UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN LECCIÓN INAUGURAL APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA CONSTITUCIÓN DE LAS TRADICIONES PEDAGÓGICAS MODERNAS Carlos Ernesto Noguera Ramírez Profesor Asociado UPN Investigador Grupo Historia de la Práctica Pedagógica El presente texto constituye una parte de una investigación más amplia sobre la constitución del discurso pedagógico moderno1 y parte de una tesis según la cual la constitución de la llamada ―Pedagogía Moderna‖ corresponde en realidad a la instauración, durante el siglo XIX, de tres tradiciones intelectuales en cuyo centro es posible identificar problemáticas particulares propias de tres ambientes culturales: el anglosajón, el francófono y el germánico. El concepto de tradiciones intelectuales procede del campo de la sociología y de los estudios comparados en las ciencias sociales y en el caso de la educación ha sido utilizado por investigadores como Schriewer (1997) y Popkewitz (2003) aunque desde perspectivas distintas. El primero considera que las ciencias sociales y humanas siguen pautas de institucionalidad académica y de orientaciones intelectuales que varían de un país a otro, de ahí que campos como la educación (pedagogía, teoría educativa o ciencias de la educación) están vinculadas a determinadas prácticas sociales y ambientes políticos y culturales. Por su parte, Elias (1987) nos recuerda que los conceptos son producidos en determinados contextos lingüísticos que marcan su sentido en el momento en que se localizan dentro de ciertas tradiciones intelectuales. Sería preciso realizar un trabajo más amplio en el perspectiva de identificar de manera más precisa las particularidades del discurso pedagógico entre el Renacimiento y la Ilustración, teniendo particularmente en cuenta el significado que tuvieron los procesos de Reforma y Contra-reforma y las especificidades culturales de las comunidades lingüísticas francófona, germánica y anglosajona. Por el momento, me concentraré en los inicios del siglo XIX cuando gracias a la consolidación de las lenguas vernáculas y al abandono del latín como lengua académica por excelencia, y sobre la base de la aparición y desarrollo 1 Ver: Noguera (2009). de los conceptos de ‗educación‘ (education, éducation) y ‗formación‘ (Bildung) se constituyeron las tres tradiciones pedagógicas europeas. En otra dirección, Popkewitz (2003), más próximo de la perspectiva desarrollada en este trabajo, aproxima el concepto de tradiciones intelectuales al de ‗epistemología social‘, entendido como ―la relación del conocimiento, en tanto campo cultural de prácticas que se interrelacionan con fenómenos sociales en la producción de los principios de acción y práctica‖ (p. 176). En otras palabras, aquello que interesa a una epistemología social es cómo los sistemas de ideas construyen, configuran y coordinan prácticas a partir de sus principios. En ese sentido, ―el conocimiento es un campo de prácticas culturales que tienen consecuencias sociales‖ (p. 155) o, también, un conjunto de reglas para ‗decir verdad‘. Y aquí ese concepto remite a los análisis de Foucault en la Arqueología del saber sobre las formaciones discursivas consideradas como prácticas productoras de discursos a partir de un conjunto históricamente determinado de reglas de producción (enunciados). De manera muy general y tal vez muy esquemática, se podría caracterizar cada una de las tradiciones pedagógicas de la siguiente manera: en el corazón de la tradición angloamericana está la preocupación por el currículo como forma de organización de los contenidos y de las actividades de enseñanza y aprendizaje; en el centro de la tradición germánica está el problema de la Bildung o formación (diferente de la educación o de la enseñanza) y, a partir de ella, la diferenciación entre pedagogía (interesada en la educación en general) y la didáctica (interesada en la formación y en los procesos de enseñar y aprender); por último, como distintivo de la tradición francófona, está la constitución, no de una disciplina, sino de varias ―ciencias de la educación‖ (particularmente de la sociología de la educación y de la psicopedagogía), a fines del siglo XIX y comienzos del XX, en la perspectiva de abordar la amplia problemática representada con el concepto de ‗educación‘. A pesar de esas marcas particulares cada tradición no puede ser considerada como independiente y funcionando aisladamente de las otras. Efectivamente, ellas se interceptan produciendo significativos intercambios; por ejemplo, como nos muestran las historias de la pedagogía, el movimiento herbartiano tuvo gran influencia tanto en los países francófonos como en los Estados Unidos de América y la diferencia entre educación e instrucción, generada en los debates de los revolucionarios franceses, fue asimilada por todas las tradiciones. Por su parte, existieron (y aún existen) versiones angloamericanas y germánicas de una sociología o de una psicología de la educación. 2 Estudios más o menos recientes han destacado el hecho de que las tradiciones pedagógicas obedecen a particulares condiciones sociales, culturales, políticas y económicas (Hopmann & Riquarts, 2000; Westbury, Hopmann & Riquarts 2000). La teoría curricular, por ejemplo, pudo ser producida en el marco de los problemas planteados por la cuestión de la creación y administración eficiente de un sistema de instrucción elemental de masas, en una sociedad urbanizada, industrializada y descentralizada como fue el caso de los Estados Unidos de América durante el siglo XIX. Por el contrario, la consolidación de la Didaktik sólo fue posible en el contexto de un mundo de pequeñas ciudades poco industrializadas y un sistema escolar centralizado, como el de la Prusia del siglo XIX. Pero a pesar de esas diferencias particulares, existió un elemento común íntimamente ligado a la constitución de las tres tradiciones y fue la creación, en los diferentes países y con ritmos distintos y características propias, de aparatos gubernamentales encargados de la administración e inspección de la llamada ―instrucción pública‖. Se trata de la expansión de la escolarización en la población, pero ya no como un asunto de interés de las comunidades religiosas o de la Iglesia