Leer, comprender, aprender

Leer, comprender y aprender
LEER, COMPRENDER, APRENDER
El objetivo de este texto es presentar al profesorado las principales claves
sobre la competencia lectora para facilitar una primera aproximación que
anime a la lectura de las obras de referencia.
La competencia en comunicación lingüística es especialmente relevante para
la vida en general y, especialmente, para el aprendizaje. Supone la
posibilidad de utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación oral y
escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de
construcción
y
comunicación
del
conocimiento,
de
organización
y
autorregulación del pensamiento, de las emociones y de la conducta.
En el núcleo de la competencia en comunicación lingüística está la
comprensión lectora, entendida como la capacidad de comprender, utilizar y
analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.
Desde hace unos años la preocupación por el nivel de competencia lectora
del alumnado en el sistema educativo se ha manifestado a través de
programas internacionales1 para su evaluación; como educadores, estos
programas, son una oportunidad para influir en la enseñanza a través de la
evaluación potenciando estrategias de desarrollo de una didáctica coherente
con los logros que se quiere conseguir: si hay acuerdo sobre lo que se
quiere evaluar, se facilita el acuerdo sobre qué y cómo enseñar...
Los programas aportan:
-Definición de competencia lectora
-Contextos-fines de lectura: personal, laboral, educativo, social
-Tipología de textos en la sociedad y en el ámbito académico
-Procesos para comprender plenamente un texto
-Descripción de niveles de competencia lectora
Sobre PIRLS y PISA: IEA, Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) INECSE Ministerio de Educación y Ciencia Publicado en español por acuerdo con la IEA., Marcos teóricos y
especificaciones de evaluación de PIRLS 2006, Madrid, 2006
1
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Leer, comprender y aprender
LOS PROGRAMAS INTERNACIONALES DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
¿QUÉ SON? ¿CUÁLES SON? ¿QUIÉN LOS DISEÑA? ¿QUIÉN PARTICIPA? ¿CUÁLES SON SUS OBJETIVOS?
PIRLS
PISA
Progress in International Reading Literacy Study
Programme for International Student Achievement
Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora
Programa internacional de evaluación de alumnos
Es un proyecto de la Asociación Internacional para la
Es un programa de la OCDE que evalúa las competencias
Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) que mide cada 5
lectora, matemática y científica de los alumnos de 15(*) años en
años desde 2001, las tendencias en el rendimiento en
ciclos de tres años: si inició en 2000, con la lectura; en 2003,
comprensión lectora de los niños y niñas de 4º de educación
matemáticas, en 2006, ciencias. En 2009, se abre un nuevo
primaria (9-10 años), así como la política educativa y las
ciclo.
prácticas relacionadas con esta destreza.
PISA se diseña para proporcionar información comparativa del
PIRLS se diseña para proporcionar información comparativa
rendimiento del alumnado y medir el grado en que los jóvenes
sobre la competencia lectora de los alumnos en 4º curso,
de 15 años que se acercan al final de su escolaridad
valorando los factores familiares y escolares que facilitan la
obligatoria se encuentran preparados para enfrentarse a los
adquisición de dicha competencia por parte de los niños.
retos de la vida adulta conforme realizan la transición del
mundo escolar al laboral.
(
(*) En España, el 62% de estos estudiantes cursaban
4º de ESO en el momento de la evaluación; en 3º se
encontraba el 31%, y en 2º el 7%.
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Leer, comprender y aprender
¿Está fracasando la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura?
Una primera cuestión que convendría tener en cuenta es que estamos ante un reto
educativo y cultural que carece de precedentes. Esto es, nunca antes se había
planteado como «ahora» lo estamos haciendo la posibilidad de enseñar a toda la
población una habilidad tan compleja como lo es el uso de la lengua escrita. Podemos
constatar que, si bien todas las culturas consiguen –aparentemente sin grandes
esfuerzos– que algunos de sus integrantes logre una competencia total en una
actividad (sea, por ejemplo, la escritura en el caso de los escribas del mundo antiguo)
o que todos sus miembros evidencien algún grado de maestría en un cierto número de
tareas básicas (manejar electrodomésticos, alcanzar algún grado de alfabetización),
resulta, por el contrario, excepcional que una sociedad proponga a todos alcanzar una
competencia plena en un dominio.
