desarrollo industrial y educación técnica: una estrecha
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Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS DESARROLLO INDUSTRIAL Y EDUCACIÓN TÉCNICA: UNA ESTRECHA RELACIÓN. EL CASO ARGENTINO INDUSTRIAL DEVELOPMENT AND TECHNICAL EDUCATION: A CLOSE RELATIONSHIP. THE ARGENTINE CASE Mariana Lucia Sosa Resumen: La historia de la educación técnica en Argentina se encuentra estrechamente vinculada a los procesos socioeconómicos, principalmente al surgimiento de la industria nacional, debido a que su avance alentó la demanda de trabajadores calificados desde distintos sectores productivos. A lo largo del siglo XX, el país ha atravesado por diversos ciclos económicos, caracterizados tanto por etapas de expansión como de crisis recurrentes. La industria cumplió un papel importante durante ciertos periodos, no obstante, durante el último cuarto del siglo XX ha tenido lugar un pronunciado proceso de desindustrialización. Considerando la estrecha relación existente entre la educación técnica y los procesos socioeconómicos atravesados, este trabajo se propone realizar un análisis de la historia de la educación técnica de nivel secundario atendiendo a la vinculación de ésta con los contextos económico-productivos. Se tomarán en cuenta los modos de acumulación, principalmente a partir de la Industrialización por sustitución de importaciones de la década de 1930, en correlación al desarrollo de la educación técnica, buscando observar cómo a los cambios en los modos de acumulación le corresponden cambios en la formación técnica, que incluyen una mayor promoción durante etapas de industrialización y una creciente desatención en etapas de desindustrialización. Palabras clave: Educación técnica – desarrollo industrial – Argentina – modos de acumulación Página 174 Abstract: The history of technical education in Argentina is closely linked to socioeconomic processes, mainly the emergence of the domestic industry, because its advance encouraged the demand for skilled workers from different productive sectors. During the 20th century, the country has gone through several economic cycles characterized by expansion stages as well as crisis. The industry development has played an important role during certain periods, however, during the last quarter of the 20th century it has been a sharp deindustrialization process. Considering the close relationship between technical education and socio-economic processes, this paper proposes an analysis of the history of technical education at the secondary level in response to linking it with economic and productive contexts. Key words: Technical education-development-Argentina Doctoranda en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Maestranda en Sociología Económica del Instituto de Altos Estudios (IDAES) de la Universidad Nacional General San Martín (UNSAM). Miembro del Programa de Estudios sobre Juventud, Educación y Trabajo (PREJET) con sede en el Instituto de Desarrollo Económico y Social (CIS/IDES-CONICET). Email: marianalucs@gmail.com Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS Introducción En el modelo de país establecido hacia fines del siglo XIX, la educación pública desempeñó un rol fundamental y dentro de ella se previó el lugar de la educación técnica como modalidad del nivel secundario. Desde sus orígenes, la educación técnica ha perseguido un doble propósito, por un lado brindar a los alumnos una formación para el trabajo que les permita insertarse laboralmente como trabajadores de mayor calificación y por el otro, prepararlos para estudios de nivel superior, generalmente dirigidos a profesiones con fuerte contenido técnico como las ingenierías y la arquitectura (GALLART, 2006). El título de educación técnica certifica las capacidades y competencias de sus egresados, a la vez que señala sus incumbencias. El tipo de aprendizaje basado en la práctica concreta en el taller constituye la forma más efectiva de desarrollar competencias, lo cual brinda a los alumnos la capacidad de discernir y aplicar los conocimientos y habilidades tecnológicas de su especialidad a problemas concretos del mundo del trabajo (JACINTO, GALLART, 1995). En la Argentina, la modalidad técnica se ha caracterizado por haber incorporado a la educación a jóvenes de niveles socio-económicos relativamente bajos (que anteriormente no continuaban estudiando). Es por ello que fue socialmente visualizada como un vehículo de movilidad social ascendente (GALLART, 2006:25). La historia de la educación técnica en nuestro país, se encuentra estrechamente vinculada a los procesos socioeconómicos, especialmente al surgimiento de la industria nacional, debido a que su avance alentó la demanda de enseñanza práctica desde distintos sectores. A lo largo del siglo XX, la Argentina ha atravesado por diversos ciclos económicos, caracterizados tanto por etapas de expansión como de crisis recurrentes. La industria cumplió A grandes rasgos pueden señalarse dos etapas de auge significativo de la producción industrial. Página XX ha tenido lugar un pronunciado proceso de desindustrialización. 175 un papel importante durante ciertos periodos, no obstante, durante el último cuarto del siglo Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS La primera etapa se sitúa entre los años 1930 y 1960 1. Se trató del surgimiento de una industria ligada a la sustitución de importaciones que fue acompañada por un importante crecimiento del empleo industrial y un proceso de urbanización. Fue un ciclo basado en la industria liviana, que se orientó principalmente a la producción de bienes de consumo masivos (tales como alimentos, bebidas y textiles). La segunda etapa tuvo lugar entre 1960 y mediados de la década de 1970. Se trató del período denominado “Desarrollista”. Fue un proceso en el que se intentó una sustitución de importaciones más compleja y estuvo orientado fundamentalmente al sector automotor. Posteriormente, hacia mediados de la década de 1970 el modo productivo atravesó por un período de cambios estructurales. Se llevó a cabo un proceso que, desde 1976 hasta finales del siglo, se caracterizó por el desmantelamiento del sector industrial, la privatización de empresas públicas, el desarrollo del sector financiero y el sector servicios, causando serias consecuencias en materia de desarrollo industrial y empleo (BASUALDO, 2001). Recientemente, a partir del año 2003 la economía registró mejoras en los indicadores de crecimiento y de empleo, y tuvo lugar un proceso de crecimiento industrial acotado (AZPIAZU y SCHORR, 2010:9). En el plano político-institucional, el siglo XX estuvo signado por la alternancia entre gobiernos electos democráticamente y recurrentes golpes de estado seguidos de dictaduras militares. En este marco, como se señaló anteriormente, la enseñanza técnica y su organización institucional se vieron influenciados por los cambios políticos y económicos. En relación a los cambios en la organización institucional de la formación técnica, se destacan la creación de la Comisión Nacional de Orientación y Aprendizaje2 (CNAOP), del Consejo Nacional de Educación Técnica3 (CONET) y del Instituto Nacional de Educación Tecnológica 4 (INET). Si bien el nacimiento de la industria argentina puede ubicarse dentro de las primeras tres décadas del siglo XX (VILLANUEVA, 1972), el pronunciado dinamismo industrial tuvo lugar a partir de 1930 y dio lugar a un cambio en la matriz productiva, anteriormente ligada al modo agrícola exportador (FERRER, 2008). 