sino, claramente, como un asunto cada vez más reivindicado por el Estado como de su potestad. Dilthey (1968) analizó ese proceso de estatalización de la instrucción pública como la constitución de un ―Estado Educador‖ cuya forma primera fue Prusia2. Para el análisis de las tradiciones pedagógicas utilizaré aquí la propuesta que Popkewitz (2003) define como una ―cartografía conceptual‖, sin embargo, mi intensión no es llevar a cabo una caracterización completa de los desarrollos de cada una de esas tradiciones; no se trata de una cartografía conceptual de las producción de los diferentes autores o representantes de cada tradición, trabajo que desbordaría los límites de un artículo como este. Se trata de un trabajo más modesto aunque central en nuestras discusiones pedagógicas contemporáneas: diseñar un mapa general a partir del análisis de un concepto o problemática central en cada una de las tradiciones, con el propósito de destacar la fertilidad del campo del saber pedagógico moderno, su pluralidad y productividad, diluida en la idea de la existencia —construida por la historiografía pedagógica— de una supuesta ―pedagogía moderna‖. A continuación iniciaré con la cartografía de la tradición germánica centrando los análisis en el concepto de Bildung y en la formulación de la primera teoría pedagógica moderna con los trabajos de Johann Friedrich Herbart (1776-1841). En 2 Sobre las particularidades del precoz proceso de expansión de la escuela pública en Prusia y en Austria, ver Melton (2002). 3 seguida, entraré a caracterizar las dos tendencias significativas en la constitución del pensamiento pedagógico francófono que desembocaron en la constitución de varias ―ciencias de la educación‖. Por último, abordaré algunos textos de autores angloamericanos intentando seguir la consolidación del concepto de currículum y de una particular psicología educacional centrada en el concepto de aprendizaje. Tradición germánica: la educación a través de la enseñanza Sería mejor si la Pedagogía se concentrase tan rigurosamente cuanto fuera posible en sus propios conceptos y cultivase más un pensamiento independiente. De este modo, se convertiría el centro de un círculo de investigación y no correría el peligro de ser dirigida por un extraño concepto, a semejanza de una provincia conquistada y distante (HERBART, 2003 [1806], p. 13). El concepto de Bildung Para comprender de manera general el significado de Bildung, concepto clave de la tradición germánica, vale la pena retomar el análisis de Klafki (1987) según el cual son cuatro las características centrales de las teorías clásicas de la Bildung3. En primer lugar, la Bildung se expresa mediante los conceptos de autodeterminación, libertad, emancipación, autonomía, mayoría de edad, razón, auto-actividad y, en ese sentido, significaría capacitación para la autodeterminación racional en donde la auto-actividad es la forma central de realización del proceso formativo. Sobre este aspecto, Kant (apud Klafki, 1987, p. 45) escribía: ―Mejorarse a sí mismo, cultivarse a sí mismo […] crear moralidad en sí, eso es lo que el hombre debe hacer‖. En segundo lugar, la Bildung puede ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo objetivo universal; sin embargo, esto no debe ser entendido como una perspectiva meramente subjetivista o individualista, pues para las teoría clásicas de la Bildung el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiación y discusión crítica de la cultura que no se reduce a un plan de estudios sino que es una formación no conclusiva que abarca la totalidad de la vida. En otras palabras, si la condición de la formación es la existencia de una cultura humana anterior, el concepto de Bildung privilegia las producciones humanas, las ganancias civilizatorias 3 Es importante resaltar el uso del plural por parte de Klafki, pues se trata de un análisis de las diversas perspectivas sobre la Bildung y no de una teoría particular. Sobre este aspecto, él mismo aclara que la determinación de esas cuatro características no constituye una reproducción sino una interpretación comparativa y sinóptica de los conceptos de diversos autores. 4 en la satisfacción de las necesidades, el conocimiento sobre la naturaleza y sobre el mundo humano, las acciones políticas, los sistemas de normas y acciones éticas, las formas de vida social, los productos estéticos, etc. Aquí los conceptos centrales son humanidad, hombre, humano, mundo, objetividad, universal. En tercer lugar, la Bildung implica una relación ‗dialéctica‘ entre la individualidad y la colectividad, es decir, la formación de la individualidad es la manera particular como se concretiza, en cada caso, la objetividad general (mundo, cultura) y tal concretización sólo es posible mediante la apropiación y discusión crítica de la objetividad general. Sin embargo, esto no significa una limitación sino, por el contrario, la condición previa para el desarrollo de la plenitud que en potencia encierra, en cada caso, lo general. En otras palabras, la formación implica una relación dialéctica entre la capacidad de autodeterminación y un contenido objetivo general previo. Además, es necesario entender aquí la individualidad no sólo como referida a un sujeto específico: las naciones, los pueblos y las culturas son consideradas — dentro de las teorías clásicas de la ‗formación‘— como ‗individualidades colectivas‘, es decir, como expresiones inconfundibles de humanidad posible dentro de un proceso histórico. De ahí la importancia formativa de la filosofía de la historia (Herder, por ejemplo), en cuanto se preguntaba por los avances, limitaciones y errores de esas distintas individualidades colectivas; de ahí, también, la idealización que los neo-humanistas alemanes hicieran de los griegos como modelo normativo, como ejemplo de humanidad no repetible, expresada en la famosa consigna bilde dich griegisch (fórmate como un griego). En cuarto lugar, señala Klafki el acuerdo en las teorías clásicas sobre la existencia de por lo menos tres dimensiones de la actividad humana (correspondientes a la división básica de la filosofía kantiana) que deben ser objetivo de la Bildung: la dimensión moral, la cognitiva y la estética. En el caso de Humboltd, se trata de la ‗formación general del