La química que enseña en el aula: ¿verdades absolutas o modelos

MaDoQuim: Memorias de la Maestría en Docencia de la Química. Vol.1 Año 1. ISSN 2323-010X
La química que enseña en el aula: ¿verdades absolutas o modelos científicos?
Chemistry to teach in the classroom: absolute truths or scientific models?
Dein Jeinman Cruz Leiva y Dora Ocampo Rozo
dejecom10@hotmail.com; docam390@yahoo.es
Resumen. Este artículo tiene como objetivo identificar la problemática acerca de la química se
enseña en las aulas de clase, partiendo desde la concepción de ciencia y enfocando los modelos
científicos y en particular el atomismo y el energetismo, como resultado del estudio del
comportamiento de las sustancias, para finalmente exponer el papel del lenguaje químico y de
la transposición didáctica en la enseñanza de la química.
Palabras clave. atomismo, energetismo, lenguaje químico, modelos conceptuales, afinidad
química, representación macroscópica, microscópica y simbólica.
Abstract. The main objective of this article is to identify the chemistry teaching inside the
classroom, starting from science conception and emphasizing in scientific models, specially the
atomism and energetic as a result of the study of the substance behaviors, finally, to show the
chemical language and didactic transposition roles in chemistry teaching.
Keywords. atomism, energetic, chemical language, conceptual models, chemical affinity,
macroscopic, microscopic and symbolic representation.
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Introducción
La labor del docente, hoy en día está influenciado por varias situaciones que deben promover el
cuestionamiento sobre su responsabilidad en el desarrollo social, económico, técnico de la
comunidad, razón que facilita que la alfabetización en química se haya convertido en una
prioridad para los estamentos gubernamentales de todos los países, evidenciando la
importancia de la enseñanza de la química en el desarrollo económico, tecnológico y social a
través de currículos acordes con el entorno y de un mayor apoyo económico en aspectos
relacionados con la ciencia la tecnología y el ambiente.
El mejoramiento de los currículos, de los enfoques metodológicos y didácticos determina la
necesidad de preguntarnos ¿Cuál es la química que se enseña en nuestras de aulas? ¿Cuál es la
orientación filosófica, histórica, epistemológica y didáctica que presenta esta ciencia? la
respuesta a estos cuestionamientos se debe realizar desde los siguientes aspectos:
•
•
•
•
Concepción de la química como ciencia.
Caracterización de la versión de química que se enseña en el aula.
Caracterización de la versión de química como ciencia que se presenta en los libros de
texto que los profesores utilizamos como guías para los alumnos.
La influencia de la química en el desarrollo de los conceptos de estructura, enlace y función
química.
A partir de esta indagación se puede profundizar sobre la enseñanza de la ciencia y
específicamente de la química, de las controversias que se han suscitado alrededor de esta, ya
que no son tenidas en cuenta dentro del desarrollo curricular, razón que facilita que la
enseñanza de la química se organice a partir de “verdades absolutas” dejando de lado la
posibilidad de retomar los modelos científicos, didácticos y cognitivos de la química como
herramientas didácticas que han favorecido el cambio, y que continúa haciéndolo aún en la
actualidad.
Además de los modelos científicos (química), didácticos (profesores) y cognitivos (estudiantes)
que se trabajan en química, como docentes debemos preguntarnos sobre ¿Qué garantiza que
esos modelos a través de los cuales enseñamos química, presentan una estructura coherente,
que permita llevar a cabo un adecuado proceso de enseñanza – aprendizaje? ¿Cómo la acción
mediadora del currículo, los libros de texto y el profesor contribuyen a democratizar el discurso
científico en la escuela? ¿Cuáles son los modelos científicos, didácticos y cognitivos que
permiten el aprendizaje significativo de la estructura, la composición y la función química?
Acerquémonos a la definición de ciencia.
Dentro del contexto de la definición de la química como ciencia surgen algunos
cuestionamientos sobre los cuales se pretende argumentar su identidad. Estos
cuestionamientos son:
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•
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•
¿Cuándo la química se convirtió en ciencia?
¿Qué aspectos determinan la independencia de la química con respecto a la producción
artesanal e industrial?
¿Qué influencia ejerció su afinidad con la física para determinar su autonomía?