2 La Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) fue creada en 1944. Tuvo como objetivo instaurar una enseñanza técnica post-básica que complementara la expansión de la educación primaria durante el primer gobierno peronista (iniciado en 1946). Impartía una educación vocacional técnica focalizada en las ascendentes capas obreras y respondía a un modelo industrializador. 3 El Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) fue creado en 1959, estaba compuesto por una representación tripartita de los empresarios, los sindicatos y el Estado. Su presidente, nombrado por el gobierno, tenía jerarquía y autonomía propia; solía ser un ingeniero de prestigio en el ambiente industrial. Se formó, a partir de ello, un funcionariado con dedicación específica a la educación técnica. A partir de 1965, las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET), las antiguas Escuelas Industriales de la CNAOP y las pocas restantes Escuelas de Artes y Oficios se integraron en un plan común dividido en distintas especialidades. (GALLART, 2006: 19) Página 176 1 Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS Recientemente, en 2005, se sancionó una nueva ley que regula la implementación de la educación técnica5 y prevé cambios respecto a la vinculación de los egresados con el mundo laboral. Considerando la estrecha relación existente entre la educación técnica y los procesos socio-económicos atravesados por la Argentina, este trabajo se propone realizar un análisis de la historia de la educación técnica de nivel secundario atendiendo a la vinculación de ésta con los contextos económico-productivos. Se tomarán en cuenta los modos de acumulación, principalmente a partir de la ISI de la década de 1930, en correlación al desarrollo de la educación técnica, buscando observar cómo a los cambios en los modos de acumulación le corresponden cambios en la formación técnica, que incluyen una mayor promoción durante etapas de industrialización y una creciente desatención en etapas de desindustrialización. Surgimiento de la educación técnica En el año 1898 fue creada la sección industrial de la Escuela Nacional de Comercio, constituyéndose en la primera escuela industrial argentina (Escuela Otto Krause 6). A diferencia de la mayor parte de las escuelas, en las que predominaban los contenidos curriculares de tipo enciclopédico, la escuela industrial priorizaba la formación vinculada a la enseñanza científico-tecnológica en orientaciones basadas en los procesos industriales (tales como mecánica, electricidad, construcción y química). El aprendizaje basado en la práctica en el taller y el laboratorio constituía una de sus principales características. Los egresados obtenían el título de técnicos nacionales, el cual les permitía insertarse laboralmente y/o continuar estudios superiores (GALLART, 2003). Página En 1995, fue creado el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) como organismo continuador del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), con el objetivo de dotar al Ministerio de Educación de un instrumento ágil y eficiente para el desarrollo de las políticas relacionadas con la educación técnico profesional, frente al nuevo escenario planteado en el Sistema Educativo a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación y de la transferencia de las Escuelas Nacionales a las Jurisdicciones Provinciales. 5 En la actualidad, a nivel institucional, la educación técnico-profesional en Argentina depende del Ministerio de Educación Nacional y el organismo estatal que actualmente tiene a su cargo la coordinación de la aplicación de las políticas públicas relativas al desarrollo y fortalecimiento de la educación técnico-profesional es el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET). Actualmente la oferta educativa técnico-profesional se brinda a través de tres tipos de instituciones: instituciones de educación técnico-profesional de nivel secundario, instituciones de educación técnico-profesional de nivel superior e instituciones de formación profesional. Las instituciones educativas continúan bajo jurisdicción sub-estatal. 6 La Escuela Técnica Otto Krause fue creada durante la presidencia de José Evaristo de Uriburu (1895-1898). Primero funcionó como anexo de la Escuela de Comercio (actual Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini) y años más tarde comenzó a funcionar en el edificio que ocupa actualmente sobre la Avenida Paseo Colón. Al momento de su creación contaba con tres especialidades: Construcciones, Química y Mecánica. Posteriormente, en 1908 se añadió la especialidad Eléctrica. 177 4 Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS Una década más tarde, en 1909 fueron creadas las primeras escuelas de artes y oficios (solo para varones) y consecutivamente las escuelas profesionales para mujeres. Posteriormente, durante el periodo de entreguerras tuvo lugar un proceso de unificación nacional vehiculizado principalmente por la obligatoriedad de la escuela pública y el servicio militar (TORRE y PASTORIZA, 2002: 5), lo cual sumado al nacimiento de la industria nacional iniciado en la década de 1920 (VILLANUEVA, 1972), dio lugar a la expansión de la educación para el trabajo en el marco de un proceso caracterizado por la reformulación de la matriz económica. En este contexto, la educación técnica tenía como objetivo formar mandos medios para la naciente industria, que se consideraba, sería una actividad principal en el futuro del país (GALLART, 1985; GALLART, 2003). Auge industrial I Modo de industrialización por sustitución de importaciones (ISI) Década del ´30 y Primer peronismo La crisis económica iniciada en 1929 causó la disminución de la producción, los ingresos y la ocupación en los países industrializados y tuvo entre sus consecuencias la caída de los precios y las importaciones. Esta situación llevó a que los países centrales adoptaran medidas proteccionistas. El escenario internacional, sumado a factores de origen interno, dio lugar a la culminación de la etapa económica primaria exportadora que había predominado en Argentina desde mediados del siglo XIX (FERRER, 2008: 241-263). En este sentido, la merma de las importaciones provenientes de Gran Bretaña y Estados Unidos generó la necesidad de sustituir dichos productos a partir de los materiales disponibles en el país. Al desarrollo industrial iniciado en las primeras décadas del siglo XX territorio nacional y su correspondiente