Las Lenguas Vernáculas e Interculturalidad en el Proceso

LAS LENGUAS VERNÁCULAS E INTERCULTURALIDAD EN EL PROCESO
EDUCATIVO PERUANO. DIFICULTADES EN SU EJECUCIÓN
Melchor Huamán Cosi
Introducción
Según datos recientes de un estudio realizado por el Banco Mundial, el Perú tuvo
importantes logros en educación con relación a la cobertura, en donde: “casi todos los
niños tienen acceso a la educación primaria. Aproximadamente 80% de la población de
12 a 16 años de edad, y 30% de los que tienen de 17 a 25 años, respectivamente, se
encuentran matriculados en instituciones educativas que ofrecen educación secundaria
y superior”. Este logro, sin embargo, no va de la mano de un incremento de la calidad y
equidad: se presentan brechas – entre ricos y pobres, entre áreas urbanas y rurales, y
entre poblaciones indígenas y no indígenas – en el acceso a la educación inicial y a la
educación secundaria y en los que culminan sus estudios escolares. Asimismo, la
disparidad se manifiesta en los diferentes niveles educativos entre la población indígena
y no indígena, así como entre las escuelas públicas y privadas. Para mejorar la equidad,
el mismo documento recomienda, entre otras medidas, las siguientes acciones: aumentar
la provisión actual de materiales educativos y suministros para cada aula de clase,
ampliar el ámbito de la educación bilingüe y los textos correspondientes, incrementar el
reclutamiento y capacitación de docentes indígenas. Tales orientaciones tienen el
objetivo de disminuir y eliminar el problema de la discriminación lingüística.
De acuerdo al contexto anterior, observamos que el Perú es un país multilingüe donde
existe discriminación a las lenguas indígenas que al ser desvalorizadas pasan a ser
usadas en contextos familiares y domésticos. Al no haber una norma que garantice su
uso en los ámbitos públicos, se priva a las personas del derecho al uso y disfrute de su
lengua. El problema no se relaciona sólo con el uso de las lenguas indígenas, sino
también con el uso de las variantes regionales y sociales del castellano que son vistas
como corrupciones de la lengua.
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La discriminación lingüística se alimenta con una variedad de prejuicios injustificables,
lo cierto es que todas las lenguas humanas tienen el mismo grado de complejidad, todas
están en condiciones de expresar las ideas que formen, todas tienen recursos para crear
nuevos vocablos o adaptar otros y responder a nuevos contextos sociales y culturales.
Debemos considerar también que tal discriminación no es a la lengua, pues es un
contexto abstracto, sino a sus hablantes, y consecuentemente a las culturas de las que
ellos hacen parte. Considerando que la discriminación lingüística no puede justificarse
racionalmente, mucho menos en una sociedad democrática que reconoce los derechos
de sus habitantes, es importante y necesario establecer disposiciones legales que
permitan cambiar las condiciones de uso de las lenguas indígenas. Es decir, lograr
cambios en situaciones sociales en relación con las lenguas, de manera que se influya en
el estatus social y político de las lenguas indígenas para lograr su revalorización y
revitalización.
EL PERÚ ACTUAL Y LA EBI
De acuerdo con el censo nacional de 2005, la población peruana fue de 27.219.264
habitantes distribuidas en tres grandes regiones: costa (50%), sierra (40%) donde
habitan las poblaciones quechua y aymara, y la selva (10%). En este escenario se viene
ampliando EBI como proceso orientado a fomentar el uso de las lenguas indígenas
como medio de comunicación y vehículo de aprendizaje.
En 1953 la UNESCO sostenía que “el mejor medio para la enseñanza de un niño es su
lengua materna”. Del mismo modo, en el Perú, los orígenes de la educación bilingüe se
iniciaron en esa época. Posteriormente, en los últimos años, el Ministerio de Educación
ha tomado una serie de medidas para impulsar y fortalecer la EBI, las que se han
plasmado en la Política de Educación Bilingüe Intercultural (1989), Política Nacional de
Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural (1991) y Política Nacional
de Lenguas y Culturas en la Educación (2001). Todo ello, finalmente se consolidó en la
nueva Ley General de Educación de 2003, donde se “reconoce y garantiza el derecho
de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la
comunidad nacional”.