Fueron fundamentales los trabajos experimentales de Lavoisier (1743-1794) para dar origen a
una química de composición y descomposición (análisis y síntesis), experimental y cuantitativa,
de fijación y afinidad, gracias a la creación y utilización de una serie de instrumentos como la
balanza, eudiómetros, gasómetros, globos de combustión y calorímetros de hielo que
facilitaron la recogida de datos cuantitativos y promovieron el nacimiento de la ciencia química,
cuyo pilar fundamental sería la experimentación con un nuevo lenguaje que determinaba la
muerte de la teoría del flogisto y el surgimiento de la teoría de la oxidación. Además propuso la
organización de la materia en tres estados de agregación cuya característica principal fue la
cantidad de calórico como elemento fundamental, presente en la composición. Los
Acerquémonos a la definición de ciencia.
Dentro del contexto de la definición de la química como ciencia surgen algunos
cuestionamientos sobre los cuales se pretende argumentar su identidad. Estos
cuestionamientos son:
•
•
•
¿Cuándo la química se convirtió en ciencia?
¿Qué aspectos determinan la independencia de la química con respecto a la producción
artesanal e industrial?
¿Qué influencia ejerció su afinidad con la física para determinar su autonomía?
Fueron fundamentales los trabajos experimentales de Lavoisier (1743-1794) para dar origen a
una química de composición y descomposición (análisis y síntesis), experimental y cuantitativa,
de fijación y afinidad, gracias a la creación y utilización de una serie de instrumentos como la
balanza, eudiómetros, gasómetros, globos de combustión y calorímetros de hielo que
facilitaron la recogida de datos cuantitativos y promovieron el nacimiento de la ciencia química,
cuyo pilar fundamental sería la experimentación con un nuevo lenguaje que determinaba la
muerte de la teoría del flogisto y el surgimiento de la teoría de la oxidación. Además propuso la
organización de la materia en tres estados de agregación cuya característica principal fue la
cantidad de calórico como elemento fundamental, presente en la composición. Los estados de
agregación son (Bensaude, p. 411-435):
•
•
El estado sólido con mínimo contenido de calórico
El estado aeriforme con máxima saturación de calórico.
Algunos historiadores de la ciencias (Latour, 1998) afirman la influencia que la física ejerció
sobre el desarrollo de la química como ciencia alrededor de la afinidad como descripción e
interpretación de las reacciones químicas (termodinámica) y de la formación y destrucción de
enlaces entre átomos (mecánica cuántica).
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Durante el desarrollo de la historia, la reflexión alrededor de la definición de la química como
ciencia no solamente la realizan los científicos y químicos, en los últimos tiempos han
manifestado su preocupación historiadores de la ciencia, filósofos, sociólogos……, en el siglo
XVII la termodinámica química como producto de los trabajos de los físico-químicos realizó su
aporte a la definición de química como ciencia, alrededor de la noción de afinidad con un
significado “vago e indeterminado que indicaba una suerte de simpatía, una verdadera
propiedad oculta por lo que distintos cuerpos se unían con mayor o menor facilidad” (Stengers,
1998). Este concepto de afinidad tiene manifestación en la organización de una tabla de las
relaciones entre sustancias publicadas por Geoffroy en 1718.
Figura 1. La tabla de las relaciones de Claude Joseph Geoffroy presentada a la academia de ciencias en 1718. París
Con Dalton y la ley de las proporciones definidas, la afinidad adquiere un nuevo significado
dentro de la química , como instrumento de análisis para acceder a la composición química de
un producto, como consecuencia de esto, se produjo la transformación de la química con
marcada influencia en el desarrollo industrial y un mutuo interés entre la química y la industria,
que se observa a través de la producción de los métodos válidos para favorecer la extracción
del producto deseado y la influencia sobre la composición de este (Brock, 1988).
La creación de protocolos experimentales, la generalización de instrumentos y de productos
que permiten la reconstrucción de experiencias convirtió a la química del siglo XIX en una
química de experimentos que se aprende por medio de un entrenamiento sistemático para
dominar los procedimientos y donde se articula la ciencia pura y la aplicada es “acción racional
por ser práctica, apasionante por crear nuevos productos que transforman la sociedad y la vida de
los individuos” (Stengers, 1998).
