Las palabras que nos hablan: acerca de los discursos sobre

Las palabras que nos hablan: acerca de los discursos
sobre la diversidad y la formación del docente de educación especial
Saporito, Daniela y Torrero, Mabel
Instituto Superior Pedro Goyena. Bahía Blanca.
E-mail: mabeltorrero@yahoo.com.ar.
Eje Temático 2
El presente trabajo tiene como objetivo compartir la experiencia de un grupo de alumnas de la
Carrera del Profesorado en Educación Especial del Instituto Superior Pedro Goyena-Modalidad
Discapacidad Intelectual durante el período de observaciones y prácticas en escuelas pertenecientes al
Nivel de Educación Primaria de la ciudad de Bahía Blanca. Se partirá del análisis en cuanto al uso
de determinadas palabras por parte de algunos actores educativos para señalar a los alumnos que
presentan diferentes tipos de limitaciones, ya sean físicas, sociales, emocionales o intelectuales, del
rol del educador en la construcción de identidad y la revalorización de los de talleres de reflexión
en el proceso de formación de las alumnas- docentes a fin de lograr el desarrollo de un pensamiento
crítico en la interpretación de la realidad tendiente al logro de acciones superadoras.
Las palabras que rotulan
En la Carrera del Profesorado en Educación Especial, modalidad Discapacidad Intelectual, el
Espacio de la Práctica Docente constituye el Eje vertebrador que da sentido y unidad al tránsito del
alumno-docente por diferentes espacios de práctica desde el primer año de la Formación Docente. Por
ello, las alumnas durante cuatro años tienen oportunidad de llevar a cabo distintas experiencias de
observación y práctica
en diversos servicios de los diferentes niveles del Sistema Educativo:
Educación Inicial, Educación Primaria Básica, en Escuelas Especiales y con alumnos integrados en
los niveles mencionados con la reciente incorporación del Nivel de Educación Secundaria Básica y
Superior.
Partiendo de la Práctica como el Espacio que además le permite al alumno-docente la posibilidad
de interacción con diversos actores educativos surge el interés por establecer como el paradigma
educativo actual, representado por los discursos sobre la atención a la diversidad, el respeto por las
diferencias, el brindar respuesta a las necesidades educativas en general y más aún a las necesidades
educativas especiales de los alumnos que presentan algún tipo de dificultad o limitación, se tiene en
cuenta en las prácticas docentes cotidianas desde la mirada de los/las alumnos/as-docentes.
2das. Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2
1
Generalmente, en los primeros contactos de los/las alumnos/as-docente con los/ las docentesorientadores/as es muy común, a los fines de un primer acercamiento en cuanto al conocimiento de
las características del grupo donde se efectuarán las prácticas, la realización por parte de los/las
alumnos/as-docente de preguntas orientadas hacia el conocimiento del mismo, cómo por ejemplo:
¿cómo está conformada el grupo?, ¿cuántos alumnos hay en el curso?, ¿qué características tienen?
En base a estos interrogantes se encontraron algunas respuestas como:
Docente: Tengo veintiocho alumnos y un downcito ( en referencia a un alumno que presenta
síndrome de Down)
Docente: Tengo treinta alumnos y dos integrados.
Docente: Tengo veinte alumnos, un ciego, un sordo y un hiperactivo.
Docente: Tengo veintitrés alumnos pero un paisano de cada pueblo
( haciendo referencia a que cada uno es diferente)
Docente: Tengo treinta y dos y uno que no habla. Ustedes que están estudiando la carrera de
Especial seguro que éste es para ustedes.
A través de estas expresiones se pudo observar el señalamiento que hacen determinados docentes
de los alumnos que presentan
una diferencia, poniendo énfasis en aquello que le falta, en su
dificultad, en su limitación, en el déficit. Además, estos mismos alumnos pareciera que no forman
parte del grupo porque no están incluidos en el total sino por el contrario están separados, los grupos
están formados por veintiocho, treinta, veinte, veintitrés alumnos y además los
“otros”, los
diferentes, los distintos, los que tienen síndrome de Down, el ciego, el sordo, el hiperactivo. Estas
verbalizaciones estarían manifestando también la creencia en muchos docentes que estos alumnos no
le pertenecen porque tienen
problemas y como están, generalmente, apoyados por la Maestra
Integradora son de Educación Especial.