En este proceso pueden distinguirse dos etapas:
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Primera: Educación Bilingüe concebida como “una propuesta de transición en la que
la meta era que el niño aprenda castellano”.
Segunda: Educación Bilingüe Intercultural, EBI, concebida “como aquella que además
de formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua
materna y en castellano, posibilita la identificación con su cultura de origen y el
reconocimiento de otras culturas que podrían constituir un valioso aporte para el
mejoramiento de su nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo así su propia
cultura” (Ministerio de Educación, 1989).
Principales características de la EBI
Consideraremos algunas características tomadas de las normas del Ministerio de
Educación y de aportes de especialistas en el tema:
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Incorpora a la práctica pedagógica las características y valores socio-lingüísticos
culturales de los pueblos indígenas.
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Recupera y valora la cultura y su identidad como base del desarrollo integral de
la persona.
-
Consolida el uso de las leguas autóctonas como medios de expresión, desarrollo
cultural y autoafirmación.
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Vincula la cultura ancestral con conocimientos de otras culturas logrando así un
proceso dinámico de interculturalidad.
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Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano
como segunda lengua.
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Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de
la zona donde laboran, así como el castellano.
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Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la
formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos
capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.
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Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y
práctica.
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Promueve el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los
pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras.
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Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas
de valores y aspiraciones sociales y económicas.
Resultados alcanzados
Hoy en día muy pocos dudan de las ventajas de la Educación Bilingüe Intercultural en
el fomento del uso de las lenguas autóctonas, la preservación de la cultura local, el
aprendizaje de la segunda lengua y su carácter participativo y de interacción basado en
el diálogo intercultural. Son los propios docentes quienes reconocen que “el niño que
estudia su propia cultura e idioma en la escuela cobra seguridad en si mismo, adquiere
las habilidades cognoscitivas necesarias para su crecimiento intelectual equilibrado.
Conociendo la gramática de su propia lengua y los valores de su propia cultura,
avanza con seguridad en el aprendizaje de una segunda lengua y cultura, llegando así,
a compartir lo mejor de ambos mundos que están a su alcance” (V. Zavala, 2001).
Sin embargo, la EBI presenta muchas dificultades. Por un lado, su cobertura es limitada,
pues según estimaciones apenas alcanza al 40% de la población escolar de Educación
Primaria y al 20% de Educación Inicial. De otro lado, donde se da, existen innúmeros
problemas económicos, sociales y de orden técnico pedagógico, entre otros, que se
traducen en falta de una adecuada capacitación de los maestros, escasez de materiales en
lengua materna y contenidos locales, entre otros. Concretamente, en lo que se refiere a
materiales educativos, en la mayoría de las escuelas indígenas el texto escolar, cuando
llega, es el único material escrito con que cuenta el alumno, la creación de materiales a
partir de contenidos locales de las tradiciones orales, costumbres mitos, etc., todavía no
se da en niveles adecuados y la ausencia de bibliotecas es casi generalizada en las
escuelas que aplican EBI. Del mismo modo, sobre todo en el mundo andino, a estas
carencias se suma la actitud de algunos padres de familia que rechazan el uso de la
lengua materna como medio de enseñanza, favoreciendo a la lengua castellana.