Este es, precisamente, el caso de la lengua escrita en nuestros días, cuando se
asume que el alumnado ha de ser capaz de adquirir nuevos conocimientos leyendo
textos o de reconstruir sus pensamientos creando otros; unos logros que hasta hace
apenas unas décadas eran alcanzados únicamente por una minoría (cada vez más
amplia, eso sí) de la población. Llegados a nuestros días, lo excepcional es que
alguien no haya logrado reunir las dos competencias.
Un lector experto debe componer un puzzle de competencias, algunas de alto nivel
(identificar la intención del autor de un texto, reconocer la estructura retórica de un
texto, detectar que algo no se comprende) y otras de bajo nivel (reconocer las
palabras) que lleva mucho tiempo completar. Gracias a ese conjunto de operaciones
podemos reconocer las palabras escritas y acceder a lo que significan, y cuando esas
operaciones se automatizan, podemos entonces pensar en lo que leemos sin
necesidad de pensar para leer.
¿Somos conscientes de que nunca antes nos habíamos propuesto que toda la
población se involucrara en un exigente aprendizaje acumulativo que dura como
mínimo diez años? Dicho en otros términos, quizás hayamos minusvalorado la
magnitud de la tarea de universalizar competencias; y si así fuera, correríamos el
riesgo de no entender cabalmente la tarea a la que nos enfrentamos.
E. Sánchez, Adaptado ¿Por qué enseñar estrategias de comprensión?
http://www.plec.es/index.php?PHPSESSID=f4370f1285a093e2969ab5cef596501e
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Leer, comprender y aprender
Leer es comprender, usar y reflexionar a partir de textos escritos con el fin
de alcanzar metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial
personal, y participar en la sociedad2.
Leer es más que descifrar las grafías y conocer el significado de las palabras
de un texto: es comprender las ideas que expone y lo que el autor quiere
decir, relacionarlo con lo que el lector sabe, reconstruirlo con estos saberes
en la propia mente, sacar conclusiones y usarlas para lo que la persona
quiera hacer con el texto: aprender lo expuesto, estudiarlo, disfrutar,
trabajar,
contestar
preguntas,
elaborar
una
reflexión,
seguir
las
instrucciones que presenta...
o
Se lee con fines privados, para satisfacer intereses propios, de orden
práctico o intelectual, para entablar o conservar relaciones personales:
cartas, textos de ficción, biográficos o informativos…
o
Se lee con fines públicos, para tomar parte en actividades sociales:
impresos oficiales o de textos informativos sobre acontecimientos
públicos.
o
Se lee con fines profesionales para hacer, para desempeñar una
tarea:
documentos,
correos
electrónicos,
instrucciones,
partes,
relaciones de datos, notas de trabajo...
o
Se lee con fines educativos, para adquirir conocimientos: lecciones,
exposiciones, documentos, ensayos, preguntas, ejercicios...
No se aprender a leer en un momento dado de la vida y ese aprendizaje se
aplica, sin más, a distintos ámbitos3, sino que el aprendizaje de la lectura es
un proceso continuo y permanente, a lo largo de la vida, que evoluciona
según los objetivos, intereses, necesidades, tipos de texto... se aprende a
leer y se lee para aprender.
2 OCDE, La lectura en pisa 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas de la evaluación, MEPSYD, Madrid, 2008
3 Solé, I., Leer para escribir, Aula de innovación Educativa nº 175, Graó, Barcelona, 2008
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Leer, comprender y aprender
El objetivo de la lectura marca el tipo de lectura: no se lee igual cuando se
hace por placer o para hacer un examen, para informarse o para contestar
un ejercicio, para buscar un dato, hacer una reserva, solicitar un
documento... También se lee distinto los textos según su género, forma y
estructura, que son aspectos que aportan información sobre el contenido y
los objetivos del texto: no tiene la misma estructura un poema que una
noticia, una lección que unas instrucciones de un vídeo, una gráfica de
barras que una novela o una nota en la nevera de casa...
Los textos se pueden clasificar en dos grandes tipos:
o
Continuos: oraciones que se organizan en párrafos insertos en otras
estructuras mayores, como apartados, capítulos, libros... son textos
continuos
la
narración,
exposición,
descripción,
argumentación,
instrucción, documento o registro, hipertexto…
o
Discontinuos:
cuadros
y
gráficos,
tablas,
diagramas,
mapas,
formularios, hojas informativas, convocatorias, anuncios, vales o
bonos, certificados…
Para comprender plenamente un texto, ya sea continuo o discontinuo, se
desarrollan cinco procesos:
o
comprensión general o global;
o
obtención de información;
o
elaboración de una interpretación;
o
reflexión y valoración del contenido de un texto;
o
reflexión y valoración de la forma o estructura de un texto.