Parafraseando a María Elena Candioti en “La Construcción social del conocimiento”: “ lo que se
dice, como se dice y a quién se dice, puede crear la realidad que está transmitiendo y predisponer a
aquellos que reciben el mensaje a pensar de determinada manera y actuar en consecuencia”. La
potenciación de las diferencias tiene como resultado un fortalecimiento de la generalización y la
homogeneización, dado que “el otro” como sujeto considerado en su singularidad, se diluye.
2das. Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2
2
A partir de esta realidad nos preguntamos acerca de las dificultades que experimentan ciertos
docentes para considerar las características particulares de determinados alumnos sin necesidad de
ponerles un rótulo, una etiqueta de identificación a partir de lo que no tienen o sea a partir de la
“falta” y de la disminución, realizando de esta manera una acentuación de las diferencias. La forma
en que actuamos está íntimamente relacionada con los mandatos originarios, mandatos que están
representados por las palabras que nos hablan.
Recordemos que fue Sarmiento quién implantó el modelo Jesuítico en nuestro país en el año
1884 surgiendo la Ley 1420 cuya finalidad fue formar al soberano, homogeneizar civilizando a la
barbarie, al otro diferente, al distinto, al pobre, al discapacitado, al que no se ajustaba al patrón
cultural común de la clase dominante a fin de lograr la integración social y política y por ende el
desarrollo de la civilización. Por lo tanto, el mandato fundacional fue el de homogeneizar, que todos
fueran iguales para el logro del surgimiento de una identidad nacional, del ser argentino. Nacionalizar
el territorio, la cultura, el idioma y la educación, entre otras cosas, implicó e implica situar a los
“otros” en lugares de “integración” subordinada y al mismo tiempo de exclusión económica y social,
sostenidos desde el discurso de la argentinidad. Por lo tanto, este patrón de homogeneización que
debía convertir toda heterogeneidad fue reglamentado produciendo y consustanciando una
“Identidad” republicana y civilizadora.
La escuela se convierte de esta manera en “dadora” de identidad. Se requería que los sujetos
sociales dejaran su identidad/cultura “bárbara” en los umbrales, la educación/escuela les proveería de
aquella necesaria para construir como ciudadanos la nación argentina. Es así como el trabajo docente
está fuertemente marcado por una tradición “normalizadora-disciplinadora” (Davini, 1995).
En el trabajo docente asimismo están presentes otros mandatos que no son fundacionales y que
están íntimamente relacionados con elementos de la práctica educativa. Esta práctica está vinculada
también con aspectos de la historia personal de cada sujeto en relación con la cual se estructura una
subjetividad que tiene un particular modo de leer-interpretar los discursos sociales dominantes que
circulan por la sociedad.
El poder de las palabras
La forma de nombrar a los alumnos, las palabras, rótulos, etiquetamientos del docente dejarán
huellas impresas en la subjetividad de los niños. Los docentes pueden llegar a constituir una
“biografía intelectual anticipada” cuando en base a un determinado diagnóstico centrado en el
2das. Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2
3
paradigma médico-psicométrico, o sea en las dificultades, limitaciones y/o déficits
pretenden
determinar el éxito o el fracaso escolar de los alumnos. Generalmente cuando se trata de niños con
cierta discapacidad intelectual o problemas serios en el aprendizaje escolar más que el éxito, lo que
se determina anticipadamente es su fracaso:
…”Por este no te preocupes porque es lento, es como el hermano que fue derivado a la escuela
especial.”
Un alumno con problemas de lenguaje que intentó comunicarse con la docente, al no entender
ésta lo que le decía, preguntó: … ¿qué dijiste?, ¿no te entiendo?
El alumno trató de repetir la frase, que repitió con dificultades, respondiéndole la docente:
…. Para hablar así, no hables más.