urbanización, debido a que las oportunidades de empleo en actividades industriales y de servicios generaron una importante migración interna desde regiones rurales hacia las ciudades (TORRE y PASTORIZA, 2002: 4). Página sustitución de importaciones que dio lugar a un reordenamiento de la población dentro del 178 (VILLANUEVA, 1972), le siguió un pronunciado proceso de industrialización ligado a la Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS Ante la creciente demanda de mano de obra calificada, en el año 1935 se crearon las primeras escuelas técnicas de oficios de las especialidades electricidad, herrería, carpintería y construcciones. A mediados de la década de 1930 la oferta oficial de formación técnica estaba compuesta por cuatro tipos de instituciones educativas: las escuelas industriales nacionales 7, las escuelas de artes y oficios8, las escuelas profesionales para mujeres y las escuelas técnicas de oficios9 (WIÑAR, 1970). La formación técnica se expandía en un contexto de crecimiento económico impulsado por el desarrollo de industrias dedicadas a la sustitución de importaciones, situación que generó la emergencia de nuevos actores en el escenario político y económico. El ascenso de los sectores industriales provocó gran tensión en los bloques dominantes y dio lugar a debates sobre el modelo económico-productivo que el país debía adoptar. ¿Debía la Argentina seguir basando su producción en la agricultura y la ganadería o debía orientarse también a la producción industrial? La discusión en torno al modelo económico-productivo motivó debates en diversos ámbitos, entre los cuales se encontraba la educación. En materia educativa, la cuestión giró en torno a cuestionamientos sobre los métodos y los fines de la enseñanza, la oposición entre escuela tradicional y escuela nueva, así como la tensión entre los saberes prácticos y los saberes teóricos (PINEAU y DUSSEL, 1995). Perón Página Las Escuelas Industriales de la Nación fueron creadas a fines del siglo XIX tomando como modelo a las escuelas profesionales alemanas y francesas. “Tenían como fin la formación de técnicos. Para el ingreso, era necesario haber completado la escolaridad primaria; el plan de estudios se extendía a seis o siete años. El currículum estaba centrado en las disciplinas científico-técnicas, y las horas dedicadas al taller se reducían a un 20 o 25% del total. El título otorgado era el de técnico en la especialidad cursada (mecánica, electricidad, química, construcciones civiles y navales)” (PINEAU y DUSSEL, 1995: 5). 8 Las Escuelas de Artes y Oficios fueron creadas en 1909 y “exigían para su ingreso haber aprobado el cuarto grado de la escuela primaria. Con una formación eminentemente práctica, la duración de las mismas era de tres años, y los egresados recibían un Certificado de Aptitud que no habilitaba para la continuación de estudios posteriores” (PINEAU y DUSSEL, 1995: 5). "En ellas se enseñaba: Herrería, Carpintería y Mecánica. Se podía asistir habiendo aprobado sólo cuatro grados de educación primaria y eran terminales. Tenían tres años de aprendizaje práctico, con tres cuartas partes del tiempo dedicado al taller, y el resto en enseñanza escolar de Matemática, Física, Mecánica, Tecnología y Dibujo Técnico. Estaban dirigidas a los hijos de los obreros, y en sus primeras décadas creció fuertemente su captación de alumnos” (GALLART, 2003) 9 Las Escuelas Técnicas de Oficio fueron creadas en 1935. “Exigían el ciclo primario completo como condición de ingreso. Ofrecían cuatro especialidades (electricidad, hierro, carpintería y construcciones) de tres años de duración. El tiempo dedicado a taller llegaba al 50% de las horas de estudio. Los egresados recibían el título de obrero especializado en el oficio cursado; con un año más de perfeccionamiento obtenían un certificado de Capataces. Como las de artes y oficios, estas escuelas no permitían la continuación de estudios superiores” ( PINEAU y DUSSEL, 1995: 5) 179 7 Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS En el marco de estos debates sobre política económica y educativa, en 1946 asumió a la presidencia Juan Domingo Perón. Dentro de la agenda del gobierno peronista, la educación ocupó un lugar relevante. Se retomó el discurso de la instrucción pública planteando como principal objetivo la inclusión de los sectores que hasta el momento no asistían al sistema educativo10, creció la participación de los gastos en educación dentro del presupuesto nacional y en 1948 se creó el Ministerio de Educación, anteriormente perteneciente al Ministerio de Justicia. Se puso en marcha una política destinada a ampliar el acceso a la enseñanza y sus resultados fueron notorios en la ampliación de la cobertura de los niveles primario y secundario y en la disminución de la tasa de analfabetismo (Torre y Pastoriza, 2002: 17-18). La matrícula secundaria se duplicó entre 1946 y 1955 debido al masivo acceso por parte de estudiantes provenientes de las clases asalariadas urbanas a este nivel. Las modalidades que más aumentaron fueron la técnica y la comercial (Wiñar, 1981). En 1944, se creó la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP)11, la cual no solamente se dedicó a la creación de nuevos establecimientos educativos12 sino que también se ocupó de reglamentar el trabajo de menores de edad en cuestiones tales como horarios, condiciones de trabajo, seguridad, etc. Entre 1945 y 1955 también tuvo lugar un proceso de ampliación del sistema de capacitación técnica oficial que incluyó la creación de nuevos establecimientos de nivel secundario, cursos de pre-aprendizaje y misiones monotécnicas en el nivel primario, escuelasfábricas, escuelas industriales de la Nación en el nivel secundario y la creación de la Universidad Obrera Nacional13 con el objetivo de integrar al nivel de educación superior a los En el capítulo dedicado a la educación del Primer Plan Quinquenal se destaca “la búsqueda de una filosofía educacional que equilibre materialismo e idealismo y que haga compatible el principio de democratización de la enseñanza, entendiéndola 'como un patrimonio igual para todos, con la creación de una modalidad de compensación para quienes no han tenido las oportunidades de educación que otros poseen. Establece que debe haber enseñanza práctica y profesional en el nivel medio” (PUIGGRÓS, 2003: 131). 