hombre‘; para Pestalozzi, esas dimensiones corresponderían a la triple formación de la ‗cabeza, el corazón y la mano‘, y en el caso de Herbart, se trataría de la formación de un ‗interés múltiple‘ o multiplicidad del interés. La dimensión moral es considerada en las teorías clásicas de la ‗formación‘ un despertar de la responsabilidad moral auto-determinada, de la disposición para la acción moral y de la facultad de acción. En relación con la dimensión intelectual, del conocimiento o del pensamiento, las teorías clásicas, al decir de Klafki, jamás fomentan la racionalidad instrumental sin vínculo con la reflexión racional sobre el sentido humano, sobre la responsabilidad de sus posibilidades de aplicación. En este sentido, para comprender 5 mejor lo que ello significa, resulta útil la diferenciación establecida par Kant entre intelecto (Verstand) y razón (Vernunft): ―Intelecto‖ designa, en sentido estricto de la palabra, la racionalidad instrumental por medio de la cual, en un proceso que no se puede concluir, se producen saber y conocimiento que luego pueden encontrar aplicación técnica, en principio para cualquier finalidad; ―razón‖, por el contrario, se refiere a ese modo reflexivo de racionalidad según la cual nos preguntamos, por un lado, por los requisitos de los conocimientos fundados en el intelecto y, por otro, por la fundamentación de las metas perseguidas con la aplicación del saber y de los conocimiento; en el contexto de las teoría clásicas de la educación [Bildung] eso significa lo siguiente: preguntarse por las posibilidades y límites de la racionalidad instrumental para una existencia humana del hombre (Klafki, 1987, p. 55). Según los análisis de Klafki, el énfasis que durante el siglo XIX tuvo esa dimensión cognitiva constituye uno de los aspectos de la decadencia del concepto de Bildung en la medida en que borró el valor de, por ejemplo, la dimensión estética cuya amplia extensión en las teorías clásicas abarcó conceptos como: formación de la sensibilidad (en el sentido de perfeccionamiento de la facultad sensitiva) frente a los fenómenos de la naturaleza y de la expresión humana; desarrollo de la facultad imaginativa o fantasía; desarrollo del gusto y de la facultad de gozo y juicio estéticos; capacidad para el juego y para la sociabilidad. La formación estética, en ese sentido, no era entendida como formación en la gran literatura, teatro, música o artes plásticas, sino en la idea de una estética de lo cotidiano. Schiller fue quien dio mayor importancia al problema estético en la teoría de la formación y su filosofía fue un intento de solucionar el problema dejado por la estética kantiana4. Sin embargo, su concepción de la experiencia estética fue ambigua en la medida en que era considerada tanto un medio como un fin de la educación: medio o hilo metódico en el camino de la educación de la facultad racional político-moral del hombre; fin en cuanto posibilidad de la felicidad, de la satisfacción humana y de la idea de plenitud y esperanza de una buena vida futura por realizarse (Klafki, 1987). 4 ―… la filosofía kantiana para Schiller parece carecer de una conclusión: la Crítica del juicio, que estremeciera toda la estética de entonces, no lograría elevarla a la condición de doctrina del gusto. La estética kantiana parece haber permanecido en una mera ‗propedéutica‘ —a la manera que ‗preparó los fundamentos‘— a la teoría del arte, y coincidiendo en este punto con toda la filosofía postkantiana, Schiller se propone como tarea completar el sistema previsto por Kant‖ (Suzuki, 2002, p. 8). 6 Herbart y la nueva Ciencia de la Educación o Pädagogik La riqueza del saber pedagógico en los comienzos del siglo XIX encuentra su expresión más depurada en Herbart cuyo trabajo es reconocido por algunos historiadores clásicos de la educación como el fundador de la ―pedagogía moderna‖ o como la primera tentativa de una ―pedagogía científica‖ (Hubert, 1976; Eby, 1976; Buisson, 1911; Compayré, [1906] 1994). Su propuesta de una educación a través de la enseñanza expresada en su ―Pedagogía General derivada del fin de la educación‖ (1806) es producto de una reelaboración, entre otras, de las ideas de Rousseau y Kant (de las cuales se distancia en varios aspectos) sobre la base de la tradición didáctica del siglo XVII y de las Teorías de la Bildung5 En su propuesta de una ―educación a través de la enseñanza‖, Herbart destaca dos aspectos: de una parte, la importancia de un conocimiento especializado del educador y, de otra, la relación estrecha de la educación y la enseñanza con la formación del carácter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia su libro cuestionando la ausencia de una opinión formada en la mayor parte de los educadores sobre lo que es la educación. Rousseau, dice el pedagogo alemán, por lo menos definió un punto de vista y permaneció fiel a él; siguió la naturaleza y buscó garantizar un desarrollo libre y alegre de todas las manifestaciones de la vida vegetativa humana, desde el nacimiento hasta el matrimonio. Pero una educación de ese género ―es demasiado dispendiosa‖, pues el educador debe sacrificar su vida para acompañar al joven. Además, ―criar hombres naturales significa, por ventura, repetir de nuevo todos los errores ya superados‖ (Herbart, 2003 [1806], p. 11). No basta, entonces, seguir la naturaleza, pero tampoco es suficiente, para educar, tener experiencia, experimentar, pues ―un maestro de escuela de aldea nonagenario tiene la experiencia de noventa años de vida rutinaria, tiene el sentido de su largo esfuerzo pero ¿será que también tiene el sentido crítico de sus resultados y de su método? (p. 11). Tenemos así que para el educador, en la concepción de Herbart, no basta la experiencia ni un saber superficial; debe poseer una 5 Sin embargo, es preciso decir que el camino se inició, de una parte, con las discusiones de los representantes franceses en la comisión creada por los revolucionarios para definir los rumbos de la instrucción pública, particularmente con el llamado ―informe Condorcet‖ (Condorcet, 2001 [1791]); de otra, con Kant a propósito de sus elaboraciones sobre la pedagogía recogidas en el texto redactado por su discípulo Theodoro Rink — Über Pädagogik o ―Sobre la Pedagogía‖— con base en las notas de clase tomadas en las lecciones de pedagogía dictadas por el filósofo en sus cursos en la Universidad de Königsberg. 