Los procedimientos que se ponen en juego tienen que ver con: reconocer
las palabras y construir frases, conectar las ideas básicas, obtener una
representación del significado global, identificar la estructura textual y
construir un modelo mental, es decir, reproducir el texto en la propia mente
relacionándolo con los conocimientos propios.
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Estos procesos se pueden abordar con distinto nivel de dificultad en las
estrategias, tareas y actividades: desde las más básicas -localizar una
información, identificar una idea, comparar…- a las más complejas combinar datos de distintos textos, interpretar significados…-.
Contar con una descripción de los niveles de dificultad permite saber qué se
puede pedir en cada uno de los niveles y saber si los textos y las tareas son
adecuados al fin que se quiere conseguir:
o
En muchas ocasiones, cuando se dan dificultades en la comprensión de
un texto4, la causa no está en la persona o en el texto por separado, si
no en la inadecuación entre el texto y el lector5
o
También en lo que se pide hacer con el texto, ya que se sabe que hay
una serie de tareas6 que favorecen más que otras la comprensión lectora
y la lectura para el aprendizaje:
o
Son tareas menos complejas: subrayar, responder preguntas
simples, leer y procesar un solo texto o fragmento, reconocer ideas
principales, niveles simples de composición escrita o reproducir el
conocimiento presentado en un texto...;
o
Son tareas complejas, reconocidas como favorables para fomentar
un aprendizaje sólido: elaborar mapas conceptuales, sintetizar dos
o más textos, comentar textos, elaborar ensayos...
Se lee en todos los campos de conocimiento y en todas las áreas y, si bien
se puede considerar que las estrategias de lectura -y escritura- son distintas
en cada una de ellas, los métodos son comunes: no es lo mismo leer (ni
escribir) lengua que matemáticas, química que filosofía, y cabe suponer que
los lectores necesitan en cada caso estrategias específicas que puedan
ajustarse a los diversos textos, a su forma y a su contenido.
4
Sánchez Miguel, E: Comprensión y redacción de textos. Dificultades y ayudas. Edebé, Barcelona,1998
Vidal-Abarca, E., Martínez, G., ¿Por qué los textos son difíciles de comprender? Las inferencias son la respuesta,
Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento, Graó, Barcelona, 2001
6 Lectura, escritura y adquisición de conocimientos en Educación Secundaria y Educación Universitaria, Solé, I.,
Mateos, M. y [et alt] Pp. 329-347. Infancia y Aprendizaje, 28, 3. 2005
5
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Leer, comprender y aprender
La lectura es una meta de aprendizaje pero, sobre todo, es una herramienta
de aprendizaje: aprender una materia es aprender su vocabulario, las
formas adecuadas de expresarse y el código específico para interpretar sus
discursos orales y escritos7.
El profesorado tiene un papel fundamental como modelo8, para transmitir
cómo se afronta un texto en su área poniendo de manifiesto, en clase, de
forma explícita, su estrategia de lectura: practicándola y transfiriendo
progresivamente el control de la misma al alumno, presentando cómo se
interroga sobre el contenido de un texto de su área, cómo revisa, ajusta y
reajusta las ideas conforme avanza en la lectura, cómo usa su experiencia y
saberes, cómo resuelve los problemas –usando el diccionario, lanzando
hipótesis y comprobándolas, poniéndose ejemplos, haciendo deducciones,
identificando, consecuencias, generando inferencias, comentándolo con
otros colegas...-.
En muchas ocasiones, los textos de las áreas científico-matemáticas
incluyen elementos matemáticos – logogramas (%, &, /, >, <, ...), símbolos
de puntuación (, . : ), o símbolos alfabéticos (x, a, b, z...)- que resultan
desconocidos o difíciles para muchas personas, y ya antes de iniciar la
lectura, se sienten incómodas, inseguras, bloqueadas.
D. Pimm, en El lenguaje matemático en el aula, Madrid, Morata, 2002,
expone como, para muchas personas, las dificultades para entender el
lenguaje matemático pueden ser semejantes a las de enfrentarse a una
lengua extranjera.