11 Decreto N° 14538/44 12 Dentro de estos establecimientos educativos se encontraban las “Escuelas Fábricas”, las cuales “eran parte del 1er. Ciclo de la CNAOP, y tenían tres años de duración. Funcionaban cumpliendo un plan mixto de enseñanza y producción durante 48 horas semanales y contaban con una planta industrial dedicada a la especialidad. Como condición de ingreso, se exigía escolaridad primaria, que podía suplirse excepcionalmente por examen equivalente. La edad no podía ser inferior a 13 años y no mayor de 18. A los alumnos se les daba una Ayuda Escolar de $25, $35 y $45, según el año de cursada, se entregaban gratuitamente uniformes, textos y útiles escolares y de taller, y se aseguraba comedor en la planta. El hecho de ofrecer una Ayuda Escolar para los alumnos que estudiaban en estas Escuelas intensivas era inédito y relevante como parte de una política de incorporación de sectores de bajos recursos”. (PINEAU y DUSSEL, 1995: 15-16) 13 La Universidad Obrera Nacional fue creada el 26 de agosto de 1948 por medio de la Ley 13.229 del Congreso de la Nación. Su funcionamiento fue reglamentado por decreto del Poder Ejecutivo del 7 de octubre de 1952, Página 180 10 Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS estudiantes técnicos y de articular la formación con el proceso productivo que atravesaba el país (PINEAU y DUSSEL, 1995: 28). El impulso a la educación técnica a partir de la creación de la CNAOP generó cambios en la distribución de la matrícula de nivel secundario y la modalidad técnica llegó a representar el 22% del total de alumnos de nivel medio. A partir de estos datos, puede inferirse que la incorporación de los hasta entonces excluidos de la escuela media se hizo a través de las modalidades técnicas no tradicionales (PINEAU y DUSSEL, 1995: 15-16). Una de las particularidades de las iniciativas educativas de este periodo, puede encontrarse en la participación activa de la escuela en el marco de la vida social a partir de la vinculación entre educación y trabajo. La valorización de la educación laboral vinculada a la planificación del desarrollo nacional significó un gran impulso para la educación técnica. En este sentido, la ampliación del sistema de educación técnica se llevó a cabo en el marco de una articulación entre diferentes tradiciones y proyectos ligados a diversos ámbitos (económico, laboral, social, educativo y cultural). Cabe destacar que el señalado proceso de ampliación de la educación técnica puede ser entendido como una toma de posición y un rumbo elegido14 en relación a tensiones políticas e ideológicas de la época como los antagonismos entre democracia/elitismo, saber decir/saber hacer y sin duda el énfasis con que se instala lo económico como elemento fundamental a considerar en la determinación curricular (PINEAU y DUSSEL, 1995: 22). Convergiendo así, en la formación técnica, cuestiones de diversa índole como la inclusión de los obreros al sistema educativo, la formación de la fuerza de trabajo, la industrialización y la democratización social, a partir de lo cual, puede considerarse a “la formación técnica como un campo problemático, en el que se ven condensadas luchas sociales, económicas, políticas, culturales, que fueron producto de y a su vez produjeron Página siendo inaugurada el 17 de marzo de 1953. Tenía entre sus finalidades las siguientes: “a) La formación integral de profesionales de origen obrero destinados a satisfacer las necesidades de la industria nacional; b) Proveer la enseñanza técnica de un cuerpo docente integrado por elementos formados en la experiencia del taller íntimamente compenetrada de los problemas que afectan al trabajo industrial y dotados de una especial idoneidad; (...) d) Asesorar en la organización, dirección y fomento de la industria, con especial consideración de los intereses nacionales. (...).” Para ingresar se requería ser egresado del Segundo Ciclo de Aprendizaje de la CNAOP (esto es, tener título de “técnico de fábrica”) o bien de las escuelas industriales del Estado, teniendo prioridad los primeros; comprobar la condición de obrero (con libreta de trabajo para los menores, y para los adultos con certificado fehaciente), así como también certificado de “buena conducta, consagración honrada al trabajo y respecto por las leyes”, expedido por “autoridad competente.” (PINEAU y DUSSEL, 1995: 24) 14 Ver Altamirano (2002) 224-231. 181 interpelaciones” (PINEAU y DUSSEL, 1995: 4). Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS Como resultado del crecimiento industrial, el pleno empleo y la mejora en las condiciones de vida de los trabajadores registrada en esa época, tuvo lugar un proceso de movilidad social ascendente, que por medio de la educación y el trabajo permitió a muchas familias argentinas mejorar su situación socio económica y aspirar a lograr mejores posiciones en la estructura social (GERMANI, 1959; TORRE y PASTORIZA, 2002: 20-21). La particularidad del proceso argentino durante el peronismo se situó en el hecho de que el Estado fue el impulsor de dicha movilidad así como de medidas en favor de la redistribución de ingresos y el acceso de la población a la seguridad social y a la educación (TORRE y PASTORIZA, 2002: 10). Golpe Militar 1955 El 16 de septiembre de 1955, un golpe de Estado derrocó el gobierno de Juan domingo Perón y nombró al militar Eduardo Lonardi en el cargo de la presidencia de la Nación, quien en noviembre de ese mismo año fue reemplazado por el militar Pedro Eugenio Aramburu. Con el objetivo manifiesto de “desperonizar” a la sociedad, en el ámbito educativo, el gobierno de facto eliminó su simbología de los textos, los planes de estudio y de la vida cotidiana escolar (PUIGGRÓS, 2003: 140). Auge Industrial II Modo Desarrollista Frondizi En mayo de 1958 asumió la presidencia Arturo Frondizi, tras haber ganado las elecciones en el contexto de la proscripción del peronismo. Frondizi introdujo cambios en la política económica con el objetivo de atenuar el estrangulamiento de la balanza comercial. La Basado en la tesis de que la dependencia externa era causada por la importación de materiales industriales esenciales como acero, papel, petróleo y productos químicos, el gobierno de Frondizi sancionó una nueva ley de inversiones extranjeras (que otorgaba trato igualitario a nacionales y extranjeros y liberaba la transferencia de utilidades al exterior) con el objetivo de impulsar la industrialización de tipo pesada (FERRER, 2008: 300-4). Página como combustible e industrias dinámicas. 182 política industrial se propuso expandir la capacidad productiva en sectores estratégicos tales Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS Durante este período el sector automotor experimentó un gran crecimiento y la inversión extranjera cumplió un importante rol. En el ámbito educativo, en estos años comenzó la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y se abrió paso a la enseñanza de gestión privada. En el año 1958 se promulgó el Estatuto del Docente, comenzaron a funcionar las Juntas de Calificación y Disciplina y se realizaron concursos. También se creó el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE), el cual estuvo vinculado al Ministerio de Educación con el objetivo de preparar recursos humanos para el desarrollo nacional (PUIGGRÓS, 2003). Con el objetivo de unificar la gestión de las escuelas técnicas con miras al proyecto nacional de industrialización en curso, se estableció la fusión de la CNAOP con la Dirección Nacional de Enseñanza Técnica, dando origen al Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), establecido como organismo autárquico mediante la Ley Nº 15.240 