7 ciencia como condición para la realización adecuada de su actividad educadora. Y esa ciencia es, justamente, la Pedagogía. Ésta, a su vez, depende de la filosofía práctica y de la psicología: ―aquella muestra el fin de la educación; ésta, el camino, los medios y obstáculos‖ (Herbart, s/d [1835], p. 9). Pero no es suficiente sólo con la Pedagogía: ―la Pedagogía es la ciencia que el educador necesita para sí mismo. Sin embargo, él también tiene que poseer conocimientos que le permitan comunicar‖ (Herbart, 2003 [1806], p. 16), es decir, necesita conocer la Pedagogía para enseñar y la ciencia que va a enseñar o comunicar. De esta forma, el educador herbartiano se diferencia del antiguo maestro de escuela en el hecho de necesitar de la ciencia, de conocimientos sólidos y profundos y no sólo de un método general para desempeñar su tarea educativa. Sobre el segundo aspecto — la relación de la educación y la enseñanza con la formación del carácter— Herbart establece una clara diferencia entre Erziehung (educación) y Unterricht (enseñanza), sin embargo reconoce que una no puede estar separada de la otra: ―Desde ya confieso no concebir la educación sin enseñanza, así como ya referí previamente, por lo menos en este escrito, que no concibo una enseñanza que no eduque simultáneamente‖ (2003 [1806], p. 16). La enseñanza (o instrucción) ocupa un lugar destacado en la pedagogía de Herbart en la medida en que sin ella el trabajo educativo no podría alcanzar su fin. En otras palabras, la enseñanza es la clave de la formación del carácter y esto porque la enseñanza determina en gran medida los contenidos mentales; entonces, ―es fundamental para el educador saber cómo se determina su modo de pensar [del alumno], una vez que es a partir del modo de pensar que se forman los sentimientos y, en función de estos, principios y formas de conducta‖ (p. 16). El gobierno pedagógico es así un gobierno de los contenidos mentales que definirán la dirección de la conducta y, por tanto, garantizarán la virtud. Según el pedagogo alemán existen dos fuentes iniciales de conocimiento: la experiencia y el trato social o convivencia. La primera hace referencia a la actividad del individuo sobre las cosas, sobre aquello que lo rodea, sobre el mundo; la segunda se refiere a aquella actividad donde lo fundamental es la interacción de los individuos. Ambas actividades ofrecen al individuo un conjunto importante de representaciones a partir de las cuales, y mediante un proceso de expansión, se va configurando el conocimiento. Pero, según Herbart, esas dos fuentes iniciales no son suficientes: es preciso que sean complementadas y, en cierta medida, organizadas y, aún, aumentadas mediante el proceso de enseñanza. Sólo ésta puede articular de forma coherente y ampliar el ―círculo de ideas‖ (representaciones, percepciones) con los datos aportados 8 por la experiencia y la convivencia, de manera que constituye la fuente más importante del conocimiento. Por otro lado, la enseñanza tiene como fin inmediato la producción del ―interés múltiple‖ y como su fin mediato la virtud. La experiencia y el trato social, aunque contribuyan en la constitución de las representaciones y, de esa forma, permitan la ampliación del círculo de ideas, su contribución es desordenada, dispersa y no tiene un objetivo claro presente. Por el contrario, sólo la enseñanza — en la medida en que debe ser sistemática— garantiza la integración adecuada no sólo de las representaciones provenientes de la experiencia y la convivencia, sino de las representaciones de las ciencias que ella misma presenta de forma ordenada y según un plan cuyo horizonte es la formación del carácter del alumno. No es posible que el individuo conforme su carácter en la dirección de la moralidad sin el auxilio de la enseñanza, lo que significa la necesidad de intervención de ese otro agente que es el maestro o profesor. Restaría por analizar el lugar de la ―formación‖ (Bildung) en la Pedagogía de Herbart. Hasta aquí no he mencionado ese concepto principalmente porque en los dos textos estudiados no se encuentra un apartado específico dedicado al tema como sucede con los conceptos de educación e enseñanza. Pero el hecho de no ocupar un lugar explícito en sus dos libros pedagógicos más importantes no quiere decir que tal concepto sea ignorado o menos importante en sus elaboraciones pedagógicas. Podríamos decir que para Herbart la formación (Bildung) está compuesta por la disciplina y la enseñanza, sin embargo, debemos recordar que mientras para Kant la instrucción es la parte positiva de la educación y la disciplina es fundamentalmente negativa —coacción mecánica que consiste en ―domar la salvajería‖ (Kant, 2002 [1803], p. 25), para Herbart la parte negativa es lo que él denomina ―el gobierno de los niños‖ y, por el contrario, la disciplina (por su proximidad con la instrucción) es un aspecto educativo, es decir, positivo cuyo fin es la formación del carácter. Diría, entonces, que para Herbart la formación (Bildung) es la ―educación a través de la enseñanza‖ y esa fórmula es muy importante para comprender la tradición germánica pues permite diferenciar los conceptos de educación, enseñanza y formación con base en su articulación. La formación no puede confundirse con la enseñanza aunque comparta con ella el horizonte de la cultura (Willmann, 1948 [1882]); la formación sería una ―enseñanza educativa‖ y obedece a una condición específicamente humana. Su Bosquejo para un curso de Pedagogía inicia con esta frase: 9 6 El concepto de formabilidad tiene un alcance mucho más amplio. Se extiende hasta para los elementos de la materia. Empíricamente puede ser seguido hasta en los elementos en el metabolismo de los cuerpos orgánicos. De la formabilidad volitiva se encuentran vestigios en el alma de los animales. Pero formabilidad de la voluntad para la moralidad, sólo reconocemos en el hombre. (Herbart, 1835, p. 1). Decir que sólo el hombre es formable para la moralidad es decir que sólo él puede alcanzar la moralidad a través de la enseñanza (de la cultura). Formabilidad sería, entonces, la capacidad humana de adquirir una