CAPÍTULO I
Disposiciones generales
Artículo 1. Son estudios de pósgrado los que se
realizan después de la licenciatura. Comprenden los programas de especialización, maestría y
doctorado.
Artículo 2. Los estudios de especialización
tienen como objetivo formar personal experto en el
estudio tratamiento de aspectos específicos de y una
disciplina científica, tecnológica o humanística
determinada.
Artículo 3. Los estudios de maestría tienen
como objetivo que los profesionales profundicen en
una disciplina, cubriendo al menos una de las
siguientes finalidades:
A) Preparar en la investigación.
B) Formar para el ejercicio de la docencia.
C) Desarrollar una alta capacidad para el
ejercicio profesional.
Artículo 4. Los estudios de doctorado
tienen como objetivo preparar recursos humanos
para la docencia y la investigación científica,
humanística y tecnológica.
Artículo 5. Los estudios de posgrado, el
personal académico y los alumnos, deberán
sujetarse a las disposiciones de este
reglamento y a las normas complementarias
que rijan en cada programa, siempre y
cuando no se opongan a este reglamento
.................
1
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
CAPITULO II
De la organización de los estudios
Artículo 6. Los estudios de posgrado estarán
adscritos a las facultades y deberán desarrollarse
con el apoyo de los Centros de Investigación y
otras dependenc ias que por su área de
competencia tengan relación directa con los
objetos de estudio.
Artículo 7. Los estudios de posgrado serán
coordinados por la Dirección General de
Posgrado.
Artículo 8. El Consejo Académico General
de Posgrado, será la máxima autoridad
académica y tendrá la función de organizar y
supervisar el desarrollo de los estudios de
posgrado.
Artículo 9. El Consejo Académico General
de Posgrado estará integrado en forma
permanente por:
El Coordinador General de Docencia.
El Coordinador General de Investigación
Científica
El Director Gene ral de Posgrado, quien
fungiró como secretario, convocará a las
reuniones y tramitará sus resoluciones.
El presidente de cada uno de los Consejos
de Área.
Artículo 10. El Consejo Académico General
de Posgrado tendrá sesiones ordinarias
semestrales y extraordinarias cuando al menos
una tercera parte de sus integrantes lo solicite.
Artículo 11. El Consejo Académico General
de Posgrado tendrá las siguientes funciones:
A) Proponer políticas y lineamientos
académicos generales para los estudios de
posgrado.
B) Opinar en materia de estudios de
posgrado a solicitud de la comunidad académica
y las autoridades de la universidad.
C) Supervisar la realización de estudios de
seguimiento y evaluación del posgrado a nivel
institucional, estableciendo acciones para el
fortalecimiento y desarrollo de los programas.
Artículo 12. Los Consejos de Área son
cuerpos colegiados de carácter permanente
integrados por:
Los coordinadores de los programas de
posgrado vigentes.
Los directores de los centros de investigación
con líneas de investigación vinculadas a los
posgrados del área en cuestión. Los directores de
los centros podrán delegar su responsabilidad
ante los Consejos de Área, en un investigador
titular directamente vinculado al área.
Artículo 13. El Consejo de Área tendrá
sesiones ordinarias semestrales 2 meses antes
de la fecha de la sesión del Consejo Académico
General de Posgrado, y extraordinarias cuando
al menos una tercera parte de sus integrantes lo
solicite.
Los integrantes del Consejo de Área
nombrarán de entre ellos a un presidente y un
secretario, que durarán en sus funciones un
periodo de 2 años.
Artículo 14. Los Consejos de Área tendrán
las siguientes funciones:
A) Proponer al Consejo Académico General
de Posgrado la creación de programasen el
área, a propuesta de los cuerpos académicos,
así como la modificación o supresión de los
existentes. Con base en un diagnóstico de la
viabilidad y pertinencia.
B) Evaluar el desempeño de los posgrados
del área y emitir recomendaciones.
C) Dictaminar las propuestas de programa
que le turnen los cuerpos académicos.
Artículo 15. En cada programa se
integrará un Consejo Académico con funciones
de asesoría en asuntos académicos. Cuando un
programa comprenda maestría y doctorado, se
integrará un solo Consejo Académico.
Artículo 16. El Consejo Académico de
cada programa estará integrado por:
A) Los directores o responsables de las
dependencias involucradas en el programa,
podrán
ser representados por un académico que tenga
al menos el grado que ofrece el programa,
B) El coordinador del programa, quien lo
convocará v tramitará resoluciones,
C) Dos profesores de tiempo completo,
elegidos
libremente
por
los
cuerpos
académicos.
Si el programa tiene maestría y doctorado,
uno deberá ser de la maestría y otro del
doctorado,
Los representantes de los profesores
durarán en su cargo 2 años y podrán ser
reelectos una vez.
Artículo 17. Los Consejos Académicos de
cada programa tendrán las siguientes
atribuciones:
A) En su caso, proponer al Consejo de
Área la creación, modificación o liquidación de
los programas posgrado.
B) Establecer las normas complementarias
del programa, solicitando previamente la
autorización de la Dirección General de
Posgrado.
................
2
98
C) Dictaminar sobre la asignación del asesor
de tesis para cada alumno, de acuerdo con las
normas respectivas.