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El deseo de construir un currículo de Ciencias Naturales y tecnología propio del contexto de los
alumnos y de la comunidad, potencia la reflexión sobre la ciencia que se construye y se enseña
en las aulas además de la influencia que esta ejerce provocando cambios en el entorno local.
Como docentes de ciencias es necesario aceptar los cambios vertiginosos que enfrentan las
sociedades actuales como consecuencia del impacto de la ciencia y la tecnología en la vida
cotidiana, razón por la que debemos “incorporar la reflexión sobre la estructura de las ciencias y
el papel que ha jugado en nuestra sociedad y, sobre todo, es necesario discutir la dinámica de
cambio, puesto que lo que queremos conseguir es que los conocimientos del alumnado
evolucionen hasta hacerlos rigurosos y útiles” (Chamizo 2009).
Es válido entonces determinar o delimitar la definición de ciencia como construcción históricoepistemológica que permite reconstruir y transformar el presente desde el pasado, recordando
que las ciencias naturales ( química, biología y física) son ciencias fácticas ( o materiales) que
surgen a partir de los hechos acaecidos en el espacio y en el tiempo, este último como
propiedad irreversible y fundamental de la naturaleza; no somos profesores de historia de las
ciencias pero la historia y el pasado es la base fundamental para construir un currículo que
permita diseñar y desarrollar técnicas y destrezas específicas respetando la individualidad,
investigaciones que conduzcan a los estudiantes a resolver situaciones problema de su
contexto creando conciencia de los fenómenos del mundo ya sean naturales o artificiales e
intervenciones propias acordes a las necesidades individuales y comunitarias dentro de una
formación personal con sentido social y axiológico (Gallego y Pérez. 1999).
De acuerdo con lo anterior es imprescindible revisar la versión de ciencia que se enseña y
aprende en el aula evolucionando de la versión transmisionista a una versión acorde con la
realidad del estudiante y de la comunidad; una química local que plantee soluciones a
situaciones específicas, construida desde su contexto, de forma que los objetos de saber y de
investigación se delimiten a través de la intervención epistemológica de los modelos científicos
y con “los elementos básicos de las disciplinas científicas para que sean capaces de entender la
realidad que les rodea y puedan comprender el papel de la ciencia en nuestra sociedad”
(Campanario 1999: p.397).
Los modelos científicos: el atomismo ¿una verdad absoluta?
El estudio de los comportamientos químicos de las diferentes sustancias, ha sido fundamental
en la determinación de sus características o propiedades, de su composición, estructura y
función química. Todo este conocimiento que se ha podido obtener hasta el momento, gracias
al estudio experimental y sistemático de los procesos o reacciones de las sustancias estudiadas,
dando como resultado el planteamiento de conceptos, postulados, leyes o teorías,
representadas mediante modelos.
Lo anterior nos conduce a cuestionarnos sobre ¿Qué tipo de química enseñamos? ¿Una química
basada en modelos o en verdades absolutas? Los conceptos o modelos planteados en los libros
de texto frente a la función y composición química, son presentados como verdades absolutas
y terminadas, sin dar lugar a la incertidumbre además sin hacer mención de los aspectos que
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dieron lugar al desarrollo de estos modelos. Un ejemplo de lo anterior es la determinación de la
fórmula del benceno, en donde se menciona en los libros de texto de secundaria, el científico
que la determinó y el producto final correspondiente a la fórmula y estructura de este
compuesto, sin tener en cuenta su desarrollo histórico y epistemológico a través del cual se
llegó a plantear este modelo.
Los modelos plasmados en los libros, no dan lugar a discusiones frente a su consistencia,
precisamente porque se consideran verdades absolutas, es la única herramienta que explica los
fenómenos o comportamientos estudiados, sin abordar el proceso y los desaciertos que se
presentaron en desarrollo de este modelo. Si nos remitimos al concepto de enlace en los libros
de texto, se da a conocer mediante una serie de pasos que determinan el tipo de enlace que se
forma junto con el mecanismo de reacción, planteamientos que dan como resultado una única
respuesta, que no permite el surgimiento de otros cuestionamientos. Sin embargo este modelo
atomista que pretende dar explicación al enlace, no fue de total aceptación por otras
corrientes como la energetista.