determinada forma moral (formación del carácter) mediante la enseñanza. De este modo, la Pedagogía de Herbart retoma la tradición didáctica y mediante la Bildung actualiza y justifica la instrucción o la enseñanza (y con ella, el papel y lugar del maestro), vinculándola a los desarrollos de la educación. Y fue esa respuesta de Herbart a la educación de Rousseau la marca particular de la nueva Pedagogía moderna, marca que a finales del siglo XIX es cuestionada duramente por los desarrollos de las psicopedagogías francófonas y angloamericanas las cuales, sobre la base del concepto de aprendizaje, actualizarán la educación rousseauniana y su énfasis en el sujeto que aprende constituyendo todo una ―economía de la enseñanza‖ y abriendo, así, la posibilidad para la educación permanente, a lo largo de toda la vida, es decir, para la ciudad educativa o la sociedad del aprendizaje. Tradición francófona: de la Pedagogía o Ciencia de la Educación hacia las Ciencias de la Educación Con el propósito de destacar los aspectos más generales y característicos de la tradición pedagógica francófona concentraré mis análisis en dos tendencias que aunque expresen elementos opuestos, convivieron en el horizonte académico francés durante el siglo XIX. Una primera será la Tendencia de la Pedagogía Filosófica o de la Ciencia de la Educación que encuentra en Henri Marion y Gabriel Compayré sus principales representantes; la segunda es la Tendencia de la Sociología de la Educación inaugurada con Emile Durkheim a finales del siglo XIX. Los desarrollos de esas dos tendencias, junto con las elaboraciones de la Pedagogía Experimental de Alfred Binet y del suizo Edouard Claparède, establecieron las condiciones para la aparición, en los inicios del 6 El traductor español del texto de Herbart utiliza la expresión ―educabilidad‖, pero la palabra empleada por el autor alemán es Bildsamkeit, derivada de Bilden (formar) y, por tanto, debería traducirse como ―formabilidad‖. 10 siglo XX, de las llamadas Ciencias de la Educación, características de la tradición francófona. Tendencia de la Pedagogía Filosófica o Ciencia de la Educación El Diccionario de Pedagogía y de Instrucción Primaria de Ferdinand Buisson cuya primera edición se realizó entre 1878 y 1887 (contó con una segunda edición en 1911), constituyó una superficie privilegiada de emergencia del nuevo discurso sobre la ciencia de la educación en Francia. En particular, el Diccionario acoge tres posiciones intelectuales distintas sobre la pedagogía: una científica de corte positivista (James Guillaume), otra de corte metafísico (Eli Pécaut) y una última ligada al espiritualismo filosófico7 (Henri Marion). Las tres comparten dos características: la defensa de la pedagogía ‗liberal‘ en oposición a una pedagogía ‗dogmática‘ y ‗rutinaria‘ y a la idea de la posibilidad y necesidad de una ciencia de la educación (DUBOIS, 2007). Pero, ―son algunos largos artículos de Henri Marion8 que, a partir de 1884, imponen dentro del Diccionario la idea y los primeros contenidos de una pedagogía ‗erudita‘ metafísicamente dependiente de presupuestos espiritualistas‖ (DUBOIS, 2007, p. 10). Marion desarrolla su propuesta de una ciencia de la educación como parte de su curso de ciencia de la educación creado por el Ministerio de Instrucción Pública en 1883, en la Facultad de Letras de París. Debido al carácter de curso impuesto a la Facultad, Mario tuvo que defender la nueva ciencia de la educación, tanto ante las otras disciplinas universitarias como frente a los educadores profesionales cuya formación, hasta entonces, no dependía de un sólido fundamento teórico. Para salvar ese doble problema, el filósofo definió la pedagogía como una ciencia y un arte, es decir, como una ciencia práctica. En este sentido, la pedagogía no era una ciencia exacta a la manera de las matemáticas, o sea, un encadenamiento necesario de nociones puras, aunque, como las ciencias físicas y naturales, ella procuraba leyes o relaciones constantes entre los fenómenos, relaciones de causa y efecto, aunque de manera diferente de aquellas, pues dado su objeto, ―el más complejo de todos los seres‖, no esperaba leyes que permitiesen previsiones infalibles; debido a esa incertidumbre, ella quedaba más cerca a la familia de las ciencias morales. 7 Doctrina filosófica elaborada por el francés Victor Cousin (1792-1867) como reacción al materialismo revolucionario expresado en el cientifismo positivista. 8 Henri Marion (1846-1896), filósofo y educador francés fue autor de siete entradas en el Diccionario: Memoria, Método, Pedagogía, Filosofía, Psicología, Razón, Razonamiento. 11 En tanto ciencia práctica o aplicada, la pedagogía necesitaba, fundamentalmente, de la psicología para obtener su validez y cientificidad. Ella era entendida como la ciencia de los hechos de consciencia, mientras que la moral era la ciencia de los deberes. La psicología se interesaba en examinar ―quién soy yo‖, mi naturaleza de ser pensante y, por eso, estaba esencialmente ligada a la lógica que estudia las leyes del pensamiento, la forma de proceder del espíritu en la búsqueda y demostración de la verdad. La moral regulaba el empleo de las facultades y respondía a la cuestión del destino del hombre y de los medios para cumplirlo. Con esta íntima vinculación de la pedagogía con la psicología, buscaba Marion (como Compayré) desarrollar una concepción ‗racional‘ de la vida humana, sacando así, la educación del campo de la religión (DUBREUCQ, 2004). Esta tendencia denominada también ―pedagogía filosófica‖ o ―filosofía pedagógica‖ (DUBOIS, 2007) se había iniciado antes del establecimiento de los cursos complementarios y de la publicación del Diccionario con los trabajos de Gabriel Compayré (1843-1913). En la introducción de su Historia de las doctrinas de la educación en Francia (1879), escribía: ―El primer resultado de este estudio, alguien justamente observó, ‗es el de restituir a nuestra gran escuela de pedagogía francesa sus títulos y su clase‘. No vamos a creer que la pedagogía es de propiedad exclusiva de Alemania‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 1) y emprendía un extenso viaje por la producción pedagógica francófona desde el siglo XVI con Rabelais, Montaigne y Erasmo, pasando por los