D) Aprobar la asignación de jurados para los
exámenes de pre-doctórado y de grado, a
propuseta del coordinador.
E) Decidir sobre las solicitudes de cambio de
asesor o jurado.
F) Avalar la propuesta de planta docente que
presente el coordinador ante la Dirección General
de Posgrado.
G) Resolver los casos de su específica
incumbencia no previstos en este reglamento o en
las normas complementarias
Artículo 18. Cada programa deberá tener un
coordinador académico.
Artículo 19. Los coordinadores académicos
deberán satisfacer los requisitos siguientes:
A) Poseer menos diploma o grado académico
equi valente a los estudios que coordinen y que su
formación sea de la misma área o afín.
B) Tener experiencia en actividades
académicas.
C) Ser académico de tiempo completo en la
institución.
Artículo 20. Es
responsabilidad
del
coordi nador:
A) Atender todas las actividades académicas
del programa
B) Promover el cumplimiento de este
reglamento
y
otras
normas
aplicables,
instrumentando para tal efecto las medidas
conducentes.
C) Llevar un registro de los asesores de los
alumnos y supervisar el avance de sus trabajos
de tesis.
D) Proponer al Consejo Académico del
programa, los ju rados para los exámenes de
admisión, especialización, grado y demás que se
requieran conforme a este reglamento.
E) Convocar a las sesiones del Consejo
Académico del programa y desempeñar las
responsabilidades que se deriven de su
participación com o integrante del Consejo de
Área.
F) Elaborar un plan anual de trabajo y rendir
un informe anual de actividades al Consejo
Académico del programa, enviando copia del
mismo a la Dirección General de Posgrado.
G) Supervisar el cumplimiento de los
programas de las diferentes asignaturas y
prácticas académicas.
H) Las demás derivadas de este
reglamento o las normas complementarias del
programa.
CAPÍTULO III
De los planes y programas de estudio
Artículo 21. Se entiende por plan de
estudios
al
conjunto
de
el ementos
académicos y administrativos debidamente
estructurados con la finalidad de formar
recursos humanos de acuerdo con los
objetivos establecidos.
Artículo 22. Los planes de estudio
estarán integrados por cursos teóricos,
prácticos,
teórico-prácticos,
estancias.
seminarios y actividades complementarias,
que podrán ser individuales o en grupo.
Artículo 23. En el caso de programas
que funcionen en modalidad abierta o
semiescolarizada, los calendarios serán
propuestos de manera específica por el
Consejo Académico del programa, ante la
Dirección General de Posgrado.
Artículo 24. El Consejo Académico del
programa, podrá autorizar a los alumnos la
realización de actividades complementarias a
su formación que se desarrollen en otras
áreas de la institución o en otras instituciones.
Artículo 25. Los planes de estudio de
posgrado requerirán cuando menos los
siguientes créditos:
Para la especialización, 40 créditos
Para la maestría, 80 créditos
Para
el
doctorado,
150
créditos,
incluyendo los que se asignen al desarrollo
del trabajo de investigación o de tesis en cada
periodo académico.
La defensa de la tesis, los exámenes
generales sayo para la especialidad, no tienen
valor en créditos.
Artículo
26.
Los
programas
de
especialización maestría o doctorado deberán
contar con los recursos humanos, materiales
e infraestructura necesarios para su apertura
y desarrollo.
Artículo 27. Los planes de estudio
deberán evaluarse cada 2 (dos) años y
actualizarse por lo menos cada 5 (cinco) años.
Artículo 28. La duración de un programa
de especialización será de 2 (dos) semestres
como mínimo y 3 (tres) como máximo, salvo
en el caso de las especialidades médicas
cuya duración podrá ser mayor.
.................
3
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U De. C.
La duración de un programa de maestría será
de 4 (cuatro) semestres como mínimo y 5 (cinco)
como máximo.
La duración de un programa de doctorado
será de 4 (cuatro) semestres como mínimo y 8
(ocho) como máximo después de la maestría. En
programas que no tienen como antecedente la
maestría para el ingreso, la duración mínima será
de 8 (ocho) semestres y la máxima de 10 (diez).
CAPÍTULO IV
De los alumnos
Artículo 29. Para ingresar a los programas
de posgrado se requerirá:
A) Cédula profesional o título o acta de
examen o certificado total de estudios de
licenciatura, o su equivalente académico, para
especialidad o maestría. Para el caso del
doctorado, poseer el grado de maestro en
ciencias o su equivalente académico cuando el
programa así lo establezca.
En caso de ser aspirante que provenga de
otras instituciones deberá contar con el
reconocimiento de los estudios conforme a las
normas establecidas.
B) Los documentos académicos expedidos
en el extranjero deberán contar con la
revalidación correspondiente efectuada por la
Secretaría de Educación Pública.
C) Aprobar el proceso de admisión diseñado
para tal efecto.
Demostrar para los estudios de maestría y
doctorado y en los de especialización que lo
requieran, la comprensión de la lectura del idioma
inglés o algún otro, entre los que señale el plan de
estudios por su relevancia para el área o que
apruebe el Consejo Académico del programa por
la misma razón.
En el caso de aspirantes extranjeros deberán
demostrar su dominio del idioma español.
D) Cubrir los demás requisitos que señalen
las normas complementarias de cada programa.