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Frente a los diferentes problemas, la Dirección Nacional de Educación Bilingüe
Intercultural del Ministerio de Educación, órgano responsable de definir la política
nacional de la EBI, así como de orientar y coordinar la aplicación de dicha política en
todos los niveles del sistema educativo, viene impulsando una serie de acciones como:
capacitación de docentes, elaboración de guías técnico pedagógicas para docentes,
formación de equipos de docentes (traductores) para la elaboración de materiales,
diseño y desarrollo de proyectos sobre nuevas tecnologías de información y
comunicación y elaboración de materiales en soporte electrónico para las escuelas
Bilingües Interculturales, la ejecución de campañas interculturales para la revaloración
de los conocimientos y los saberes de los pueblos indígenas, entre otras. De todo ello,
debemos destacar la elaboración de material impreso (196 títulos en los últimos años),
destinados a los alumnos, docentes y a la biblioteca de aula que puede ser el germen
para la formación de la Biblioteca Indígena Intercultural.
Diagnóstico de la educación rural
Se han observado altos niveles de desigualdad que se reflejan en las escuelas rurales
como producto de la discriminación y la exclusión así como las condiciones de pobreza
del país, sobre todo en las poblaciones campesinas e indígenas y de las comunidades
dispersas. En estas zonas, además de que la calidad educativa es más baja que en las
urbanas, se perpetúan formas de discriminación y maltrato. Lamentablemente, en las
escuelas rurales se concentran los mayores indicadores de ineficiencia escolar y los
niveles más bajos de aprendizaje. Aquí encontramos las más altas tasas de repetición,
deserción, ausentismo, total o parcial, y de extraedad. Además esta desatención, en
especial, de la calidad de los aprendizajes de los niños y los jóvenes del campo debilita
el ejercicio de la ciudadanía y la democracia como formas de convivencia social.
PROCESO HISTÓRICO Y CONCEPCIONES DE LA EBI
Si bien es cierto que en el Perú hubo, desde hace varias décadas, un reconocimiento
oficial de la educación bilingüe para los pueblos indígenas, su institucionalización se
dio de forma lenta, frágil y discontinua. Pueden distinguirse momentos notables en la
normatividad sobre el uso y manejo de las lenguas indígenas y el castellano en la
educación. El proceso se dio de la siguiente manera:
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La etapa que se inicia, en 1972, con la ley de Reforma Educativa, en la cual se
expresa la necesidad e una educación bilingüe. Sobre la base de esa ley, se
formula una política nacional de educación bilingüe. Poco después se oficializa
el quechua.
-
La etapa que corresponde a los años 1985 a 1989, durante la cual se oficializa el
alfabeto quechua y aymara. En ese mismo período se crea la Dirección General
de Educación Bilingüe Intercultural (EBI), que, años más tarde, queda
desactivada.
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La etapa de 1990 a 1995, en la que se establece una política de educación
intercultural y de educación bilingüe, y durante la cual se promulga la nueva
Constitución Política del Perú que expresa que es obligación del Estado
fomentar la EBI.
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La etapa de 1996 a 2000, durante la cual se crea la Unidad de Educación
Bilingüe Intercultural dentro de la Dirección Nacional de Educación Inicial y
Primaria. Se diseña un Plan Nacional de Educación Bilingüe Intercultural y se
desarrolla un programa de EBI destinado a niños de pueblos indígenas andinos
y amazónicos.
-
La etapa de 2001 a 2006, la EBI alcanza mayor legitimidad al convertirse en
Dirección Nacional, ampliando así su capacidad de intervención. Se constituye
un Comité Consultivo Nacional de la Educación Bilingüe Intercultural,
conformado por profesionales indígenas y expertos no indígenas. Se elabora un
documento sobre Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación y un
plan para el futuro desarrollo tanto de la educación intercultural como de la
EBI.
Considerando el avance de estos períodos, observamos que el lenguaje y las lenguas
pasaron a constituir el ámbito en medio del cual se dan los aprendizajes en donde la
lengua materna cumple ahí un papel fundamental. De ahí que el programa de la EBI
trate de establecer una interdependencia entre el proceso de los aprendizajes y el
conocimiento y uso de las lenguas. Es decir, se busca que se desarrolle la lengua
materna (L1) y se adquiera la segunda (L2) de tal modo que se potencien y se amplíen
los aprendizajes.