7 Reimers, F., Jacobs, JE., El estado de la cuestión: ¿qué sabemos sobre cómo promover la lectura y la escritura?
Fundación Santillana XXIII Semana Monográfica de la Educación, LA LECTURA EN LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN, Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse. Desafíos y oportunidades para los
sistemas educativos DOCUMENTO BÁSICO, 2008
8 Rosales, J., Sánchez Miguel, E., García Pérez, R., Interacción profesor-alumnos y comprensión de textos. El papel
del profesor en la organización de la responsabilidad conjunta, Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 347-360
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Leer, comprender y aprender
Es, por tanto clave, partir-crear situaciones comunicativas reales en las que
las matemáticas estén contextualizadas, tengan sentido, ya que hay que
tener en cuenta que la naturaleza abstracta de los referentes de las
expresiones matemáticas son una dificultad añadida, por lo que es el
contexto el elemento que permite ver la necesidad y el sentido de lo que se
va a hacer o usar.
Es también necesario recordar que la lectura es un acto individual y, en
matemáticas, a más: hay que crear un ambiente tranquilo que le permita a
la persona enfrentarse al texto; a veces, sólo con pedir a la persona que
trate de expresar las dificultades de lectura y comprensión del texto, ya es
suficiente ayuda y el hecho de expresar las dificultades en voz alta ayuda a
aclarar y organizar el pensamiento.
Tiene una gran importancia el ejemplo del educador mostrando cómo lee los
elementos
matemáticos
-porcentajes,
fracciones,
símbolos...-
sus
estrategias para ver el texto, para identificar los elementos, relacionar los
elementos matemáticos –el orden...
Existe un desequilibrio inevitable entre lo que se enseña en el aula y lo que
las personas van a necesitar para desenvolverse fuera: a veces, los
programas educativos hacen muy complejo salirse del guión de lo que se
debe enseñar en cada área y curso y, por otra parte, es imposible predecir
todas las situaciones en las que las personas tendrán que usar la lectura.
Por ello la importancia de desarrollar de forma activa el aprendizaje
estratégico en el proceso de enseñanza de la lectura. Por eso, además del
profesorado como modelo, si en el aula, cuando una persona se enfrenta a
un texto, se sigue una pauta para generar estrategia lectora, se ayuda
tanto a comprender mejor el texto como a que la persona interiorice y
pueda usar posteriormente, fuera del aula, la pauta cuando se enfrente a
solas a un texto.
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Leer, comprender y aprender
Generar estrategia, capacidad de actuar de forma autónoma y adecuada a
la tarea y al contexto es un objetivo que puede ser planificado de forma
intencionada9, por ejemplo:
1. Elegir y planificar un proceso estratégico: poner un modelo o ejemplo,
trabajo cooperativo, práctica en grupo y luego individual...
2. Presentarlo al grupo, comentar el tipo de estrategia de trabajo que se va
a seguir, explicitarla y ejemplificarla:
ƒ
Poner un ejemplo-modelo: el educador, un compañero que la pone en
práctica y la verbaliza: lo que hago para leer este tipo de texto es...
primero..., luego..., entonces...
ƒ
Hacer una práctica –individual o en grupo- y reflexionar sobre lo
hecho: pasos dados, reflexiones hechas, lo que ha funcionado y lo
que no...
ƒ
Observar cómo resuelve un compañero o grupo la tarea y opinar
sobre lo adecuado de los pasos dados...
3. Poner en práctica la estrategia de forma inducida para que las personas
puedan hacer propios los procedimientos presentados
ƒ
A la par que un modelo
ƒ
En grupos de trabajo cooperativo
4. Práctica autónoma de la estrategia
ƒ
Usar la estrategia, aplicarla a una variedad de ejemplos y elaborar un
informe sobre su uso
ƒ
Valorar y cuestionar los pasos dados
ƒ
Seleccionar
evidencias
explicando
las
razones
de
la
selección
(portfolios)
Se deben trabajar de forma específica tres aspectos10 para ayudar a
comprender y abordar los textos:
9
Moreneo, C., Ser estratégico y autónomo aprendiendo, Graó, Barcelona, 2001
10
Solé, I., Web: http://www.plec.es/index.php?PHPSESSID=f4370f1285a093e2969ab5cef596501e
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1.-Identificar en cada área los textos prototípicos –descriptivos,
expositivos,
tablas,
gráficos,
mapas,
problemas...-
y
ejercitar
su
comprensión de forma explícita.
2.-Identificar y clarificar las premisas más repetidas en relación a los
textos –resuelve, analiza, contesta, subraya, halla, aplica, elabora,
recuerda, indica, busca...-.
3.-Identificar y valorar si las tareas son las más adecuadas para la
comprensión global y autónoma los tipos -leer y subrayar, identificar las
ideas principales, copiar un texto o partes, completar la lección tomando
apuntes, elaborar un resumen, un esquema...-.