Artículo 30. Un alumno no podrá estar
inscrito
en
dos
o
más
programas
simultáneamente.
Tampoco podrá inscribirse a un posgrado el
director de la facultad a la que este posgrado esté
adscrito, ni el coordinador del mismo.
Artículo 31. Para su permanencia en el
programa, el alumno debe obtener un promedio
general mínimo de 8 (ocho) por periodo
académico.
La calificación mínima aproba toria de las
asignaturas o actividades académicas es de 6
(seis) por materia, en una escala de 0 (cero) a
10 (diez).
Artículo 32. Se podrán revalidar estudios
de posgrado hechos en otro programa o en
otra institución con validez oficial y siempre
que lo apruebe el Consejo Académico del
programa' sin exceder el 50% de los créditos
del plan de estudios a cursar.
Artículo 33. En caso de no haber
concluido un periodo académico, el Consejo
Académico del programa. a solicitud del
interesado, podrá autorizar la reinscripción. por
única vez, teniendo en cuenta la opinión del
asesor y los antecedentes académicos del
solicitante.
Artículo 34. El límite máximo para cubrir
los créditos de un programa de pos grado será
1.5 veces su duración, señalada en el plan de
estudios correspondiente .
Artículo 35. Los alumnos que no terminen
los créditos en el plazo señalado en el artículo
anterior, no podrán ser reinscritos, sin
embargo. pueden inscribirse en un programa
distinto y solicitar revalidación,
Artículo 36. Un alumno podrá solicitar al
Consejo Académico del programa que le
conceda hasta dos recesos de un semestre
cada uno, los cuales podrán ser consecutivos.
Si procede, la autorización de dichos recesos
deberá ser objeto de dictamen.
Artículo 37. Un alumno será dado de baja
por las siguientes causas:
A) Solicitud propia.
B) Por abandono de sus estudios por un
periodo mayor de 6 meses sin autorización del
Consejo Académico del programa.
C) Por no haber aprobado una asignatura
o no haber alcanzado el promedio mínimo
señalado en el artículo 31 del presente
reglamento.
D) Por exceder el plazo máximo fijado en
este reglamento para la aprobación de los
créditos.
E) Por presentar como trabajo personal,
resultados de investigación elaborados por
otros alumnos o egresados de ésta u otras
instituciones. Esta sanción, se aplicará incluso
en el caso de que el 50% o más del trabajo
presentado sea copia.
F) No haber cubierto los aranceles
correspondientes al semestre.
G) No com probar la calidad de titulado de
licenciatura o del posgrado antecedente al que
se estudia en un lapso menor a 15 meses a
partir de la fecha de su primera inscripción al
programa.
................
4
99
CAPITULO V
De los exámenes
Artículo 38. En los programas de posgrado,
sólo habrá evaluaciones ordinarias. De manera
especial y por una sola vez a juicio del Consejo
Académico respectivo, podrá concederse que se
curse por segunda ocasión una materia.
Artículo 39. Para la obtención del diploma
de especialización será necesario presentar en
examen general de conocimientos o una
monografía o ensayo realizado individualmente y
escrito en español, defendiéndolo ante un
jurado.
Artículo 40. Para obtener el grado de
maestría se podrá optar por una de las
siguientes modalidades:
A) Tesis de maestría escrita en español y
defendida ante un jurado, que deberá
corresponder a un trabajo monográfico, un
proyecto de investigación, de aplicación docente
o de interés profesional de acuerdo a los
objetivos del programa.
B) Examen general de conocimientos,
cuyas características deberán explicitarse en las
normas complementarias del programa.
Artículo 41. Para obtener el grado de
doctor, se requerirá:
A) La presentación de un examen predoctoral que consistirá en un seminario de
avances de los resultados obtenidos en el
trabajo de tesis.
B) La elaboración y defensa de la tesis
escrita en español, que demuestre una sólida
formación académica y capacidad para la
investigación origin al.
Se procurará que los sinodales del examen
pre-doctoral sean los mismos que los del
examen de grado.
Artículo 42. El jurado para los exámenes
generales de conocimientos y de defensa de la
monografía, ensayo o tesis según corresponda,
en la especialización y maestría estará integrado
por 3 sinodales propietarios y un suplente, de los
cuales uno de los propietarios será externo a la
dependencia.
Artículo 43. El jurado para los exámenes
de pre-doctorado y de grado de doctor estará
integrado por cinco sino dales propietarios y dos
suplentes, de los cuales uno de los propietarios
será externo a la institución.
Artículo 44. Los jurados de los exámenes
de posgrado deberán poseer grado superior,
igual o equivalente al que van a examinar. El
Consejo Académico del programa determinará
cuál de los integrantes del jurado fungirá como
presidente.
Artículo 45. El dictamen que emita el jurado
en el caso de defensa de tesis, podrá ser:
A) Aprobado.
B) Aprobado con mención honorífica.
Para el caso de examen general de
conocimientos, el dictamen podrá ser:
A) Aprobado.
B) Suspendido.
Artículo 46. Es causa de suspensión el que
uno o más de los integrantes del jurado emita un
dictamen desfavorable. Cuando el dictamen sea
“suspendido”, el jurado tendrá la obligación de
señalar al sustentante las razones académicas
de dicho dictamen. El sustentante podrá solicitar
nuevamente y por una sola vez, el examen
general de conocimientos en un periodo no
mayor de un año, habiendo resuelto los
problemas señalados.