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A pesar de tener valores sociales diferentes, las lenguas son consideradas equivalentes
en tanto sistemas educativos. Por eso la EBI intenta crear las condiciones y ofrecer los
elementos para el desarrollo continuo tanto de la L1 como de la L2. Se apunta a que el
desarrollo de una lengua no vaya en detrimento de la otra, a que la diversidad idiomática
no sea considerada un problema sino un recurso y una oportunidad de enriquecimiento.
La forma en que se dan la variación y el cambio en las lenguas no es producto de un
proceso natural predeterminado, constituye, sin embargo, el resultado de la historia
sociolingüística de los hablantes y sus comunidades, logrando la posibilidad de
modificar el estatus social de las lenguas minoritarias a través de una serie de decisiones
de orden político. En el campo educativo, esas lenguas – al ser utilizadas en la EBI –
ganan espacio público oficial, elaboran su léxico en determinados campos semánticos y
normalizan su escritura para posibilitar una mayor difusión de sus discursos a través del
tiempo y el espacio.
El concepto clave de la interculturalidad es el diálogo, es decir, el encuentro entre
interlocutores, entre comunidades que se reconocen recíprocamente la capacidad y el
derecho a la creación cultural. El diálogo es salir de sí mismo para encontrarse con el
otro, con el mundo y también con uno mismo. La interculturalidad descongestiona
percepciones y juicios, relativiza ortodoxias y fundamentalismos y abre la complejidad
de la realidad. Toda comprensión y aprendizaje auténtico pasa necesariamente por un
cruce de caminos de carácter intercultural.
Población atendida por la EBI
De acuerdo con el Censo Nacional de Población de 1993, son atendidos niños vernáculo
– hablantes de 13 departamentos: Ancash, Apurímac, Arequipa, Ayacucho, Cusco,
Huancavelica, Moquegua, Puno, Amazonas, Lambayeque, Loreto, San Martín y
Ucayali. En algunos de esos departamentos la población vernáculo – hablante de cinco y
más años representa un porcentaje importante: Apurímac y Puno 77%, Ayacucho 71%,
Huancavelica 67%, Cusco 63%, Ancash 36%. En 1998 se atendió, aproximadamente, a
70.000 niños; entre 1999 y 2001 aproximadamente a 100.000 niños cada año. Sin
embargo, existen aun muchos niños que no reciben una atención según el enfoque de la
EBI. Se atiende parcialmente a niños que hablan quechua (en sus variedades de Cusco,
Ayacucho, Ancash, Ferrreñafe y San Martín), aymara, aguaruna, huambisa, achuar,
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shipibo, asháninca, chayahuita, cocama, bora, matsiguenga y huitoto; mas aun existen
otros grupos lingüísticos que requieren ser atendidos.
Escenarios del bilingüismo
El criterio fundamental para decidir la aplicación de un enfoque bilingüe intercultural es
principalmente la condición de bilingüismo de los niños y niñas. De acuerdo con las
lenguas que hablan, se tiene en cuenta algunos escenarios del bilingüismo en ámbitos
rurales y semi-urbanos: 1) La lengua materna es una vernácula, los niños no tiene mayor
contacto con el castellano; 2) La lengua materna de los niños es una vernácula, la
segunda lengua, incipiente, es el castellano; 3) Las lenguas maternas de los niños son la
lengua vernácula y el castellano, los niños manejan igualmente ambas lenguas; y 4) La
lengua materna es el castellano, la segunda lengua es la vernácula, que los niños hablan
en forma incipiente.
Los escenarios 1 y 2 son prioritarios en la medida que los alumnos requieren aprender
en una lengua distinta al castellano. Esto supone el diseño de propuestas pedagógicas y
metodológicas adecuadas que permitan desarrollar las capacidades cognitivas y
académicas en una lengua vernácula como lengua materna, así como el tratamiento del
castellano como segunda lengua. El escenario 3 se diferencia de los dos anteriores en la
carga horaria y en la distribución de las áreas curriculares para el trabajo en una y otra
lengua. Aún cuando ambas lenguas son las maternas, los alumnos tienen mayor
interacción en la lengua vernácula. En ese sentido, se inician las áreas curriculares en la
lengua vernácula. El escenario 4 cuenta sólo con experiencias pilotos (el caso incipiente
del distrito de Tupe con población jacaru-hablante). Otras experiencias vienen siendo
atendidas por algunos proyectos o instituciones. Cabe señalar que, en este escenario,
uno de los criterios esenciales es la voluntad de la población beneficiada por reafirmar y
revalorar su lengua y cultura local.