La alumna-docente pudo observar que este niño con trastornos del lenguaje con sus pares hablaba sin
ningún problema, en cambio con los docentes no.
Además se puede determinar una “biografía emocional anticipada” cuando se consideran las
características de la relación madre-hijo (presencia-ausencia y sus variables), las carencias afectivas y
los vínculos intra- familiares e intra-institucionales, la posibilidad de beneficiarse o no con
tratamientos adecuados ante problemas en el desarrollo como aspectos condicionantes del éxito o del
fracaso:
“…Este no cumple con las tareas para la casa y no estudia, también…. si los padres se
separaron, la madre trabaja todo el día y se la pasa cuidando a los hermanos más chicos. Así, no
creo que pueda pasar de grado…. Además hace dos meses que citamos a la madre para que lo lleve
a la Psicóloga y ni siquiera apareció”…….
También, en algunos casos se puede determinar una “biografía social anticipada” cuando la
pertenencia a ciertos sectores sociales o status socio-económico, actuaría como terreno propicio para
producir mejores logros o fracasos esperables. Con base en esta biografía social anticipada algunos
de los discursos que circulan en ciertos ámbitos escolares son:
… “Estos cuatro no fueron al Jardín de Infantes porque son los de la villa y están muy atrasado, no
creo que puedan pasar de grado..”
… “con lo sucio que vienen como van a poder aprender”….
2das. Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2
4
Otros discursos provenientes de miembros de un Equipo de Orientación Escolar quienes por su
formación se hallan abocados a la atención específica de los alumnos que presentan dificultades en el
aprendizaje, estarían remarcando el fracaso escolar como también el fracaso institucional:
…” A esta escuela (Escuela Primaria Común) se le cayó un cinco “5”, es una quinientos porque
todos parecen de
especial.” Cabe aclarar, que en la provincia de Buenos Aires las escuelas
especiales son identificadas con una numeración a partir del número quinientos.
En base a lo expuesto y en palabras de la Prof. Megter Stella Caniza de Páez en “La infancia
rotulada. Profecías autocumplidas”: “los chicos de clases populares presentan problemas de
inadaptación, inmadurez, desnutrición, desinterés o ausencia familiar, deficiencias ligeras o
profundas, ausencia de Estimulación Temprana. Los que tendrán éxito, son aquellos que por alguna
razón escapan de las biografías anticipadas, profecías autocumplidas, que originalmente formularon
algunos agentes educativos: ¿cómo les va a ir bien si son hijos de tal familia?, ¿si pertenecen a tal
barrio?, ¿si proviene de tal institución?, si los padres son analfabetos, changarines, cirujas o aún más,
delincuentes, si no los atienden bien, si no los mandaron al jardín…?” . Estas convicciones
constituyen un mecanismo por el cuál se legitima el lugar que en la sociedad tienen estos sectores.
Lugar que profetiza y que tiende a cumplirse, a concretarse y que refuerza la producción de las
diferencias.
Además y en relación a este aspecto la resonancia de algunas palabras que circulan en el ámbito
escolar para denominar al “otro” diferente, distinto serían: “ es lento”, “le cuesta”, “no avanza”, “es
problemático”, “es desatento”, “es distraído…” y expresiones desde el docente en relación a estos
niños: “ya no tiene sentido preocuparme más”, “mi esfuerzo no alcanza”, “intenté todo y nada”, ”éste
es su techo”, “está plafonado”, “a éste ya no se le puede sacar nada”, “nada le interesa”, “lo que
natura no da Salamanca no presta”, “milagros no se pueden hacer”, “es igual al padre”, “se parece a la
madre”, “todos los hermanos fueron derivados a especial”, “todos pasaron por especial”, “ni éste se
salvó”…
Por lo tanto el alumno señalado como el que no puede, no sabe, el lento…termina siéndolo,
porque como se refiere Graciela Frigerio en “EDUCAR: rasgos filosóficos para una identidad” “…el
ser humano accede a la identidad sólo a través de los otros” y cuando los otros son los maestros, las
palabras cobran más fuerza porque como también expresa la autora, las palabras provenientes del
lugar del educador nunca serán neutras a los oídos de los alumnos. Además, estas miradas dejarán
2das. Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2
5
marcas en el territorio de la subjetividad de los alumnos, ya que la manera de nombrar de los otros, o
sea de los docentes, quedará registrada constituyéndose en el sostén de sus propias identificaciones.