jesuitas y jansenistas (Port-Royale), Fenelon y la educación femenina, Madame Maintenon, Madame de Lambert hasta llegar a Rollin, mostrando la tradición que servía de base para la constitución de una pedagogía científica en Francia. Reconocía que la tarea estaba en curso, pues los filósofos ―aún no logran organizar la educación, a fin de deducir las leyes sobre un plan racional‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 7), y ―la práctica de la educación está aún menos avanzada que las cuestiones de los filósofos: allí frecuentemente se sigue una rutina irreflexiva o varias inspiraciones contrarias‖ (p. 8). Sin embargo, señalaba en su Curso de Pedagogía (1897): ―Nadie pone en duda actualmente la posibilidad de una ciencia de la educación‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897], p. 10); pero consideraba pertinente resaltar el error común de confundir pedagogía con educación: ―La pedagogía es, por decir así, la teoría de la educación y la educación la práctica de la pedagogía. Así como se puede ser retórico sin ser orador, se puede ser pedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la educación, sin ser educador, o sea, sin poseer la habilidad de educar prácticamente a los niños‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897], 12 p. 11). También — retomando las discusiones de los revolucionarios, particularmente de Condorcet (escribió un libro sobre él) —, coincidía en diferenciar entre educación e instrucción: ―El uso general consiste aún en reservar la palabra educación para señalar la formación de las costumbres y del carácter. El objeto de la educación propiamente dicha, como distinta de la instrucción, es precisamente la cultura de la voluntad y del corazón por oposición a la de la inteligencia‖ (p. 53. Cursivas del autor). Esa diferenciación tiene implicaciones para la teoría pedagógica, pues establece para ella dos puntos de partida: el sujeto pensante que se procura educar y los objetos que se deben enseñar. Así, existe una pedagogía teórica y una pedagogía práctica: la primera vinculada con el sujeto de la educación que es el niño; la segunda, con el objeto de la educación que son los métodos de enseñanza y las reglas del régimen escolar. Con esta división en la pedagogía, Compayré retoma las elaboraciones tanto de la didáctica germánica como de la ‗metodología‘ belga y suiza. Pero deja claro Compayré que no se trata del establecimiento de un método, el método de enseñanza (como era el caso de la antigua didáctica comeniana o aún de la pestalozziana), sino de diversos métodos que varían según la naturaleza de la enseñanza o de la materia a ser enseñada. Sobre la base de un balance de las definiciones de educación dadas por diferentes autores franceses, ingleses y alemanes, Compayré propone en su Curso esta fórmula: ―La educación es el conjunto de los actos reflexivos por medio de los cuales se ayuda a la naturaleza en el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del hombre, para buscar su perfección, su felicidad y la realización de su destino social‖ (p. 18). Se trata de una educación que él mismo llama ‗liberal‘ en cuanto prepara para el libre desarrollo de la razón; tal educación liberal no aspira a una ‗alta instrucción intelectual‘, pues es suficiente una formación elemental siempre que abra la inteligencia y fortifique la energía moral. Coincide con Rousseau en que tal educación debe estar en conformidad con las leyes de la naturaleza, pero considera que aquello que se llama naturaleza, en el fondo, es un ideal que cada pedagogo concibe a su manera y, como señala el pensador inglés Alexander Bain, existen en la naturaleza humana instintos malos como la cólera, el odio, la antipatía, la envidia, etc. No se puede abandonar la naturaleza a sí misma y, por el contrario, es necesario establecer unas restricciones, como propone Kant. También, coincide con Rousseau en que la educación es producto de la libertad, pues el hombre no es un ser inerte y pasivo, sino libre y activo: ―el espíritu no es una materia inerte que se deja formar a voluntad y obedece pasivamente a todo aquello que se hace en ella, como el mármol o la madera al cincel del artista. Lejos 13 de eso, el espíritu del niño reacciona sin parar y mezcla su acción propia a la del educador‖ (COMPAYRÉ, 1920 [1897], p. 23). Pero, evidentemente, no es una colaboración equivalente: la actividad del alumno debe estar comprometida con su educación, por lo tanto, debe estar al servicio de la acción educativa del profesor, colaborar con él para llegar hasta donde se le conduce. Queda claro, hasta aquí, como en esa primera tendencia de la ―ciencia de la educación‖ se va construyendo una nueva ‗educación liberal‘ sin por ello abandonar los anteriores fundamentos disciplinares. El paso hacia un gobierno (gobernamiento) pedagógico liberal no significó una ruptura con la anterior tradición sino una readecuación, una reacomodación cuyo resultado fue la producción de nuevos conceptos y prácticas. La metáfora de Veiga-Neto (1996) y de Senellart (2006) es bien ilustrativa de esos procesos de transformación: deslizamientos de superficies, desmoronamientos, flujo de materiales de un lado hacia otro, superposición de estratos y, claro, aparición de novedades que emergen justamente como resultado de esos movimientos. Tendencia de la Sociología de la Educación Emile Durkheim (1858-1917) fue profesor del curso de pedagogía en la Facultad de Artes de Burdeos entre 1887 y 1902, año en que asumió el cargo de catedrático sustituto de ‗ciencias de la educación‘ en la Sorbona. En 1906, fue nombrado titular de la cátedra en sustitución de Ferdinand Buisson: ―Hasta su muerte, dedicó a la pedagogía al menos una tercera parte, y con frecuencia las dos terceras de su tarea educacional: cursos abiertos al público, conferencias a los profesores de enseñanza elemental, cursos a los alumnos de la Escuela Normar Superior‖ (FAUCONNET, 2003). En su lección inaugural de la cátedra en la Sorbona, Durkheim llamaba la atención sobre el hecho de que los pedagogos modernos coincidieran, casi en su totalidad, en ver la educación como un asunto eminentemente individual. Por el contrario, decía él: ―Considero como el postulado mismo de toda especulación pedagógica