TRATAMIENTO PEDAGÓGICO DE LA INTERCULTURALIDAD
Desde el terreno de la práctica se hacen los esfuerzos para recuperar y valorar los
conocimientos indígenas, por articularlos con otros y para fortalecer la autoestima y el
orgullo de lo propio. Lo avanzado en este dominio se manifiesta en los materiales
educativos, escritos por docentes indígenas en sus propias lenguas y a partir de sus
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experiencias y referentes culturales, y en el trabajo curricular (proyecto del centro
educativo, programación anual, selección y contextualización de las capacidades).
Desde la dimensión de una reflexión más sistemática se realizan talleres y coloquios
destinados a definir aspectos teórico-conceptuales y operativos para el trabajo de la
interculturalidad en la educación. Un documento que recoge el estado de esas
discusiones es Propuesta para el tratamiento de la Interculturalidad en la Educación, el
cual contiene siete criterios pedagógicos para el trabajo de la interculturalidad: 1)
autoestima y el reconocimiento de lo propio; 2) los conocimientos, los saberes y las
prácticas locales; 3) la identificación y el reconocimiento de las diferencias; 4) los
conocimientos y prácticas de los otros; 5) la problemática de los conflictos culturales, el
racismo, y las relaciones culturales negativas; 6) la unidad y diversidad; 7) la
comunicación, interrelación y cooperación. Contiene, asimismo, una matriz de criterios
pedagógicos, según competencias y capacidades, en el orden cognitivo, de los
procedimientos y actitudes. Se ofrecen, también, sugerencias para trabajar los
contenidos transversales de la Estructura Curricular Básica desde la perspectiva
intercultural. Igualmente, se han elaborado otros documentos y publicado algunos
libros.
Logros y dificultades a partir de 1997
Entre los principales logros podemos citar los siguientes:
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La sociedad usuaria se siente atendida con materiales de igual calidad que los de
las escuelas urbanas monolingües. Los padres de familia reaccionan a favor.
-
Buena parte de los maestros involucrados asumen que la EBI sí es posible. El
rechazo inicial al uso de las lenguas vernáculas viene cediendo, los docentes
advierten que la EBI es la mejor vía en su área de operación.
-
Se ha logrado establecer cierto nivel de coordinación con otras oficinas y
unidades del Ministerio de Educación, organizaciones indígenas y la
cooperación internacional.
-
Los alumnos han ido aprendiendo más y mejor a pesar de que los niveles
logrados no son los deseados.
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-
Se ha avanzado en la normalización de las lenguas indígenas, especialmente con
las amazónicas, que cuentan con buen número de hablantes.
-
La universidad e institutos pedagógicos empiezan a expresar su intención de
ofrecer calificación en educación bilingüe (maestrías, especializaciones, cursos
de especialización, etc.).
Como dificultades consideramos:
-
Persisten resistencias y prejuicios que tratan de restar importancia a la EBI. Aun
hay un trabajo por realizar en el campo de la sensibilización y de la creación de
condiciones sociales que favorezcan el desarrollo de diversas experiencias e
innovaciones educativas en variados contextos sociolingüísticos del Perú. Los
esfuerzos que se hacen en el campo de la EBI no están acompañados de una
política lingüística y una política intercultural explícita, crítica, coherente y
adecuada a la realidad.