También se utilizan adjetivos a diario para caracterizar a los alumnos según sus capacidades en el
aprendizaje. Generalmente algunos de los adjetivos utilizados son: “es responsable”, “cumplidor”,
“rápido”, “estudioso”, “inteligente”, “trabajador”, “capaz”. Con base en esta caracterización
podríamos decir que en el ámbito escolar los alumnos en general son identificados, ya sea por sus
capacidades como por sus dificultades. Pero tanto unas como otras no dejan de ser formas de acentuar
las diferencias.
La fuerza vital de las palabras condicionará fuertemente la evolución del desarrollo del niño.
En palabras de la Profesora Mgter. Caniza de Paéz “lo esperado por alguien para otro o para alguna
circunstancia, influye, en la vida de ese otro y en la realidad”. El poder que encierra la expectativa
misma, modifica la realización de otros seres.
Lo que un individuo es y no es, lo que sabe y no sabe, es objeto de intervenciones pedagógicas,
tendientes a la construcción de un tipo específico de subjetividad y de las relaciones de poder en el
vínculo docente-alumno que emergen inevitablemente en la vida cotidiana de la escuela. Los rótulos
y etiquetamientos categorizan al individuo, lo marcan en su propia individualidad, lo unen a su propia
identidad, le imponen una ley de verdad que él tiene que reconocer y al mismo tiempo otros deben
reconocer en él.
Pensando las palabras
Cada maestro interviene bajo una determinada investidura, es decir, un poder que le es delegado
para ejercer una función y como ya hemos mencionamos, las palabras provenientes del educador
dejarán huellas, marcas en la subjetividad de los alumnos, por lo cual se considera de importancia la
reflexión sobre el rol del docente en la construcción de identidad del alumno, del poder que se
ejerce en la relación intersubjetiva docente- alumno, del poder como fuerza transformadora de las
diferencias, no para acentuarlas sino para enriquecerse de ellas.
Pensamos que se debería apuntar a instalar el “ poder hacer en la escuela”, analizando lo que nos
sucede y le sucede al niño, recuperando la reflexión, para que el aprendizaje y la enseñanza se
conviertan en un proceso de construcción conjunta entre el maestro y el alumno.
2das. Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2
6
Existirían a grandes rasgos, dos tipos de perspectivas de abordaje de la diversidad; una que tiene
que ver con horizontes selectivos y segregadores y otra con horizontes integradores. En la primera, el
valor subyacente es la “tolerancia” en su uso restrictivo, identificada como capacidad para “soportar”
al diferente, el cual estriba en que diferentes grupos sociales con opiniones y realidades distintas no
les queda más remedio que estar juntos, lo que les lleva a la resignación. La tolerancia entendida así
conlleva un sesgo de esfuerzo o carga. Las diferencias aparecen como problemas, déficit, o carencias,
lo que se puede observar en ciertas situaciones institucionales. Lo que deriva del problema es la
necesidad de elaborar largas listas de “chicos con dificultades”, realizando las derivaciones a distintos
equipos o profesionales del medio, pero sin lograr dar respuestas que les brinden soluciones prácticas
a esta necesidad. Los “alumnos problemas” son los distintos, los desiguales, los que no aprenden, los
pobres, etc. ante esta situación surgen este tipo de preocupaciones: ¿cómo ubicarlos?, ¿con quién?,
¿qué tengo que enseñar para ellos?, ¿de qué manera?, ¿puedo aprobarlos o no?.
En estas preocupaciones estaría implícita la idea de que en la escuela coexisten dos grupos: los
normales y los anormales. Dicha idea, refuerza la conciencia dicotómica de que a la escuela llegan los
diversos desiguales.