El proceso de aproximación a un texto puede ser:
Prelectura. Es el momento para trabajar la anticipación como habilidad
esencial para la comprensión: presentar el tema y formular preguntas en
alto; pedir que las personas del grupo predigan el tema o las ideas
principales del texto a partir del título, de la última frase o de una
ilustración; trabajar las palabras clave; imaginar el contenido global
teniendo en cuenta el soporte y la imagen-estructura; hacer listas de
hipótesis sobre aspectos que suponemos abordará o mapas y esquemas
sobre el contenido del tema…
En esta fase, se busca poner en situación, crear una situación de
aprendizaje. Son actividades para clarificar el objetivo, despertar interés,
favorecer la motivación y reducir reacciones negativas (estrés, desinterés,
bloqueo…):
o
presentar el texto, presentar el objetivo que se quiere conseguir con su
lectura –conocer un tema de sociales, analizar los datos de consumo del
móvil...-
o
lo que se quiere hacer con él, para qué se usará y para qué servirá
leerlo y trabajarlo -se hará un resumen, contestar preguntas, elaborar
una reflexión...- es fundamental que leer tenga una razón de ser, pero,
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sobre todo, que lo que se haga con el texto sea útil para el trabajo que
se está realizando: si se han preguntas es porque las respuestas se
usarán para ser trasmitidas y, por ejemplo, debatidas; es importante no
hacer tareas “para nada” o dejarlas a medias (sin revisar, sin ser
usadas...,
o
activar lo que ya se sabe sobre él antes de empezar sólo con verlo, por
el título, haciendo preguntas para poder anticipar el tema,
o
conectar estas anticipaciones con lo que ya sabe del tema que se va a
abordar.
Lectura: Entender las palabras, deducir o buscar su significado, leer
párrafo a párrafo o apartado a apartado interrogándose y sacando
conclusiones de cada pequeño bloque -¿qué dice?, ¿qué quiere decir?, ¿de
qué trata? Generar inferencias11 mediante preguntas para relacionar
conceptos durante la lectura –en cada párrafo o bloque de contenido-,
integrar todas esas ideas para tener una visión de conjunto del texto.
Puede ser, por ejemplo, una primera lectura de aproximación al texto
seguida de la verificación de la comprensión global bien en grupo, en voz
alta por parte del educador o de un compañero, o por turnos, o en parejas o
en pequeños grupos, para pasar a una tarea precisa como poner título al
texto.
En una segunda lectura se puede plantear el trabajo cooperativo en grupos
reducidos, que ayuda a compartir las reflexiones individuales sobre los
procesos de interpretación, encaminada a descubrir los puntos clave del
texto. No hay que olvidar que leer es una tarea individual y hay que dar
tiempo para hacerla. Tras una tercera lectura se realizará la tarea
propuesta: contestar, resumir, mapas, comparar lo que el texto confirma
con las predicciones formuladas en la prelectura, tomar notas, comparar
con otro textos...
11 Vidal-Abarca, E., Martínez, G., ¿Por qué los textos son difíciles de comprender? Las inferencias son la respuesta,
Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento, Graó, Barcelona, 2001
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Poslectura: Identificar el tema –de qué trata el texto- y la idea principal –
lo que nos quiere decir, con el objetivo de usar ambas cosas para algo:
elaborar un resumen, un esquema, un mapa de ideas... que se usarán para
algo que tenga sentido e interés, las actividades con las que los alumnos
reflexionen sobre la lengua, mediten sobre lo que han leído y relacionen el
texto con sus conocimientos, intereses y puntos de vista, tienen que ser
útiles: un debate a partir de lo leído, hacer simulaciones, rescatar el
argumento del texto y construir una representación teatral, elaborar una
encuesta a partir de los planteamientos aprendidos con el texto, escribir
otro texto utilizando el vocabulario aprendido en texto anteriores...