Artículo 47. El jurado determinará en función de
la calidad del trabajo realizado y su defensa, si el
sustentante se hace acreedor a la mención
honorífica. Dicha mención deberá asentarse en el
documento que acredita el grado, y deberá ser
acordada por unanimidad de los miembros del
jurado .
Artículo 48. Los exámenes de especialidad
y grado serán públicos.
Artículo 49. El examen general de
conocimientos para optar por el diploma de
especialidad o el grado de maestro deberá
contener los aspectos tanto teóricos como
aplicaciones prácticas objeto de estudio del
programa.
Artículo 50. Cuando el egresado del
programa tenga más de dos años de haber
cubierto los créditos y haya suspendido en ese
lapso las actividades académicas para la
obtención de grado o diploma, deberá someterse
a un proceso de suficiencia académica a
determinar por el Consejo Académico del
programa.
Artículo 51. Para tener derecho a presentar
el examen de grado se requiere:
A) Haber aprobado el total de créditos del
plan de estudios.
B) Presentar constancia de un adeudo con
laboratorios, bibliotecas, facultades y centro de
investigación vinculados al programa.
Artículo 52. La facultad que imparta el programa
tramitará ante las instancias correspondientes la
autorización para la presentación del examen de
grado.
.................
5
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
En caso de negativa a la solicitud del
examen de grado, el profesionista tiene derecho
a recibir dentro de un periodo máximo de 8 días
laborables las razones fundamentadas y por
escrito sobre la improcedencia.
Artículo 53. Se dan por terminadas las
obligaciones del asesor o coasesor de tesis por
cualquiera de las siguientes causas:
A) Por falta de progreso en la investigación.
B) Por abandono injustificado por más de 3
meses.
C) Por com ún acuerdo entre asesor y
asesorado
Si la causa de la terminación del
compromiso de asesoría es imputable al alumno,
solamente
tendrá derecho, por única vez, a una nueva
designación de asesor.
CAPÍTULO VI
Del personal académico
Artículo 54. Para impartir cursos de
posgrado, se requiere tener un grado
académico igual o superio r al que ofrece el
programa de estudios en el que se va a
desempeñar el docente. Excepcionalmente a
solicitud del coordinador, el Consejo Académico
del programa autorizará que funja como
profesor de un curso una persona que no
cumpla con el requisito indicado.
Artículo 55. El número máximo de tesistas
asesorados simultáneamente por profesor será:
De especialización, cinco
De maestría, tres
De doctorado, dos
TRANSITORIOS
Primero. El presente reglamento entrará en
vigor al día siguiente de su publicación y los
procedimientos que de él se deriven quedarán
contenidos en el manual de procedimientos de la
Dirección General de Posgrado.
Segundo. En un plazo no mayor de un año,
todos los estudios de posgrado que ofrezca la
Universidad de Colima deberán ajustarse a lo
que establece este reglamento.
Tercero. Las situaciones no previstas por
este reglamento serán resueltas por el Consejo
Académico General de Posgrado,
Cuarto.
Se
derogan
las
demás
disposiciones anteriores al reglamento.
Dado en la ciudad de Colima, Col., el 26 de
abril de 1999.
Atentamente
Estudia-Lucha-Trabaja
El Rector
Dr. Carlos Salazar Silva
................
6
100
Dr. Carlos Salazar Silva, Rector / Dr. Justino Pineda Larios, Secretario General / Lic. Juan Diego Suárez Dávila,
Coordinador General de Extensión Cultural / Licda. Guillermina Araiza Torres, Directora General de Publicaciones
Corrección: Gloria González Ramírez / Captura: Juana Curiel Preciado / Diseño: Alma Patricia Álvarez González / Montaje:
Jaime Sánchez Hernández / Impresión: María Inés Sandoval Venegas y Pedro Martínez
Colima, Col., mayo de 1999
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Anexo 6
Oficio. No. 316/01
Colima, Col., 6 de octubre de 2001
DIRECTORES DE LAS FACULTADES DE:
Medicina Veterinaria y Zootecnia, Enfermería,
Contabilidad y Admon. Colima, Ciencias Políticas y Sociales,
Arquitectura y Diseño, Telemática y Psicología.
A’tn: Coordinador de Posgrado
Por este conducto hacemos llegar a usted una atenta invitación para formar
parte del grupo de trabajo conformado por siete coordinadores de posgrado, cuyo
objetivo es trabajar en una propuesta operativa para la evaluación del aprendizaje
de los alumnos del posgrado.
Es necesario formular una propuesta específica que permita evitar los
problemas que hasta ahora se han presentado en este rubro.
Hemos pensado en usted, por su experiencia como coordinador y su buena
disposición para el trabajo académico. Sin lugar a dudas su participación será
fundamental en el logro de la tarea planteada.
El trabajo del grupo girará en torno al análisis y propuestas específicas sobre:
• Procesos de aprobación y reprobación
• Responsabilidades y obligaciones del docente y de los alumnos en el
proceso de evaluación del aprendizaje
• Criterios de evaluación del aprendizaje
Las sesión inicial del grupo de trabajo se realizará el miércoles 17 de
octubre de 12:00 a 14:00 Hrs, en el aula 6B de la Unidad de Posgrado - Colima.