-
La atribución de plazas docentes en las escuelas bilingües no siempre resulta
pertinente, pues, en algunos casos, el docente capacitado es trasladado a otro
centro educativo; en otros casos los alumnos vernáculo-hablantes tienen un
docente monolingüe castellano-hablante, lo cual crea conflictos entre las
disposiciones laborales y las directivas dadas a favor de la EBI.
-
Son insuficientes las investigaciones y estudios disponibles en torno a los
siguientes puntos: pautas de crianza y socialización vigentes en los pueblos
indígenas; percepción del mundo y organización conceptual del tiempo, espacio
e interacción social; conocimientos y prácticas indígenas relacionados con el
medio ambiente; gramática y funcionamiento pragmático-discursivo de las
diversas lenguas indígenas andinas y amazónicas.
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Los cuadernos de trabajo están fuertemente marcados por un diseño que se
organiza por grados. Sin embargo, los centros donde actualmente se realiza la
EBI, son en gran parte unitarios, un maestro para varios grados. No se dispone
aun de nuevos diseños pedagógicos adecuados a esos centros unitarios.
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La capacitación docente para EBI resulta insuficiente, ya que son muchas las
necesidades a las que hay que atender, considerando que los docentes, durante su
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formación inicial, no se han formado para hacer frente a la diversidad cultural y
lingüística de los alumnos.
-
La producción creativa de diversos tipos de textos en lenguas indígenas andinas
y amazónicas aún es insuficiente, requieren pues un impulso sostenido.
LA INTERCULTURALIDAD COMO RESPUESTA A LA CRISIS DE LA
MODERNIDAD
El aprender a vivir entre los diversos se está convirtiendo en el nuevo reto. Los
japoneses han demostrado que esto es posible al desarrollarse afianzando más su cultura
y creando modernidad desde ella: observemos el refinamiento, el acabado y la
presentación de sus productos industriales. Frente a una modernidad uniformizante es
posible imaginar una modernidad de diversidad y pluralidad más rica, que explore
muchas alternativas a la vez y las confronte permanentemente en los nuevos espacios
rápidos de intercomunicaciones.
En esta perspectiva, el Perú tiene mucho para aportar, tiene ventajas comparativas desde
sus raíces y sus antiguas culturas. Los antiguos peruanos supieron manejar la diversidad
de la naturaleza, también tuvieron muchos recursos para manejar la diversidad de los
grupos sociales y hacer posible la convivencia entre quienes eran diferentes.
CONCLUSIÓN
A partir de 1997 la EBI ha ido ganando espacios tanto al interior del sistema educativo
como de diversos sectores de la sociedad. 2001 inicia con una fase de experiencia
ganada, con los resultados de consultas nacionales sobre una política de lenguas y
culturas en la educación, con una evaluación externa concluida, con una planificación
estratégica hasta el 2005 con escenario político favorable. Cada vez es más aceptada la
idea de que la educación de los pueblos indígenas debe ser diferenciada desde el punto
de vista lingüístico y cultural, promoviendo actitudes interculturales de acuerdo a las
características del mundo globalizado.
Los progresos en los últimos años han sido notables, sobre todo si comparamos la
actualidad con la de no hace mucho más de medio siglo, cuando los indígenas se veían
obligados a aprender, leer y escribir clandestinamente, y solía hablarse de “indio leído,
indio perdido”. Pese a todo, los pueblos indígenas han sabido preservar las principales
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características de su identidad cultural y las lenguas autóctonas han mantenido su
sistema fonológico, morfológico, sintáctico y semántico con ligeras modificaciones.
Sin embargo, la difusión de este saber tradicional, conservado por vía oral, ha estado
limitada por falta de escritura. Por tanto, la normalización o estandarización es una tarea
necesaria para canalizar la recuperación, transmisión y producción de conocimientos
propios y ajenos de su cultura, no sólo en la educación, sino en los medios de
comunicación social y en funciones de tipo jurídico y administrativo. A pesar de los
esfuerzos realizados, las limitaciones de las lenguas indígenas siguen siendo muy
amplias, mas es posible disminuirlas con la participación de todos los peruanos.
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