Pero ¿Qué es el atomismo?, ¿una verdad absoluta que da explicación a los diferentes
comportamientos de la materia a partir de la existencia de unas partículas llamadas átomos?
Esta teoría, o hipótesis como algunos científicos la han llamado, durante la historia de la
química, ha ganado opositores y seguidores que defienden esta verdad. Sin embargo,
olvidamos que el atomismo en realidad es un modelo científico que ha tratado de explicar ese
comportamiento de las sustancias, sin convertirse en una única verdad.
Boltzmann considera las teorías científicas como “una imagen mental puramente íntima” de los
fenómenos. Según él y referenciado por Moreno, (2006), las teorías científicas deberían ser
vistas como imágenes conceptuales o representaciones del mundo más que descripciones
directas basadas en hipótesis realistas. Entonces, ¿Cuál ha sido la versión de química que se ha
enseñado y difundido durante los últimos siglos?, ¿se sigue pensando en esas esferas
redondeadas alrededor de las cuales giran los electrones? Quizás esto resulte ilógico para
muchos científicos, pero durante siglos se pretendido dar una explicación racional de muchos
de los comportamientos que presentan las sustancias y finalmente se ha llegado al
planteamiento de unas representaciones: en forma esférica, dibujando caminos u orbitas
imaginarias, puntos que representan los electrones que hay alrededor de un núcleo, líneas que
dan explicación a las uniones o lo que conocemos actualmente como enlace, pero , finalmente
todo lo anterior se traducen en modelos científicos, representaciones que han diseñado los
químicos y físicos para dar esa explicación. Pero, entonces ¿en que radica la problemática?
En este articulo, no se trata de derrocar un modelo científico, sino, se trata de mostrar que no
existe un solo modelo para dar explicación al comportamiento de las sustancias, sino por el
contrario, y la historia no lo muestra, se han presentado un gran número de modelos, que han
tratado de explicar el hecho de que las sustancias se puedan combinar de diferente manera y
de esta forma, determinar la relaciones que existe entre las sustancias, dando como resultado
diferencias y semejanzas entre ellas. Lo anterior ha permitido desarrollar una serie de
planteamientos y teorías, dando como resultado los modelos científicos, frente al enlace
químico, estructura y composición de las sustancias.
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Si analizamos el comportamiento que presentan las sustancias para combinarse con otras, se
ha propuesto la existencia de una afinidad química, sin embargo, este planteamiento, no ha
sido suficiente; dando paso a nuevas experimentaciones y teorías que han tratado de
complementar o de explicar de forma más detallada, lo que la anterior no logró. Chamizo, en su
trabajo titulado “Modelos de enlace Químico”, muestra que el modelo propuesto por
Berzelius, a pesar de su aceptación en Europa, no daba explicación a otros fenómenos
experimentados por otros químicos como A. Laurent. En el modelo de Berzelius, los átomos
pueden ser positivos y otros negativos, ejerciéndose una atracción y neutralización entre las
cargas opuestas, a parir de lo anterior se lograba dar explicación a la afinidad o enlace químico,
sin embargo en el momento de explicar la razón por la cual el H podía ser sustituido por
halógenos en compuestos aromáticos, el modelo de Berzelius sobre la naturaleza eléctrica del
enlace, no lo permitía. De esta manera se da un cambio de paradigma (Kuhn, 1972),en donde el
modelo anterior no es suficiente para dar explicación a todos los fenómenos, por tal motivo se
cambia de modelo.
Además de este cambio de paradigma, podríamos enunciar otros, tales como, el paso de la
teoría de los radicales al de los tipos, luego al de valencia, enlace electrostático y así
sucesivamente hasta llegar al de modelo de orbitales moleculares apoyado en la mecánica
cuántica. Sin embargo, a pesar de los cambios que muestra la historia, seguimos basándonos
en modelos que ya han sufrido una transformación y los enseñamos como una verdad
absoluta, sin lugar a cuestionamientos.