Para leer páginas web, el esquema de trabajo puede ser el mismo que el de
un texto, teniendo en cuenta, además:
o
Presentar al grupo qué se va a hacer, el tema, por qué se ha
seleccionado y cómo se ha encontrado esa web, para qué se va a leer y
qué se hará con lo leído, especialmente para qué se va a usar: poner en
situación y entender el objetivo de la lectura.
o
Comentar las ideas previas, qué saben del tema, si han visitado-usado
webs semejantes, dónde tienen las mayores dificultades para navegar, si
les causa bloqueo, o ansiedad, si se pierden…
o
Para evitar el miedo a “salirse” de la página en la que se está navegando
y no saber volver a ella, recomendar añadir el enlace inicial a la carpeta
de favoritos del navegador, de manera que aunque en el proceso de
navegación salten de una sección a otra no tengan miedo de no poder
volver al punto de origen.
o
Una primera lectura tiene el objetivo de ver de moverse y explorar, picar
los enlaces, ir y venir sin analizar, gastar un poco de tiempo es ganar
tiempo…
o
Una vez hecha esta primera lectura, ir paso a paso, buscando primero
las informaciones básicas de la web –quién es el autor, cuándo ha sido
actualizada, de dónde es la web, si incluye elementos de seguridad-.
o
Seguidamente, buscar la información deseada, seleccionarla, copiarla,
coger notas, una palabra o idea...
o
Elaborar siempre una ficha de identificación de la web
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Leer, comprender y aprender
REVISTA DE EDUCACIÓN, número monográfico sobre Comprensión lectora,
año 2005, http://www.revistaeducacion.mec.es/inicio.html
Se
plantean
las
claves
para
la
enseñanza
de
la
comprensión lectora, alternativas constructivas para la
motivación
y
el
entrenamiento
de
la
misma,
las
dificultades y limitaciones de su evaluación, la mejora
de las técnicas educativas a la hora de afrontar la
lectura
en
las
aulas,
objetivos
y
estrategias
de
enseñanza que hay que utilizar durante la lectura, sea
cual sea la materia curricular, el nivel o la etapa
educativa o las tareas escolares cotidianas, facilitando la creación de climas
propicios para el ejercicio de la lectura, conscientes de que el verbo leer
nunca se debe conjugar en imperativo.
PROGRAMA PISA. Pruebas de Comprensión Lectora. 2005. Madrid:
Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo
(INECSE)
El proyecto PISA evalúa los resultados de sus sistemas
educativos a través del rendimiento de los alumnos de
15 años. La solidez de los marcos teóricos propuestos
y el elevado número de países participantes (todos los
miembros de la OCDE y otros muchos países) han
convertido este proyecto en un instrumento
de
extraordinaria
los
importancia
para
comparar
resultados obtenidos en los diferentes países y así
orientar sus políticas educativas.
En esta publicación se hace un breve resumen del marco teórico de PISA
sobre comprensión lectora, se valoran los resultados globales del alumnado
español y se
analizan las pruebas, incluyendo los textos y preguntas
liberados hasta hoy, correspondientes al estudio PISA 2000, junto a cada
pregunta se indican, los criterios de calificación y los porcentajes de acierto
alcanzados por los alumnos españoles en comparación con los del conjunto
de países de la OCDE. http://www.ince.mec.es/pub/pisa2000cuadlectura3.pdf
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Marcos teóricos y especificaciones de evaluación. PIRLS 2006.
Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora. (2006)
Madrid: INECSE Ministerio de Educación y Ciencia
La Asamblea General de la Asociación Internacional
para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA)
incluye (junto a la evaluación de matemáticas y
ciencias) la competencia lectora como elemento
primordial de sus Estudios, en los que participan
más de 50 países. Esta publicación pretende sentar
las bases para el estudio sobre competencia lectora
de sus alumnos de cuarto curso de Educación
Primaria. Esta publicación define qué se entiende
por competencia lectora, cuáles son los propósitos de lectura y los
contextos de aprendizaje y ofrece textos de ejemplo, preguntas y guías de
evaluación,
así
como
una
comparación
de
este
estudio
con
PISA.
http://www.ince.mec.es/pub/pirlsmarcos.pdf
Servicio de Orientación de Lectura, http://www.sol-e.com/
PLEC, Proyecto de lectura para centros escolares,
http://www.plec.es/index.php?PHPSESSID=f4370f1285a093e2969ab5cef596501e
Servicio de Orientación de Lectura para fomentar la lectura en todas las
edades y dar un servicio fácil y de calidad a quienes quieren relacionarse
con los libros y la lectura. Dirigido a niños, jóvenes, padres, profesores,
bibliotecarios, libreros…
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Es un recomendador de lecturas y no un buscador de libros, se acompaña y
guía al visitante, según sus preguntas e intereses. Hay miles de referencias
para seleccionar el libro que nos interese además de artículos muy
interesantes.
PLEC, un conjunto de elementos que facilitarán al profesorado el trabajo con la lectura
y la biblioteca en el Centro.
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