Esperando contar con su puntual asistencia, le envío por este medio un
saludo cordial.
At en ta me nt e
ESTUDIA*LUCHA*TRABAJA
Dra. Sara G. Martínez Covarrubias
Directora
C.p. Dr. Carlos Salazar Silva, Rector
Dr. Francisco Lepe Aguayo, Coordinador Gral. de Docencia
Archivo.
Minuta.
SGMC/MICM/rae
101
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Anexo 7
UNIVERSIDAD DE COLIMA
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO
Guía para la evaluación del proceso del diseño de la propuesta
El objetivo es, a partir de unas preguntas guía, realizar una coevaluación del
proceso del diseño de la propuesta de Lineamientos para la evaluación del
aprendizaje en el posgrado de la Universidad de Colima con el grupo de trabajo,
que permita detectar los aciertos y errores de dicho proceso, así como del
producto mismo.
• Cuando se les invitó a participar en el grupo de trabajo ¿qué los motivó a
aceptar la invitación?
• ¿Cuáles eran sus expectativas sobre el trabajo a realizar?, ¿qué faltó?
• ¿Qué observaciones tienen respecto a la dinámica de trabajo?, en cuanto a:
• Organización de las revisiones
• Del tiempo que se le ha dedicado a la realización de la propuesta De los
días y horarios establecidos de las reuniones
• Participación de la coordinadora
• Participación de sus compañeros. ¿Creen que esta interacción les dé
alguna experiencia?
• De su propia participación y contribución individual
• Las aportaciones del contenido (producto)
Una vez terminados los Lineamientos para la evaluación del aprendizaje en el
posgrado de la U. de C.:
• ¿Tendrían alguna observación específica al respecto?
• ¿Habría que agregar o modificar algún planteamiento?
• ¿Qué comentarios tendrían en cuanto a su congruencia y aplicabilidad?
Si se organizaran otros grupos de trabajo similares a éste, ¿bajo qué condiciones
participarían? ¿qué sugerencias harían para hacer más eficiente el trabajo?
102
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Anexo 8
P r e s e n t e.
Estimado(a) profesor(a):
La Dirección General de Posgrado le invita a participar en el seminario - taller "La
tarea profesional de evaluar", que tiene como objetivos:
• Promover en los profesores de posgrado la evaluación formativa.
• Que el profesor de posgrado identifique de la variedad de instrumentos
que le permiten evaluar el aprendizaje, aquéllos que pudieran
considerarse apropiados para los alumnos de posgrado, de acuerdo al
tipo de programa y nivel de formación.
Si es de su interés participar llene el formato y envíelo a esta Dirección, a más
tardar el día 9 de diciembre; puede hacerlo llegar vía fax o entregarlo
personalmente.
Si requiere mayor información, comuníquese con la Licda. Mireya Isabel Cortez de
la Mora, al teléfono 316 11 05 o correo electrónico mmora(a).venus.ucol.mx
En espera de contar con su participación, le envío un cordial saludo.
Dra. Sara G. Martínez Covarrubias
Directora General de Posgrado.
103
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Anexo 9
UNIVERSIDAD DE COLIMA
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO
Seminario - taller
Expectativas y necesidades de los participantes
Antes de dar inicio el seminario - taller le solicitamos dé respuesta a las siguientes
preguntas, con el objetivo de conocer sus expectativas y necesidades de
orientación en el tema de la evaluación del aprendizaje.
Si los espacios asignados para su respuesta son insuficientes, puede anotar al
reverso o agregar hojas.
Nivel máximo de
estudios___________________________________________________________
Edad:________________
Asignaturas que ha impartido en el posgrado
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Indique el tiempo que tiene ejerciendo la docencia
Bachillerato________años. Licenciatura__________años. Posgrado_______años
1, ¿Cuál o cuáles son las razones por las que usted asistirá al seminario-taller?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿Qué espera del semanario- taller?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Mencione si ha tenido dificultades al evaluar los aprendizajes de los alumnos de
posgrado, ¿cuáles?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
104
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
4. ¿Qué instrumentos conoce y utiliza para evaluar los aprendizajes de los
alumnos de posgrado? y ¿Por qué utiliza esos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. ¿Qué aspectos o criterios toma en cuenta para seleccionar el o los instrumentos
que le permitirán valorar los aprendizajes de los alumnos del posgrado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Para usted, ¿qué es evaluar?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. ¿Para qué evalúa?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8. ¿En qué momentos lleva a cabo la evaluación del aprendizaje?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
105
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Anexo 10
FORMULARIO DE EVALUACIÓN
SEMINARIO - TALLER
"La tarea profesional de evaluar"
Fecha:___________________
Con el propósito de conocer su valoración del seminario - taller, le solicitamos de
respuesta a las siguientes preguntas. Su opinión para nosotros es de gran
trascendencia, le pedimos que sus comentarios y observaciones sean con total
sinceridad, ello propiciará la mejora de las actividades sucesivas.