En algunos libros de química inorgánica (Mondragòn, et al, 2005) abordan el concepto de
enlace, desde el atomismo, dando explicación a los enlaces iónico, covalente y metálico. Desde
el lado de la orgánica, para dar explicación al gran numero de compuestos orgánicos que se
pueden formar a partir de Carbono (C) e Hidrógeno (H), se remiten al modelo de orbitales
moleculares. Lo anterior nos permite determinar, que no existe un único modelo para explicar
los fenómenos químicos. Los modelos propuestos en la química mineral o inorgánica, no han
sido suficientes para dar, de forma general o unificada, esa explicación a las diferencias
existentes entre lo orgánico y lo inorgánico. Estas controversias o inconsistencias, han dado
paso a otras corrientes que han tenido gran aceptación, tales como el energetismo, desde el
cual, se pretende dar explicación de todos los fenómenos, tomando como elemento
fundamental la energía y dejando de lado el átomo.
El energetismo, defendido fuertemente por Ostwald y Mach, también ha presentado grandes
controversias, que han dado lugar de nuevo a la aceptación de la estructura atómica de la
materia, tal como sucedió con el descubrimiento del electrón (1897) por J.J Thomson y las
aportaciones hechas por Einstein sobre el movimiento browniano, (Moreno, 2006). Sin
embargo, las aportaciones del atomismo y energetismo a pesar de las controversias, han
consolido un cuerpo estructural de la química, la física y la termodinámica, necesarias para dar
explicación a los fenómenos que se presentan en la naturaleza, sin embargo este
conocimiento, es enseñado en las aulas de clase como verdades absolutas y no como modelos
científicos (Gallego, T; Perez y Gallego B.).
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El papel del lenguaje y el discurso en la didáctica de química.
Los modelos científicos, como se mencionó anteriormente se encuentran en los libros de
textos, mediatizados desde los originales por los profesores a través de un lenguaje científico
con características propias que lo hacen particularmente diferente al lenguaje cotidiano.
Pareciera que no existe ninguna relación entre los modelos científicos como el atomismo y el
energetismo con el lenguaje de los libros de texto, pero detrás de todo discurso existe una
intencionalidad, una materialidad, y una re-significación que favorece el proceso de aprendizaje
de las ciencias y de la química en particular.
Según Lemke (1998) desde la perspectiva del lenguaje, la ciencia es un discurso sobre la
materialidad del mundo, el discurso es entonces lenguaje en uso en el seno de una comunidad
(Van Dijk, 2003), por medio del desarrollo de un sistema de signos con unos significados
particulares que forman un sistema de conceptos, teorías y principios para agruparse en
modelos conceptuales, como representaciones externas, precisas y completas, acorde con un
conocimiento científico aceptado (Greca y Moreira, 2000).
Los libros de texto interpretados dentro del contexto escolar como herramienta que facilita el
aprendizaje de la ciencia, exige entonces una relación manifiesta entre la intencionalidad del
autor (científico), la materialidad del texto (fenómeno o situación científica) y las
potencialidades de re-significación del lector(interpretación). En el caso de la química se hace
necesario el dominio del lenguaje a través del establecimiento de relaciones conceptuales entre
las representaciones y los diferentes niveles de estas, como resultado se obtienen las
transformaciones de las representaciones con el objetivo de ser utilizadas en un contexto
social y de establecer relaciones entre representaciones para generar unas nuevas.
Conviene aclarar que las representaciones giran alrededor de dos tipos: las lingüísticas y las
pictóricas la construcción del discurso en química exige la utilización de los dos tipos gracias a
que “nunca atribuimos significados utilizando sólo el lenguaje” (Lemke, 1998), por esta razón se
puede afirmar que las representaciones lingüísticas son atómicas y las pictóricas son molares,
se realizan a través de las analogía como por ejemplo la representación de los átomos por
esferas o las representaciones lingüístico-matemáticas utilizadas para mostrar sustancias y
reacciones químicas, en este caso se acude a la utilización de números y letras para expresar las
fórmulas químicas y los cambios ocurridos en las reacciones resumidos en ecuaciones químicas.