Esta mirada conduce no pocas veces a la segregación, clasificación y selección de los alumnos en
buenos y malos, más o menos inteligentes, rápidos o lentos y otras categorizaciones que circulan por
la sociedad otorgando rotulaciones y títulos de excelencia. Se necesita luego
justificar la estadía de aquellos que son desiguales con un diagnóstico médico, psicológico,
psicopedagógico, como palabra absolutamente incuestionable, sin poder descubrir que el saber del
docente es central con respecto a la realidad del alumno.
La segunda perspectiva, se basa en el reconocimiento de que todas las personas son únicas e
irrepetibles, por lo tanto, con capacidades, necesidades y tiempos distintos. Los valores en los que se
fundamenta
la
diferencia
avanzan
más
allá
de
la
tolerancia,
tienden
a
la
comprensión, el respeto y el servicio solidario. Dichos valores ayudan a descubrir que todos son
iguales en dignidad, aunque distintos por los dones particulares, las ideas y creencias. Pensar en y
desde el “nosotros”permite identificar posturas individualistas y competitivas que corroen la
integración grupal. Para ello es necesario que el docente utilice recursos de interacción social a fin de
superar las posturas dicotómicas evitando profundizar las desigualdades.
2das. Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2
7
En base a lo expuesto, la experiencia del trabajo en talleres posibilitará que las alumnas-docentes
aprendan a escuchar/se y a escuchar en aquello que no habiendo sido dicho, expresamente, en los
discursos, está entre-dicho y emerge en la cadena discursiva con significantes que pueden conducir,
mediante el trabajo de análisis y reflexión, a sentidos perdidos pero presentes en el hacer y en el
pensar de los educadores. Por ello se propone la implementación de talleres de reflexión a lo largo
de toda la formación orientados al análisis de los discursos que circulan en el ámbito educativo en
relación a la atención a la diversidad, abordando aspectos vinculados con la propia biografía escolar,
con situaciones, cuestiones que funcionaron durante la experiencia escolar en relación a
compañeros/as con ciertas dificultades
pedagógicas relacionadas con
como también el análisis sobre determinadas prácticas
estrategias de integración, inclusión o de
segregación y / o
discriminación de los alumnos.
Conclusión
La complejidad de la realidad social y cultural, se refleja cada vez más en el contexto escolar
actual por lo que se hace evidente y necesario optar por una educación abierta, 'en y para la
diversidad', Esta diversidad deberá contemplar no solamente a niños con capacidades educativas
especiales, superiores o disminuidas, sino también las diferencias religiosas, de género y
multiculturales de un país poniendo de manifiesto un pensamiento con relieve multidimensional, que
contemple las diferencias aceptando y valorizando la heterogeneidad de los niños/as y de los
docentes.
Nuestras escuelas han sido y aún siguen siendo homogeneizadoras por generaciones y mandatos.
Este proceso de homogeneización contrariamente produce la potencialización de las diferencias,
razón por la cual muchos niños son enviados a educación especial.
El desafío educativo que enfrentamos en este siglo XXI consiste en brindar respuestas que
garanticen la atención a la diversidad, ofrecer las mismas oportunidades a todos los alumnos sin o
con
necesidades educativas especiales, considerándolos sujetos de derecho, derecho a que se
respeten sus características personales.
Dado que las prácticas docentes no han tenido grandes y profundas modificaciones se considera,
en base a lo desarrollado en el presente trabajo que a través de este Espacio de Formación, se debe
brindar a los alumnos/as-docentes la posibilidad de realizar una reflexión crítica sobre la realidad
2das. Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2
8
educativa y a partir de su análisis poder pensar y proyectar propuestas superadoras en un proceso
continuo de investigación – acción – reflexión.