Gracias por su participación
Señale con una cruz "X" en los espacios asignados, según crea usted deba ser
calificado
MB= muy bien/B=bueno/R=regular/D=deficiente
ASPECTO
MB
B
R
D
El contenido del curso - taller fue
El desarrollo de los temas tratados fue
Las actividades realizadas fueron
Los materiales proporcionados fueron
El apoyo audiovisual fue
La utilidad de los temas de acuerdo con mis
necesidades específicas fue
¿Qué parte(s) del seminario - taller considera más útil?
¿Qué parte(s) del seminario - taller hubiera modificado o eliminado?
106
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
En sucesivos cursos, de esta naturaleza, ¿qué le gustaría que se tratara?
Comentarios generales:
107
Evaluación del aprendizaje en el posgrado de la U. De C.
Anexo 11
Anexos de la propuesta de Lineamiento para la evaluación del aprendizaje
en el posgrado de la Universidad de Colima.
108
Universidad de Colima
Reportaje de evaluación del aprendizaje
Posgrado:
Materia:
Profesor:
Alumno:
Calificación* :_______ (con letra):____________
*La calificación se expresa en número entero y un decimal
Observaciones y recomendaciones
Fecha:______________
Firma del profesor:_________________________________________________
Universidad de Colima
Facultad de Psicología
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN I y II
FORMATO DE EVALUACIÓN Y VERIFICACIÓN DE AVANCES DEL PROYECTO
INDICADORES
PORTADA
•
•
•
•
•
Nombre de la institución: Universidad,
Facultad y/o programa
Título de la investigación: el cual da una
Indicación clara pero breve de contenido.
Nombre del autor o autores
Nombre del asesor (es)
Fecha de presentación: lugar, mes, año.
ÍNDICE
•
Organización del trabajo: incluye apartados y
subapartados.
•
Paginación: las páginas se encuentran
numeradas, incluyendo los anexos.
RESUMEN
•
Problema de Investigación: se identifica
claramente.
•
Objetivos: hace explícitos los objetivos de la
investigación.
•
Postura teórica: define la postura que sustenta
el trabajo.
•
Metodología: identifica la metodología de
investigación utilizada en el trabajo.
•
Resultados: presenta los resultados y
conclusiones más importantes.
•
Extensión: el resumen ocupa de 75 a 175
palabras (APA), es comprensible, sencillo, exacto
e informativo y está claramente diferenciado del
resto del texto.
INTRODUCCIÓN MARCO TEÓRICO
•
•
•
•
Problema de investigación: se plantean
claramente los objetivos y preguntas de
investigación.
Justificación: el estudio responde a los criterios
de: conveniencia; relevancia social; implicaciones
prácticas; valor teórico; utilidad metodológica y;
viabilidad.
Contexto general de la investigación: se
identifica claramente cómo y dónde.
Limitaciones: se reconocen las limitaciones de
la investigación.
OBSERVACIONES
AVANCE
MARCO TEÓRICO
•
Conceptos relevantes: se presenta un
panorama general de los conceptos relevantes
que permiten contextualizar la investigación.
•
Estudios similares: se identifican con claridad
estudios previos relacionados con la
investigación.
•
Teorías: se presenta(n) la(s) teoría(s) que
explica(n) los elementos clave y permiten
organizar la investigación.
•
Variables: se definen conceptualmente las
variables
•
Hipótesis: se plantean de manera clara las
hipótesis, que son pertinentes al estudio.
MÉTODO
•
Diseño: se describe la estructura general del
estudio ¿el origen del estudio es cuantitativo o
cualitativo? ¿Es experimental? ¿Cuáles son sus
características? ¿No es experimental? ¿Qué
diseño se utilizó?¿Explica por que eligió ese
diseño?
•
Variables: se definen operacionalmente las
variables.
•
Controles: en caso de existir, se definen los
controles empleados.
•
•
•
Participantes: describe el universo (población)
y la muestra, así como el procedimiento de
selección de la misma.
Instrumentos: describe de manera precisa los
instrumentos, materiales y/o equipo utilizados, su
confabilidad, validez y variables medidas. La
descripción hace posible replicar el estudio.
(Incluir los instrumentos completos en anexo)
Procedimiento: se describe con exactitud y
claramente cada paso en el desarrollo de la
investigación. La descripción hace posible replicar
el estudio. (las instrucciones estandarizadas
pueden incluirse en anexo)
RESULTADOS
•
Descripción: se presenta un resumen de los
datos encontrados (los datos amplios se
presentan en anexo)
•
Tablas, gráficas, dibujos y figuras: contienen
título; las tablas tienen encabezados y
subencabezados; están claramente numerados;
no mezclan datos; contienen una descripción
breve y están claramente referenciadas. Se
presentan en orden lógico.
•
Análisis y tratamiento de datos: se describe
claramente como se hizo el análisis de los
resultados (cuantitativa o cualitativamente),
justificando los procedimientos y presentando los
resultados claramente, de modo que permitan
saber si se aprueba o rechaza la hipótesis (si es
Pertinente vara el estudio)
_
DISCUSIÓN CONCLUSIONES / SUGERENCIAS
•
•
•
•
•
•
•
Explicación de los resultados: se presenta
una explicación en términos no estadísticos de los
resultados obtenidos.
Relación con hipótesis: se describe la relación
entre los resultados y las hipótesis y/o los
objetivos y preguntas de la investigación.