que la educación es un ente eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones, y que, por tanto, la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de cualquier otra ciencia‖ (DURKHEIM, 2003 [1922], p. 115). Con esta observación, abría Durkheim una nueva perspectiva en la comprensión de la educación, al mismo tiempo en que inauguraba una nueva tentativa de someter la 14 pedagogía a los dictámenes de una disciplina externa. Si filósofos y psicólogos parecían aliados en la intención de considerar a la pedagogía como una ciencia aplicada derivada de la psicología, ahora Durkheim reclamaba para la incipiente ciencia sociológica los derechos de subordinar a la pedagogía, dado el carácter eminentemente social que concedía a la educación. Pero Durkheim fue más allá y, aunque reconociese, como sus colegas filósofos, que la pedagogía era una teoría práctica, establecía una clara diferencia entre pedagogía y ciencia de la educación. No dudaba que, según los nuevos cánones de cientificidad de su época, era posible que la educación fuese objeto de estudio científico, pero la pedagogía no sería esa ciencia cuyo objeto era la educación. En la segunda lección de su curso La educación moral, e sociólogo afirmaba: Ahora bien, si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es una arte […] La pedagogía es, por tanto, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por ese lado, se acerca a la ciencia. Sin embargo, mientras que las teorías científicas tienen por único objeto expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato orientar la conducta. Si ellas mismas no son la acción [educación], la preparan y están muy cerca de ella. En la acción está su razón de ser. Al decir que es una teoría práctica, trataba de expresar esa naturaleza compuesta (DURKHEIM, 2002b [1925], p. 37). Esa diferenciación obedecía tanto a la concepción de ciencia que apartaba a Durkheim de sus colegas filósofos de la tendencia anterior como a su particular interés de colocar la ciencia de la educación bajo el dominio de la ciencia sociológica. Así, la consideración de la pedagogía como teoría práctica no puede ser leída como un rebajamiento sino como un reconocimiento a su carácter de reflexión dirigida a la acción. Y aquí es necesario tener en cuenta que Durkheim niega el carácter de arte a la pedagogía, pues según él, un arte es, fundamentalmente, un conjunto de costumbres, prácticas, habilidades organizadas; el arte de la educación es el saber-hacer del educador, la experiencia práctica del maestro. La pedagogía, por el contrario, es un conjunto sistemático de ideas relativas a esas prácticas, es un conjunto de teorías que no tienen como objeto expresar lo real, sino orientar la conducta. Es por eso que se puede ser un buen profesor sin conocer mucho de pedagogía, o por el contrario, ser un buen pedagogo careciendo de cualquier habilidad práctica para la educación. Debido al carácter eminentemente social concedido a la educación, su estudio hacía parte de la sociología. De esa forma, despojaba Durkheim a la pedagogía del objeto que había sido designado para ella — en tanto ciencia de la educación— por la 15 tendencia de la pedagogía filosófica y lo colocaba ahora como parte de los objetos de su ciencia sociológica. Con ese movimiento, la sociología procuraba escalar un escalón más en el camino de la cientificidad, al mismo tiempo en que utilizaba los privilegios que alcanzó la pedagogía en el estudio de los problemas de la educación, en una época en que la expansión de la instrucción pública era un asunto estratégico para los intereses del Estado. Podríamos decir que los fenómenos de la educación, la problemática abierta sobre la educación de las masas, sobre la instrucción pública, contribuyó decididamente en la consolidación de una ciencia de la ‗sociedad‘. Esa problemática de la educación estuvo íntimamente vinculada a la aparición, a finales del siglo XVIII, de la población como campo de realidad a partir del cual se abrió toda una serie de dominios de objetos para saberes posibles (FOUCAULT, 2006). La educación fue tanto uno de esos fenómenos específicos de la población como uno de esos nuevos objetos de saber cuyo recorte permitió la constitución de una ‗ciencia de la educación‘, pero también fue un objeto que contribuyó en la constitución de una ‗ciencia de la sociedad‘, en la medida en que fue establecida como su mecanismo de reproducción. En otras palabras, diríamos que la ‗sociedad‘ es una manera de abordar la población, una forma de establecer un recorte en ella para conocerla y gobernarla, y así como para las poblaciones fueron establecidos mecanismos biológicos para su reproducción, en el caso de las sociedades la educación cumplió el mismo papel. Era la educación, y sólo ella, quien podía garantizar la sobrevivencia de la sociedad: ―si se orgullece en algo la existencia de la sociedad —y acabamos de ver aquello que representa ella para nosotros—, es indispensable que la educación asegure entre los conciudadanos una suficiente comunidad de ideas y sentimientos, sin la cual no puede haber sociedad‖ (DURKHEIM, 2003 [1922], p. 74). La educación fue ese mecanismo de reproducción de la sociedad en un doble sentido: de una parte, era la educación quien transformaba el ser ―individual y antisocial que somos en el momento de nuestro nacimiento‖ (p. 83) en un ser apto para vivir en comunidad; por otra parte, era a través de la educación que los productos de una generación, en lugar de borrarse y desaparecer con su muerte, se acumulaban, se pasaban y se transformaban en la siguiente generación. La famosa definición de educación de Durkheim es ilustrativa en este sentido. La educación es una socialización metódica de las nuevas generaciones y actúa sobre el individuo tanto como sobre la población (sociedad). Las reglas, los hábitos, las 16 ideas que determinan el tipo de educación son producto de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que dirigen la educación del momento, por eso, ella funciona a la manera como opera el mecanismo hereditario en el caso de las poblaciones y de los organismos vivos. En este aspecto se afirma la importancia de la enseñanza o de la instrucción como parte de la tarea educativa, pues no será posible