Además se considera que el inicio en la participación de los alumno/as -docentes en talleres
constituye una instancia
de aprendizaje durante su formación cuya práctica podrán continuar
posteriormente durante el ejercicio profesional a fin de reflexionar en forma continua sobre el
ejercicio del propio rol. Desde esta perspectiva es que se considera la propuesta de la implementación
de los talleres de reflexión para las alumnas-docentes como un espacio para abordar a través de la
narrativa, el análisis de las prácticas docentes observadas como también el desempeño durante el
período de su propia práctica y residencia. A través de ellos podrán descubrir como se ubican en
ese escenario que es el aula, en relación con los conocimientos, con las normativas, con los hábitos,
con las habilidades y actitudes exigidas, las formas de relacionarse entre sí, el tipo de vínculo que se
establece en la relación intersubjetiva docente-alumno, alumno-docente, alumno-alumno. Analizar
las representaciones sobre las enseñanzas, el aprendizaje, la realidad en la que están inmersos,
normalidad y anormalidad, entre otras.
Finalizando, deseamos compartir nuestro deseo de que muchos aspectos de los analizados
no se
conviertan en palabras-cliché como dice Cortázar (Larrosa y Kohan, 2003) palabras gastadas por el
uso, …sin filo: palabras que se pronuncian y se escuchan casi automáticamente, superficialmente, sin
encarnación singular en el cuerpo ni en el alma: palabras muertas, solidificadas y opacas que ya no
son capaces de captar ni de expresar vida: palabras comunes y homogéneas que ya no pueden
incorporar un sentido plural.
La temática de atención a la diversidad en la formación docente en general pero más aún en la
formación docente de la carrera del Profesorado en Educación Especial requiere de un abordaje
multidimensional, por lo tanto este trabajo constituye un intento por desarrollar algunos ejes de
análisis a partir de los cuales pueden plantearse otros interrogantes que permitan abrir nuevas
producciones.
BIBLIOGRAFÍA
Achilli, Elena (1998) “La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro”.
Cuadernos de Antropología Social, UBA. Bs.As.
Candioti, María Elena (2003) “La Construcción social del conocimiento”. Santillana. Bs. As.
Caniza de Páez, Stella (2005). “Reflexiones críticas sobre las relaciones y conflictos que presenta la
educación especial en su agenda contemporánea”. Encuentro RUEDES. Posadas.
2das. Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2
9
Caniza de Páez, Stella (2007) “La Infancia rotulada. Profecías autocumplidas.” Seminario de
Educación Especial III: “El sujeto de la educación especial y las intervenciones para la
integración social”. Lic en Educación Especial. Apuntes de cátedra. UNSAM.
Cortese, Marhild Liliana y Ferrari Marcela (2003) “Algunas reflexiones sobre el contrato fundacional
y el mandato social de la escuela especial”. En Educación Especial. Inclusión Educativa. Nuevas
formas de exclusión. Ensayos y Experiencias. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
Cullen, Carlos (2000) “Crítica de las Razones de Educar. Temas de Filosofía de la Educación”. Cap.
5 Educar para la convivencia y la participación ciudadana. Edit.: Paidós . Bs. As.
Davini, María Cristina (1995). “La formación docente en cuestión: política y pedagogía.” Paidós.
Bs. As.
Díaz, Raúl
(2001) “Trabajo docente y diferencia cultural”. Lecturas antropológicas para una
identidad desafiada. Edit. Miño y Dávila.. Bs. As.
Edelstein, Gloria (1997) “La reflexión sobre las prácticas, algo más que un lema”, mimeo de U.N.C.
Córdoba.
Edelstein, Gloria (2000). “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia
disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente”. Miño y Dávila Ed. Bs.As.
Foucault, M. “El sujeto y El Poder”. Versión digital
Foucault, M. (2002) “Gestión de las Instituciones Escolares”, de Daniel Galdós- Ricardo Botto. Edi.:
Novelibro.
Kaplan, Carina V. (2003) “Buenos y malos alumnos”. Aique Grupo Editor. Ciudad de Buenos Aires.
Larrosa, Jorge y Kohan, Walter (2003). “Igualdad y libertad en educación. A propósito de El maestro
ignorante.” Cuadernos de Pedagogía N°11. Libros del Zorzal. Rosario. 41.
Pérez Gómez, Ángel (1993), “La reflexión y experimentación como ejes de la formación de
profesores”, Universidad de Málaga, Málaga.
2das. Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / 12 al 14 de agosto 2009 / ISBN 978-987-1620-01-2 10