Relación con marco teórico: se explicita la
relación encontrada en el punto anterior y se
relaciona con el marco teórico, para corroborar o
demostrar la necesidad de una nueva teoría.
Resultados inesperados: se hacen explícitos
los resultados inesperados y/o peculiaridades
encontradas.
Evaluación del método: se identifican las fallas
o debilidades del diseño y el método utilizado,
aclarando si esto se relaciona con los resultados
esperados y las posibles fuentes de error.
Sugerencias para el diseño: se plantean, en
caso de ser necesarias sugerencias para mejorar
el diseño de investigación.
Conclusiones: se presenta de manera clara un
comentario breve (no repite el resumen o el
principio de la discusión) sobre los hallazgos
globales, su relación con la(s) teoría(s) relevantes
y sus implicaciones futuras, de modo tal que
permita tomar decisiones con respecto a la
teoría, un curso de acción o la problemática.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
•
Referencias: incluye todas (y únicamente) las
referencias bibliográficas citadas en el cuerpo del
trabajo, en orden alfabético.
•
Criterios: las referencias bibliográficas cumplen
con los criterios específicos de la APA.
ANEXOS / APÉNDICES
•
Anexos: se encuentran claramente numerados y
separados; todos los anexos se encuentran
referidos en el texto (aquí se incluyen los
cuestionarios completos, instrucciones, cálculos
estadísticos, reactivos, etc.)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y VERIFICACIÓN DE AVANCE:
•
•
•
•
•
Concluido (C): avance del 100%, sin errores, no requiere correcciones ni ajustes, o son mínimos.
En Proceso Avanzado (EPA): avance entre 80-90%, la información es clara, suficiente y pertinente,
requiere ajustes
en términos de redacción y ordenamiento.
En Proceso Intermedio (EPI): avance entre el 50-79%, requiere am pliar, ordenar y/o darificar la
información,
necesita mejorar la redacción.
En Proceso Limitado (EPL): avance menor al 50%, requiere importantes esfuerzos para clarificar el proyecto de
investigación, la información es muy limitada, el diseño es poco claro.
No Aplica (NA)
NOTA: Cada rubro se evalúa de manera independiente con el 100%, la evaluación final representa el promedio
del total de cada apartado. PARA ACREDITAR EL SEMESTRE SÓLO SE CONSIDERAN LOS DOS
PRIMEROS CRITERIOS (C y EPA)
DESEM PEÑO ALTAMENTE SATISFACTORIO (DAS): Valor numérico de 3.5 a 4.0
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Del trabajo escrito:
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En el desarrollo temático se identifican claramente sólidos fundamentos teóricos, las ideas centrales, y el contexto de
la temática elegida.
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En el desarrollo temático se muestra una clara organización e integración de la información, en tomo a las ideas
centrales de la temática.
•
En las conclusiones muestra claramente aportaciones personales sustentadas conceptualmente identifica las
implicaciones éticas relacionadas con la temática y el desempeño profesional, así como un conjunto de sugerencias
y/o nuevos cuestionamientos.
Cubre todos los criterios estructurales del reporte es crito, no requiere correcciones o bien, son mínimas.
La introducción del reporte escrito, ofrece una daca idea sobre la pertinencia, relevancia y enfoque teórico (cuando
proceda) de la temática elegida.
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De la presentación oral:
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Su lenguaje es claro, sin repetición memorística de la información.
Realiza una presentación Jara y ordenada, mostrando especialmente los elementos centrales de su temática, una
sólida fundamentación teórica y el contexto de la temática elegida.
Muestra adecuado manejo de los apoyos didácticos, tanto en su diseño, como en el manejo del equipo pertinente.
En la sesión de preguntas, sus respuestas son asertivas y muestran un claro dominio del tema.
DESEMPEÑO SATISFACTORIO (DS): Valor numérico de 2.5 a 3.4
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Del trabajo escrito:
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En el desarrollo temático se identifican los fundamentos teóricos, las ideas centrales y el contexto de la temática
elegida, muestra ligeras limitaciones en la consistencia de la información.
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En el desarrollo temático se muestra la organización de la información en torno a las ideas centrales de la temática.
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Cubre todos los olleros estructurales del reporte escrito, requiere correcciones en términos de redacción y ordenación.
La introducción de¡ reporte escrito, ofrece una Jara idea sobre la pertinencia, relevancia y enfoque teórico (cuando
proceda) de la temática elegida.
En las conclusiones presenta aportaciones personales sustentadas conceptualmente, identifica las implicaciones
éticas
relacionadas con la tuca y el desempeño profesional, así como un conjunto de sugerencias y/o nuevos
cuestionamientos. Se notan limitaciones en términos de la integración entre los aspectos conceptuales y las
aportaciones personales.
De la presentación oral:
Realiza una presentación Jara, mostrando especialmente los elementos centrales de su temática, la fundamentación
teórica y/o el contexto de la temática elegida, requiere ser mejorada en términos de ordenamiento
Su lenguaje es claro, sin repetición memorística de la información
Muestra adecuado manejo de los apoyos didácticos, tanto en su diseño, como en el manejo del equipo pertinente. En
la sesión de preguntas, sus respuestas son asertivas y muestran dominio del tema, aunque requiere integrar mejor las
ideas.