Los modelos científicos se encuentran en documentos originales que forman el cuerpo de
conocimiento expresado por el científico, sin modificaciones o interpretaciones, pero este
conocimiento científico debe ser mediatizado y llevado a la escuela para que se realice la
construcción de una ciencia escolar donde el discurso público es aceptado por la comunidad de
profesores facilitando la apropiación del lenguaje de la química, la explicación de modelos
conceptuales y del conocimiento para la resolución de problemas por medio de la
enculturación científica que se manifiesta en la participación del proceso de alfabetización a
través de la familiarización con los conceptos y hechos científicos y “como la habilidad para
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utilizar un complejo aparato representacional para razonar o calcular dentro de una comunidad de
discurso lo cual determina una práctica específica” (Lemke, 1998).
¿Cuál es la función comunicativa del profesor en la enseñanza de la química?
En todo proceso comunicativo existen dos actores principales: el emisor y el receptor, en el
aula de clases y específicamente en el caso de química el emisor es el profesor y desde el texto
escolar es el autor(es) del libro de texto, quienes tienen como función la construcción de un
discurso disciplinar (desde el saber químico) y curricular (desde el currículo, la didáctica y la
pedagogía), que refleje la estructura de conocimientos y creencias del emisor, razón por la cual
estos dos aspectos deben ser trabajados constantemente por medio de la actualización
académica, de la construcción de estructuras y de modelos mentales para interpretar
situaciones particulares, que en nuestro caso se refiere al conocimiento histórico,
epistemológico y didáctico de la química (atomismo y energetismo).
En cuanto al receptor, los estudiantes deben procesar el discurso para apropiarse del campo
disciplinar (química), apropiación que se manifiesta en el dominio del lenguaje, de sus modelos
conceptuales (científicos) y sus métodos en conclusión el estudiante debe desarrollar una serie
de competencias que le ayuden a “establecer una relación entre el mundo representado por
medio del lenguaje con ayuda de recursos semióticos (representación) el fenómeno (situación)
y el razonamiento (proceso que usa la representación) (Lemke, 1998).
Respecto al discurso debe ser consensuado, mostrar con claridad la intencionalidad del autor
(científico), la caracterización de la realidad física sobre las sustancias y sus transformaciones,
con un lenguaje que permita identificar los significados tipológicos (descriptivos para
categorizar) determinando las variables y sus relaciones como ocurre con la definición de
solubilidad y su dependencia con una cantidad fija de solvente y la temperatura; y los
topológicos (utilizados para cuantificar y expresar variaciones) en el caso que mencionamos
anteriormente, la solubilidad y su variación con relación al cambio de cantidad de solvente o el
aumento o disminución de temperatura. Es importante también mencionar que se debe
recurrir a otros tipos de representaciones como las numéricas y las visuales, complementadas
con el discurso propio de un campo de conocimiento específico (Lemke, 1998).
Desde la química podemos hablar además de las representaciones anteriores, de una
representación macroscópica relacionada con las características físicas, explicadas con ayuda
de la representación pictórica y lingüística (títulos, subtítulos y graficas); las representaciones
microscópicas hacen referencia a las características estructurales de las moléculas, la
representación simbólica contribuye a identificar los momentos que ocurren en la situación o
fenómeno químico.
La materia y sus transformaciones se pueden representar en tres niveles macroscópico,
microscópico y simbólico (desde el sistema lingüístico-matemático como fórmulas y ecuaciones
y desde el diagrama geométrico por medio de colores tamaños y figuras geométricas).
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TIPOLÓGICOS (categorías)
Ciencia
TOPOLÓGICOS
Contenidos
MACROSCÓPICO
Química
MICROSCÓPICO
SIMBÓLICO
CUALITATIVO
CUANTITATIVO
Figura 1. Representación de los significados de los contenidos según la propuesta de Lemke (1998)
Desde la teoría de Chevallard (1997) y la transposición didáctica es el saber sabio, estos textos
presentan una gran complejidad en el lenguaje y en el desarrollo de las ideas expuestas en
ellos, precisamente porque corresponden a un contexto diferente al que actualmente se
maneja, descociendo en muchos casos la intencionalidad del autor en la utilización del sistema
de símbolos lingüísticos y en algunos casos matemáticos que allí se presentan además porque
exigen una preparación académica particular para acercarse a su interpretación.