en el año 1959. De esta manera, el CONET se constituía como un ente autónomo del Ministerio de Educación conformado por representantes de las asociaciones de empresarios industriales, sindicatos, y los Ministerios de Educación y de Trabajo. El CONET desarrolló su propio aparato administrativo (separado de la tradición del Ministerio de Educación) y la totalidad de las escuelas técnicas nacionales estaban bajo su órbita (GALLART, 2003:27). Durante este período se instaló una educación técnica con mayor énfasis en las materias humanistas, se planteó una separación curricular a partir de la cual las escuelas técnicas distribuían sus clases en dos turnos, en uno se dictaban materias similares a las de bachiller y en el otro se dictaba el taller centrado en la aplicación de los saberes técnicos (PINEAU y DUSSEL, 1995). En lo referido a la educación superior, en 1959 la Universidad Obrera se convirtió en la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) con el objetivo de generar mano de obra En marzo de 1962 el gobierno de Arturo Frondizi fue derrocado, quedando a cargo del poder ejecutivo José María Guido. Illia Página Golpe militar 1962 183 calificada para el desarrollo de una industria semi-pesada (PINEAU y DUSSEL, 1995). Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS En 1963 asumió la presidencia el radical Arturo Illia tras triunfar en elecciones en las que continuaba proscripto el peronismo. Se señala que la acción educacional del Dr. Illia tuvo características semejantes a la de Yrigoyen (…) su mayor importancia radicó en la apertura democrática del campo educacional, hasta donde lo permitían los límites de lo tolerable puestos por la Iglesia y los núcleos duros de la cultura normalista, aún vitales (PUIGGRÓS, 2003: 143). Golpe Militar 1966 Antes de cumplir tres años en el gobierno, Illia fue destituido por un nuevo golpe de Estado. El cargo de la presidencia fue ocupado por el militar Juan Carlos Onganía y posteriormente por Levingston y Lanusse. Proveniente de sectores conservadores de impronta franquista, la dictadura de Onganía llevó a cabo una política represiva hacia la actividad gremial y hacia las universidades 15 (PUIGGRÓS, 2003: 142-4). En este período, en materia laboral se advierte un aumento considerable de la participación de individuos con formación técnica en varios sectores de actividad. Hacia el año 1970, sectores como la industria automotriz y metalúrgica, empleaban mayor proporción de personal con calificación técnica que personal proveniente de la enseñanza general. Esto puede explicarse a partir de la demanda de profesionales y técnicos generada por la creciente complejización tecnológica de los procesos productivos (TEDESCO, 1977: 34-42). Durante el período de Lanusse se creó el Consejo Federal de Educación16, presidido por el ministro de Educación de la Nación (PUIGGRÓS, 2003: 145). Cámpora-Lastiri-Perón-Perón A Lanusse lo sucedió el gobierno elegido democráticamente en el que ocuparon el cargo de la presidencia Héctor Cámpora (mayo 1973-julio 1973), Raúl Lastiri (julio 1973octubre 1973), Juan Domingo Perón (octubre 1973-julio 1974) y María Estela Martínez de 15 La experiencia científica, los equipos y tendencias académicos, las publicaciones, las modalidades pedagógicas democráticas que, sin dejar de tener el sello de la exclusión del peronismo, se habían empezado a acumular, fueron abruptamente interrumpidas. Renunciaron masivamente centenares de profesores e investigadores y se produjo el éxodo, en algunos casos definitivo, de gran parte de ellos, que fueron absorbidos por universidades y centros de investigación extranjeros”. (PUIGGRÓS, 2003: 143) 16 Por medio de la Ley Nro. 19682/72. Página conflictividad política, económica, social y sindical. 184 Perón (julio 1974- marzo de 1976). Este período gubernamental estuvo signado por la Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS Desindustrialización y neoliberalismo Golpe militar 1976 En marzo de 1976 un golpe militar derrocó a la entonces presidenta María Estela Martínez de Perón y dio inicio a la dictadura más sangrienta de la historia argentina (CALVEIRO, 1998). Duró siete años y en ella ocuparon el cargo de la presidencia Jorge Rafael Videla (marzo 1976-marzo 1981), Roberto Viola (marzo -diciembre 1981), Carlos Lacoste (diciembre 1981), Leopoldo Galtieri (diciembre 1981-junio 1982), Alfredo SaintJean (junio -julio 1982) y Reynaldo Bignone (julio 1982-diciembre 1983). A partir de la dictadura militar de 1976 se inició un proceso que modificó radicalmente el modo de acumulación vigente durante el medio siglo anterior en la República Argentina. El nuevo modelo fue generando cambios en el sistema político y en la sociedad que hicieron posible mantener y consolidar, durante los gobiernos democráticos posteriores a la dictadura, un modo de acumulación caracterizado por la desindustrialización, la regresión distributiva, el ascenso del desempleo y el deterioro de las condiciones laborales, acompañado por crecientes niveles de desigualdad y exclusión. Durante este período el sector industrial perdió protagonismo y el empleo comenzó a concentrarse en el sector terciario (BASUALDO, 2001: 26-30). Al mismo tiempo que se promovió la disminución de las capacidades estatales, la privatización de la función pública, el deterioro del empleo público y la destrucción de la producción cultural propia, el Estado dictatorial argentino fue altamente intervencionista en el sistema educativo (PUIGGRÓS, 2003: 152-4). Continuó el proceso de descentralización de establecimientos educativos de nivel primario, en el que éstos fueron transferidos a las provincias sin los fondos necesarios para su mantenimiento (PUIGGRÓS, 2003: 154) El correlato entre el modo de acumulación y la educación técnica se cristaliza al (GALLART 2003, 2006). Con el objetivo de separar al Estado de la formación laboral, el CONET implementó un Plan Dual que otorgó mayores atribuciones a las empresas y puso el énfasis en las demandas del sector privado (PINEAU y DUSSEL, 1995). Alfonsín Página acompañado por el desguace de la educación orientada a la formación para el trabajo 185 observar que, desde el año 1976, se inició un proceso de desindustrialización que fue Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS Tras siete años de dictadura militar, en diciembre de 1983 asumió la presidencia Raúl Alfonsín. La transición a la democracia transcurrió en un contexto económico convulsionado y Alfonsín debió abandonar el cargo anticipadamente en el marco de una aguda crisis hiperinflacionaria. En materia educativa, el gobierno radical respetó el derecho de huelga de los docentes, restableció la autonomía universitaria, el gobierno de los claustros y la libertad de cátedra y reinstaló el sistema de concursos instaurado por la llamada ley Taiana durante el gobierno de Cámpora (PUIGGRÓS, 2003: 186). Menem Como se ha señalado anteriormente, a partir de la dictadura militar de 1976 se instauró en el país un nuevo patrón de