DESEMPEÑO LIMITE (DL): Valor numérico de 1.55 a 2.4
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Del trabajo escrito:
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En el desarrollo temático se identifican los fundamentos teóricos, las ideas centrales y el contexto de la temática
elegida, muestra limitaciones en la congruencia e integración de la información.
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En el desarrollo temático se muestra la información en tomo a las ideas centrales de la temática.
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De la presentación oral:
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Su lenguaje es claro, sin repetición memorística de la información.
Cubre todos los criterios estructurales del reporte escrito, requiere correcciones en términos de reorganización :
La introducción del reporte escrito, ofrece una Jara idea sobre la pertinencia, relevancia y enfoque teórico (cuando
proceda) de la temática elegida.
En las conclusiones presenta aportaciones personales sustentadas conceptualmente, identifica las implicaciones
éticas relacionadas con la temática y el desempeño profesional, así como un conjugo de sugerencias y/o nuevos
cuestionamientos. Se notan notan limitaciones en términos de la congruencia e integración entre los aspectos
conceptuales y las aportaciones personales.
Realiza una presentación clara, mostrando especialmente los elementos centrales de su temática, la fundamentación
teórica y/o el contexto de la temática elegida, requiere ser mejorada en términos de ordenamiento y congruencia.
Muestra adecuado manejo de los apoyos didácticos, tanto en su diseño, como en el manejo del equipo pertinente.
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En la sesión de preguntas, sus respuestas son asertivas y muestran dominio del tema, aunque requiere integrar y dar
mayor congruencia a las ideas.
DESEMPEÑO INSATISFACTORIO (DIS): Valor numérico de 0 a 1.4
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Del trabajo escrito:
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En el desarrollo temático muestra limitaciones en la congruencia, cantidad y calidad de la información.
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Cubre todos los criterios estructurales del reporte escrito, requiere ser clarificados y ampliados.
La introducción del reporte escrito, ofrece una idea sobre la pertinencia, relevancia y enfoque teórico (cuando
proceda) de la temática elegida, pero requiere mayor claridad y profundidad en la información.
En el desarrollo temático la información la temática, es poco clara y/o no se identifican principios clave.
En las conclusiones presenta aportaciones personales poco sustentadas conceptualmente, identifica de manera
confusa las implicaciones éticas relacionadas con la temática y el desempeño profesional. Se notan claras
limitaciones en términos de la integración entre los aspectos conceptuales y las aportaciones personales.
De la presentación oral:
Realiza una presentación poco ordenada, sin claridad conceptual y/o contextual
Su lenguaje se presta a confusión, la información es de tipo memorístico.
Muestra limitado manejo de los apoyos didácticos, tanto en su diseño, como en el manejo del equipo pertinente.
En la sesión de preguntas, sus respuestas poco Jaras y muestran un limitado dominio del tema.
UNIVERSIDAD- DE COLIMA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA
REGISTRO DE EVALUACIÓN DEL SEMINARIO DE GESTIÓN EDUCATIVA
Nombre
Presentación
30%
Ensayo
40%
Reporte 1
15%
Reporte 2
15%
Fortalezas
Aspectos a mejorar
Evaluación
Final
Juan Martín
Farrera
10 analítica,
secuencial,
con evidencias
de video,
buena
presentación
del trabajo
académico
como eje de la
gestión
pedagógica
10
*publicable
10
*excelente
aplicación de
cuadros con
apartados de
análisis propios
8
En el reporte de lecturas, no
se recuperan contenidos de
la unidad 2, sistema
educativo nacional,
institución escolar,
administración y gestión, con
autores como Elizondo
Fernández y otros, su
evaluación es ese apartado
registra el proceso áulico.
Entiendo que hubo mucha
presión de los compromisos
laborales y de fin de la
maestría
9.70
Marcela
Villanueva
10
* misma
observación
anterior
10
* misma
observación
anterior
8
10
* misma
observación
anterior
10
* misma
observación
anterior
* Misma observación anterior
en tu descarga existieron
algunas presiones, pero se
valora el esfuerzo y el
proceso áulico.
La aplicabilidad al ámbito
profesional laboral en cuanto
a sus reportes de lecturas,
es un aspecto que integraría
de forma excelente sus
apropiaciones.
9.70
Mireya Isabel
Cortez de la
Mora
10
* presenta las
escuelas a partir
de los enfoques
básicos
10
* excelente
presentación de
cuadros con
interpretación
propia
El ensayo de una visión
organizada que aplica el
proceso administrativo a
la organización
académica, tiene
además excelentes
aportes bibliográficos lo
cual lo hace publicable
cuidando el formato. La
presentación recogió
evidencias
documentales de la
dirección académica en
escuelas, ambos
apartados fueron
excelentes
* misma observación
anterior, aunque no es
tu campo disciplinario,
se revela la facilidad de
comprensión conceptual
10
* misma observación
anterior
10
*excelente
desarrollo
de las
lecturas de
la unidad 2,
particularm
ente el
tratamiento
de Elizondo
además sus 2 reportes
estuvieron completos
acorde a lo establecido,
se perciben
apropiaciones
conceptuales
Participar un poco más en
clase te puede ayudar, sin
embargo tus apropiaciones
conceptuales fueron muy
buenas.
10.0