Desde la transposición didáctica Chevallard propone desincretización del saber como
formación de un saber apropiado, delimitado y descontextualizado; despersonalización del
saber como objetivación del mismo producto de una comunidad sabia, en conjunto y no
individual con el aval del grupo a pesar del reconocimiento individual que pueda darse; la
programabilidad de la adquisición del saber entendida como la progresión, el comienzo, el
intermedio y el fin, la organización de una programación para la construcción del mismo y por
último la publicidad y control social de los aprendizajes por compartirse con la comunidad
(Gómez, 2005).
Las transformación del saber sabio desde la transposición didáctica conlleva el reconocimiento
que todo saber es una respuesta a una pregunta aceptada por la sociedad de la época; lo
esencial es preguntarse como profesor ¿cuáles son las preguntas que los estudiantes se hacen
sobre el saber científico y sobre su entorno? ¿Qué tanta participación ha tenido la noosfera en
la organización y construcción de estos contenidos de forma tal que el estudiante fundamente
la producción científica? realmente la transposición didáctica garantiza la interpretación del
saber sabio y del contexto en el cual se desarrolló y promueve la producción de conocimiento
científico adecuado al contexto de los alumnos?), se considera entonces que desde esta mirada
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didáctica se da lugar a una problemática encaminada en dos aspectos: el primero es el
reduccionismo o fragmentación en el conocimiento Chevallard, 1997 y el segundo tiene relación
con la enseñanza y aprendizaje de este conocimiento.
Estos dos aspectos nos permite preguntarnos ¿Qué garantiza, que esta química o modelos que
enseñamos, presenta una estructura coherente, que permita llevar a cabo un adecuado
proceso de enseñanza – aprendizaje? Lo anterior nos conduce a cuestionarnos frente a la
vigilancia epistemológica que se ha llevado cabo en la transposición didáctica de estos
conocimientos. Si nos remitimos a los textos universitarios y de secundaria, como fuentes
didácticas, nos encontramos con una diferencia bien notable: el texto universitario como saber
enseñado, posee un cuerpo de conocimiento mayor que el texto de secundaria. Una de las
razones frente a esta diferencia, es precisamente el contexto y el nivel de conocimiento que
existe entre un estudiante universitario y uno de secundaria. Pero, un aspecto importante y ya
mencionado anteriormente es la simplificación o reduccionismo al que son sometidos los
conceptos o modelos, debido a que los textos actuales son simplemente copias hechas a partir
de los textos anteriores, los cuales van perdiendo su sentido epistemológico. Moreno (2006)
afirma “La fragmentación del conocimiento ha tenido una influencia decisiva en los sistemas
educativos que quizá empiezan a notar los achaques de aquella fragmentación decimonónica y
hayan de adentrarse en propuestas más unificadoras”.
Conclusiones
Finalmente, tendríamos que cuestionarnos como docentes, con respecto a los modelos
científicos y de enseñanza que estamos aplicando en nuestras aulas y sobre el papel que
jugamos en el desarrollo de nuevas estrategias didácticas que garanticen un verdadero
aprendizaje de los modelos científicos y en sí de la química y finalmente replantear la forma
como enseñamos los modelos o conceptos científicos, no como verdades absolutas, sino,
como modelos que están sujetos a la incertidumbre y al análisis de los factores que permitieron
su desarrollo. Por consiguiente es necesario replantear el uso de textos y buscar fuentes
didácticas que estén orientadas en contrarrestar las deficiencias que presentas estos libros.
No es posible en química, construir un lenguaje con un único sistema de representación, así que
para dar cuenta de la materia y sus transformaciones se debe tener en cuenta su
representación en tres niveles macroscópico, microscópico y simbólico.
Los modelos científicos son representaciones lingüistico matemáticas que permiten acercarnos
a verdadera intencionalidad del científico que produce en conocimiento químico.
Los libros de texto representan el discurso público aceptado por la comunidad, en ellos se
recoge de forma consensuada los contenido que se consideran más importantes para dar
explicación a los hechos reales sobre el mundo.
Se hace necesario que el profesor actualiza su conocimiento y concientice sobre su
intervención en la enseñanza de la química en especial de las sustancias y sus
transformaciones, conocimiento que exige tomar una posición histórica y epistemológica que
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contribuya a la construcción de didáctica que facilite la enseñanza y el aprendizaje de la
química.
El atomismo y el energetismo son dos interpretaciones sobre la materia y sus transformaciones
con un lenguaje propio del conocimiento de la química.
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