acumulación que fue apuntalado a partir de la represión y el ejercicio de prácticas de terrorismo de estado. Luego, durante el gobierno democrático de Raúl Alfonsín, dicho patrón de acumulación se mantuvo en el marco de crisis hiperinflacionarias que operaron como mecanismo de disciplinamiento. Posteriormente, a partir de 1989, los gobiernos de Carlos Menem (julio 1989diciembre 1999) y Fernando de la Rúa (diciembre 1999-diciembre 2001) terminaron de consolidar estructuralmente el modelo económico desindustrializador. Dicho modelo, basado en la valorización financiera fue impulsado a partir de medidas tales como la ley de emergencia económica, la reforma del Estado17, la ley de Convertibilidad18, la reforma tributaria, y la flexibilización laboral, provocando agudas consecuencias sociales y económicas que posteriormente dieron lugar al estallido de la crisis de 2001 (BASUALDO, 2003). En materia educativa, las políticas del gobierno de Carlos Menem se ajustaron al La Ley de Emergencia Económica (Ley Nro. 23.697 de 1989) estaba destinada a eliminar la variada gama de subsidios, reintegros impositivos y distintas transferencias implementadas por el sector público, mientras que la Ley de Reforma del Estado (Ley Nro. 23.696 de 1989), dispuso la intervención de las empresas estatales, fijando el cronograma y los criterios para la transferencia de los activos públicos al sector privado, entre los que se encontraba la conversión de la deuda externa. Ambas medidas fueron acompañadas por una reforma tributaria que incrementaba y generalizaba la aplicación del impuesto al valor agregado y reducía las alícuotas del impuesto a las ganancias (RAPOPORT, 2012; BASUALDO, 2001). 18 Ley Nro. 23.928 de 1991. Página 17 186 programa económico neoliberal y siguieron las directivas de los organismos internacionales Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS de crédito19. Tuvieron como objetivo principal disminuir el gasto estatal destinado a la educación para utilizar ese dinero en el pago de la deuda externa (PUIGGRÓS, 2003: 189), basándose en el argumento neoliberal20 de que los grandes sistemas escolares eran ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. A partir de lo cual, dedujeron que el modelo educativo basado en la educación pública era un fracaso y de esa forma se justificaban medidas de reducción de presupuesto y de la responsabilidad estatal (PUIGGRÓS, 1996: 1). En este contexto económico- ideológico, durante la década de 1990, la educación en el país atravesó por varias transformaciones. En 1991 se transfirieron a las provincias las escuelas secundarias nacionales (Ley de Transferencia de Servicios Educativos Nro. 24.049) y en 1993 la Ley Federal de Educación (Nro. 24.195) modificó la organización y el currículo del sistema educativo en todos sus niveles. La transferencia implicó el pasaje de un sistema de gestión nacional directamente dependiente del Ministerio de Educación de la Nación que administraba las escuelas secundarias con reglamentaciones comunes, a un sistema descentralizado con énfasis en la gestión institucional de las escuelas dependiente de las jurisdicciones provinciales (GALLART, 2003:49). La Ley Federal planteó la necesidad de postergar la elección de especialidades mediante dos recursos: prolongar la educación básica general, y articular mejor las modalidades de la educación media, de modo de lograr una respuesta más adecuada a las nuevas demandas de competencias de los sectores terciarios y de nuevas tecnologías (GALLART, 2003:38). Implicó el pasaje del modelo de siete años de enseñanza primaria y cinco de enseñanza secundaria (seis en el caso de la técnica) a un “La estrategia consiste en: Disminuir la responsabilidad del Estado como financiador y proveedor de educación pública; Establecer aranceles o subsidios privados en todos los niveles y modalidades, comenzando por la universidad y terminando por la educación básica; Achicar el sistema de educación pública hasta el mínimo posible, mediante; la transferencia de los establecimientos a jurisdicciones menores tendiendo a su privatización; reducción de modalidades que no dan rédito económico inmediato” (PUIGGRÓS, 2003: 190). 20 Puiggros afirma que “En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al público como un discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes. Esas medidas fueron acompañadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible” (PUIGGRÓS, 1996: 2) Página 187 19 Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS esquema de nueve años de educación básica y tres de secundaria (cuatro en el caso de la técnica)21. Para las escuelas técnicas, la adecuación a la Ley Federal de Educación resultó más complicada en relación a la articulación con las demás modalidades. En este sentido, en un espacio de tiempo acotado se experimentaron simultáneamente la descentralización de la gestión de las escuelas a las provincias, un cambio significativo en la estructura curricular y la ampliación de la matrícula de nivel secundario22 (GALLART, 2003:24). En el año 1995, fue creado el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) como organismo continuador del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), con el objetivo de dotar al Ministerio de Educación de un instrumento ágil y eficiente para el desarrollo de las políticas relacionadas con la educación técnico-profesional, frente al nuevo escenario planteado en el Sistema Educativo a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación y de la transferencia de las Escuelas Nacionales a las Jurisdicciones Provinciales. La Ley Federal de Educación (LFE) del año 1993 puso fin a la escuela técnica tal como se la conocía. Antes de la reforma, en las escuelas técnicas Página “Se establecía una educación general básica de nueve años dividida en tres ciclos de tres años, y un ciclo polimodal de tres años con cinco modalidades electivas: (Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economía y Gestión de las Organizaciones, y Producción de Bienes y Servicios) que coexisten en la misma escuela” (GALLART, 2006). 22 “Los gobiernos de las jurisdicciones provinciales tuvieron que hacerse cargo de tres problemas a la vez: la gestión de un importante número de escuelas que antes no dependían de ellas, un gran incremento de la matrícula como consecuencia de la mayor cobertura de la educación general básica, y un cambio curricular y organizacional para el que no estaban preparadas y que enfrentaba serias dificultades con la legislación laboral existente y los sindicatos docentes” (GALLART, 2006). 21 188 existía una clara división entre ciclo básico y superior, y entre enseñanza teórica y práctica. Los objetivos eran distintos: en el ciclo básico se aprendían los contenidos humanísticos y científicos comunes con el bachillerato y el comercial, enseñanza llamada general, pero también se reforzaban aquellos aspectos de las ciencias básicas que serían necesarios para las especializaciones posteriores, se trataba del ciclo básico común de la educación media más un refuerzo tecnológico. Sus profesores solían ser los clásicos profesores de educación media. El taller, en cambio, estaba focalizado en un aprendizaje artesanal común a las distintas especialidades cuyo objetivo central era el desarrollo de la motricidad fina y el aprendizaje de la utilización de herramientas. Sus docentes estaban claramente diferenciados de los anteriores, eran técnicos en general sin estudios superiores, que solían tener alguna experiencia en oficios calificados, a veces provenientes de tiempos ya distantes (GALLART, 2006: 46). Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS Esta situación, se modificó radicalmente a partir de la implementación de la reforma educativa que establece la LFE. Todas las escuelas fueron transferidas a las jurisdicciones provinciales y debido a que la educación media se redujo a tres años, para la formación técnica se crearon trayectos técnico-profesionales (TTP), los cuales debían cursarse a contra turno y eran optativos. Se pasó de un esquema de educación técnica de seis años (tres de ciclo básico y tres de especialización) con horas dedicadas a clase, taller y laboratorio a un esquema que prolongó la educación básica y asignó a la formación técnica solamente un año (GALLART, 2006). Respecto a las modificaciones que supuso la LFE se señala que “fueron los más desestructuradores del sistema educativo creado en la década de 1880” (PUIGGRÓS, 2003: 193), causando consecuencias significativamente negativas, entre las cuales pueden señalarse: la desarticulación del sistema educativo nacional23, la restricción de la oferta de nivel medio24, la primarización de los años iniciales del secundario25, la ruptura del ciclo de enseñanza media26, reducción de la enseñanza técnica27, la eliminación de clases de idiomas28, la transferencia de los profesores de un área del conocimiento a otra sin la capacitación adecuada, la descalificación profesional de los profesores de enseñanza media 29, la falta de preparación de los directores de primaria para supervisar a profesores de medía y Ligado a “Interpretaciones distintas, como consecuencia de las cuales hay provincias en cuyos territorios coexisten aún tres y cuatro sistemas distintos (primaria y secundaria de 6 años cada una; primaria de 7 y secundaria de 5; tres ciclos y polimodal; dos ciclos, escuela intermedia y polimodal) y desarticulación del sistema educativo nacional, pues entre los sistemas de muchas provincias no hay correspondencia” (PUIGGRÓS, 2003: 197) 24 Ligado al “cierre de escuelas secundarias antes de implementar el tercer ciclo (los grados 7 o, 8o y 9o, o sea 7o de primaria más Io y 2o de secundaria) y el polimodal (correspondiente a los años superiores de la enseñanza media) que debían sustituirlas y sin tener los edificios suficientes y adecuados. Restricción de la oferta de nivel medio cerrando establecimientos y abriendo en menor cantidad secciones de polimodal. Los alumnos que quisieran concurrir a ese nivel deberían trasladarse diariamente o albergarse en lugares lejanos a su residencia” (PUIGGRÓS, 2003: 197) 25 Ligado a la ”convivencia de los adolescentes con los niños menores, desarticulando los grupos etarios de escolares, sin organización institucional y pedagógica específica” (PUIGGRÓS, 2003: 197) 26 Ligado a la “ruptura del ciclo de enseñanza media producida como consecuencia de la inclusión, en algunas provincias, del tercer ciclo del EGB en el mismo establecimiento de los anteriores o bien organizado como "escuela intermedia", en un local aparte” (PUIGGRÓS, 2003: 197). 27 Ligada al “cierre de las opciones diversas de enseñanza técnica que, aunque insuficientes y desordenadas, sostienen la modalidad desde hace muchas décadas en el país; en algunas provincias se comenzó el proceso de disolución de esos establecimientos pero sin definir la organización local del polimodal, ni recapacitar al personal docente y técnico. El peligro es que se cierre la oferta que existe sin reemplazarla finalmente por otra mejor” (Puiggrós, 2003: 198) Por otro lado, “directivos y docentes técnicos consideran que con la distribución del tiempo escolar propuesta por la reforma no se puede formar en las competencias específicas necesarias para los técnicos; es importante, por lo tanto, reforzar la enseñanza de éstas en cada especialidad, tanto en contenidos como en el aprendizaje práctico” (GALLART, 2006). 28 incluyendo a sus docentes (PUIGGRÓS, 2003: 198). 29 Ligado al otorgamiento de “funciones en la enseñanza básica para ía cual no han sido capacitados, o bien en áreas curriculares distintas de las de su especialidad” (PUIGGRÓS, 2003: 198) Página 189 23 Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS de los docentes de nivel primario para atender a población adolescente, el deterioro de la educación de adultos, la educación especial y la educación artística 30, la insuficiencia de la educación inicial y exclusión de la asistencia materno-infantil de la responsabilidad educativa pública31, etc. En este sentido, las reformas educativas pueden ser leídas atendiendo el proceso macroeconómico general, en el cual se estaba llevando a cabo la consolidación de un modo de acumulación desindustrializador, aperturista y liberal, y la implementación de la LFE supuso un intento de adaptar el sistema educativo a nuevos modelos estructurales de la vida social, económica y cultural. Los cambios educativos de la década del noventa, y en particular la descentralización, el incremento de la matrícula y la Reforma Educativa, estuvieron cerca de firmar el certificado de defunción de la escuela técnica (GALLART, 2006). De La Rúa En 1999 llegó a la presidencia Fernando de la Rúa como representante de una coalición política (“la Alianza”) integrada por el FREPASO y la Unión Cívica Radical que tenía como objetivo interrumpir la continuidad en el poder de Carlos Menem, pero sin intentar cambios drásticos en la orientación económica. Durante los dos años que duró el gobierno, la situación socioeconómica se agravó significativamente, los indicadores de desempleo, pobreza e indigencia y llegaron a niveles desconocidos hasta el momento32. Durante este período, continuó la sumisión de la política económica y educativa a los condicionamientos de los organismos internacionales de crédito. Se realizaron recortes presupuestarios que implicaron la baja en los salarios públicos, en las jubilaciones y en la educación. En un contexto de crisis económica, social y política, el agotamiento del modelo Modalidades que “fueron separadas del tronco central del sistema dándoles el carácter de "regímenes especiales" (PUIGGRÓS, 2003: 198) 31 “lo que deja en el desamparo a capas de niños afectados por la desocupación o subocupación de sus familiares y sin la estimulación temprana que es indispensable para escolarizarse” (PUIGGRÓS, 2003: 198). 32 La tasa de desocupación llegó al 24,5% y el 47,5% de los hogares del país se encontraban por debajo de la línea de pobreza en el año 2002 (CENDA, 2010: 189). 30 Página con la renuncia del entonces presidente Fernando De la Rúa. 190 neoliberal se vio cristalizado en el estallido de la crisis de diciembre de 2001, la cual terminó Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS Recuperación post-neoliberal Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner Luego de la crisis y la salida vía devaluación, desde el año 2003, la economía comenzó a manifestar cambios en algunas tendencias. Se registró un sostenido crecimiento del producto bruto interno (PBI), descendió la tasa de desocupación, se produjo una recuperación del salario y tuvo lugar la reactivación de algunas ramas industriales orientadas al mercado interno dando lugar a un acotado proceso de industrialización sustitutiva 33 (CENDA, 2010; AZPIAZU y SCHORR, 2010; SCHORR, 2013). La reactivación económica dio lugar al resurgimiento de industrias y talleres que, al demandar trabajadores, se enfrentaron a la escasez de personal calificado, dando lugar a una reconsideración del rol de la escuela técnica que durante la década de 1990 pasó por una etapa de destrucción y desfinanciamiento (GALLART, 2006; WIÑAR, 2010). En el ámbito educativo tuvieron lugar una serie de modificaciones que implicaron cierta ruptura respecto a la década anterior. Se sancionaron nuevas leyes educativas que modificaron el rumbo iniciado en la década previa. En 2006 se sancionó una ley nacional de educación que dejó sin efecto a la LFE de 1993 y, entre otras cuestiones, planteó la obligatoriedad del nivel secundario (Ley de Educación Nacional Nro. 26.206). Respecto a la educación técnico-profesional, en el año 2005 se sancionó una ley específica que regula su implementación y desarrollo (Ley de Educación Técnico-profesional Nro. 26.05834). Esta última ley, tiene entre sus principales objetivos desarrollar oportunidades de formación específica, es decir: volver a dar relevancia a la carga horaria de taller y la formación en especialidades técnicas y contribuir a la inserción laboral de los egresados. También prevé un “en la posconvertibilidad se experimentó en la Argentina un proceso de reindustrialización acotado cuantitativa y cualitativamente, que se asoció a la expansión, a ritmos muy disímiles, de casi todas las actividades que integran el entramado manufacturero, con crecientes niveles de inserción en los mercados internacionales (…). Sin embargo, no puede soslayarse el hecho de que teniendo como sustentos básicos al “dólar alto” y la relativamente barata fuerza de trabajo (dado que casi no hubo políticas activas de fomento a las actividades fabriles), no se verificó un cambio estructural en la industria doméstica, es decir, no se avanzó en la redefinición del perfil de especialización productiva resultante de largos años de políticas neoliberales”. (AZPIAZU y SCHORR, 2010:9) 34 La ley señala que la Educación Técnico Profesional es un derecho para todos los habitantes del país, que se hace efectivo a través de procesos educativos, sistemáticos y permanentes y tiene entre sus principales objetivos desarrollar oportunidades de formación específica y prácticas profesionalizantes dentro del campo ocupacional elegido, así como también favorecer niveles crecientes de equidad, calidad, eficiencia y efectividad de la Educación Técnico Profesional, como herramienta clave de las estrategias de inclusión social, de desarrollo y crecimiento socio- económico del país y sus regiones, de innovación tecnológica. La norma incorpora un año más a la currícula del nivel secundario, durante el cual los alumnos deben cumplir con la realización de prácticas profesionalizantes. Estas prácticas consisten en la aplicación práctica de los saberes incorporados durante la formación, y tienen como objetivo lograr que los alumnos consoliden, integren y amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando. (Ministerio de Educación) Página 191 33 Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS financiamiento anual proporcional al PBI nacional dando lugar a la implementación de planes de mejora que permiten la compra de equipamiento para los talleres y la actualización tecnológica de las escuelas. No obstante las escuelas secundarias técnicas (como las que tienen otras orientaciones) siguen dependiendo directamente de los ministerios de educación provinciales, los planes de mejora, de carácter y financiamiento nacional tuvieron un fuerte impacto en el equipamiento de las escuelas técnicas. En este sentido, en esta nueva etapa se ha relocalizado la relación educación-trabajo desde una perspectiva crítica a la racionalidad imperante en la década de 1990, ubicando al Estado en un lugar de centralidad (GRAIZER, 2008:5). Reflexiones Finales En Argentina se produjeron grandes cambios económicos, sociales y educativos durante el siglo XX. Tuvieron lugar periodos en que la actividad industrial fue significativamente promovida desde el Estado y otros en que por el contrario, fue desalentada y socavada. Estos periodos, claramente diferenciados en relación a las características productivas del país, encuentran un correlato en la historia y etapas de la educación técnica. Mientras que durante los periodos en que predominaron modos de acumulación con fuerte impronta industrial la educación técnica fue apuntalada y promovida, dando lugar a través de su formación a la movilidad social ascendente de grandes capas de la población; durante el periodo desindustrializador (iniciado a mediados de los años ´70) la educación técnica fue relegada, desfinanciada y casi destruida, encontrándose al borde de la desaparición en la década de 1990. La etapa iniciada a partir de la recuperación económica en el año 2003 fue se materializó en la sanción de una ley específica que regula su implementación y prevé mayor financiamiento. A partir de lo expuesto, puede señalarse la estrecha vinculación de la educación técnica a los ciclos económicos, más precisamente al desarrollo de la industria. En este sentido, la vinculación entre educación y trabajo enmarcada en proyectos de desarrollo Página trabajadores calificados y dio lugar a que la educación técnica cobrara un nuevo impulso, que 192 acompañada por un proceso de reindustrialización acotado que dinamizó la demanda de Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS económico a nivel nacional ha dado lugar a los periodos de mayor bienestar de la población en Argentina. En este contexto, resultaría pertinente profundizar en el análisis sobre la vinculación entre el modo productivo actual y los cambios recientes en la educación técnicoprofesional. Referencias bibliográficas ALTAMIRANO, Carlos. Ideologías políticas y debate cívico. In: TORRE, Juan C.(dir.). Los años peronistas (1943-1955), Buenos Aires: Sudamericana, 2002, p 210-232. AZPIAZU, Daniel; MANZANELLI, Pablo; SCHORR, Martín. Concentración y extranjerización. La Argentina en la posconvertibilidad. Capital Intelectual. 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