que un individuo descubra por sí mismo la ciencia, que es un producto eminentemente social: se necesita aquí de la acción del maestro para transmitir la producción que la civilización ha demorado varios siglos en producir y depurar. Se ratifica esa importancia con el curso que Durkheim dedicó a la Educación intelectual en la escuela primaria en donde, interpretando críticamente las elaboraciones de Comenio y Pestalozzi, justifica la necesidad de constituir en la mente de los alumnos nociones básicas o ‗categorías‘ que serían como las herramientas del pensamiento lógico. Como parte de esas reflexiones, estudió en ese curso la ‗didáctica‘ de algunas materias como la matemática, la física, la geografía y la historia (FAUCONNET, 2003). Pero no en todo se alejó Durkheim de sus colegas de la tendencia filosófica; como ellos, se ocupó también del asunto de la educación moral, aunque a partir de su particular perspectiva de entender la educación y la moral. El curso con el cual inauguró sus clases en la Sorbona estuvo dedicado a la educación moral y justificó esa elección no sólo porque ella ocupó un lugar destacado en las reflexiones de los pedagogos, sino porque en las condiciones de su época, se trataba de un asunto de particular urgencia. Según su concepción racionalista (positivista) de la ciencia, ―no hay nada en lo real que podamos considerar como fundamento radicalmente refractario a la razón humana‖ (p. 39), afirmación que no quería decir, sin embargo, que la ciencia pudiese agotar todo lo real, sino que no existía categoría alguna de hechos que no fuese reductibles al pensamiento científico, es decir, que fuesen irracionales por esencia. La educación y la moral, por tanto, podrían ser objeto de delimitación racional y los componentes de una educación moral racional eran, principalmente, tres: el deber, el bien y la autonomía, esos que Durkheim expresaba como el espíritu de disciplina, la adhesión a grupos sociales y la autonomía de la voluntad. Sobre el espíritu de disciplina, el sociólogo francés señalaba que toda moral implica el seguimiento de un conjunto de reglas de acción que predeterminan la conducta y que nos son impuestas, de ahí que la disciplina sea necesaria. No obstante, ésta no debería ser entendida como una molestia o un ‗mal necesario‘, pues ella tiene un 17 papel considerable en la formación del carácter y en la personalidad en general: se trata de la aptitud de dominarse, de inhibirse, de controlar las pasiones, nuestros deseos e imponerles una ley. Sobre la adhesión a los grupos sociales, considera Durkheim que, como toda moral implica una inclinación hacia algo diferente de sí mismo, es necesario que el individuo moral se sienta solidario de un grupo específico, de ahí que la primera tarea de la educación moral consista en relacionar al niño con la sociedad que lo circunda inmediatamente, es decir, son su familia, pero en la perspectiva de la educación moral, debido a que no en todas las sociedades en que participa el hombre tiene el mismo valor, debe estar dirigida hacia aquella que disfruta de una auténtica primacía sobre las todas las demás: la sociedad política, la patria. Y es la escuela el único medio moral donde el niño puede aprender metódicamente a conocerla y amarla, ―y eso es, precisamente, aquello que confiere hoy en día una importancia primordial al papel de la escuela en la formación moral del país‖ (p. 86). Finalmente, sobre la autonomía de la voluntad, señala el sociólogo que ese componente de la moralidad constituye la característica diferencial de la moral laica porque no tiene lugar lógicamente, en una moral religiosa: se trata de la ‗inteligencia de la moral‘, es decir, la comprensión racional del sentido de la necesidad de las reglas, de tal forma que sean asumidas de manera voluntaria y libre. Así, los hechos morales deben ser considerados como racionales, o sea, deben ser considerados como fenómenos naturales que se explican únicamente por la razón, de manera que ya no sea posible invocar a Dios como fuente de la ley moral. En este punto, como se puede percibir, el sociólogo francés permaneció en la línea de sus colegas filósofos y en la línea de Kant y hasta del propio Rousseau; estableció una alianza indisociable entre libertad y autoridad. A partir de las dos tendencias hasta aquí esbozadas: una ligada a la filosofía espiritualista francesa que intentó constituir una ciencia de la educación o pedagogía como teoría práctica dependiente, particularmente de la psicología; otra vinculada a la naciente sociología que estableció una diferencia entre ciencia de la educación (de carácter sociológico) y pedagogía, ni ciencia ni arte, teoría práctica destinada a orientar la conducta educativa y junto con los desarrollos de la Psicología Experimental del francés Alfred Binet y del suizo Edouard Claparède, fue posible que en el contexto francófono se constituyesen las llamadas ‗ciencias de la educación‘ a principios del siglo XX. Esa es la característica esencial de una tradición pedagógica cuyos momentos 18 fundantes se debaten entre la creación del instituto Jean Jacques Rousseau en Ginebra (1912) por Claparède y Pierre Bovet y la institucionalización en el medio universitario francés de las ‗ciencias de la educación‘ en 1967, como parte de la lucha de Gaston Mialaret, Maurice Debesse y Jean Château9. Tradición Anglosajona: Teoría del Currículo o Curriculum Studies La tradición anglosajona de los Curriculum Studies es la más reciente de las tres tradiciones y, sin embargo, la más influyente y extendida. Sus inicios remontan a mediados del siglo XIX con las elaboraciones de ingleses como Herbert Spencer, pero su desarrollo se dio a partir de las primeras décadas del siglo XX, particularmente en los Estados Unidos de América, y su propagación más allá de los límites norteamericanos es producto, fundamentalmente, del movimiento de ‗mundialización de la educación‘ iniciado después de la Segunda Guerra Mundial (MARTÍNEZ; CASTRO; NOGUERA, 2003). Como consecuencia de esa expansión o ‗explosión‘ (TERIGI, 1996) se llegó, en la década de 1990, tanto en el caso anglosajón como iberoamericano, ―a un estado en el cual todo lo que acontece en la institución escolar y en el sistema educativo es, de manera indiferenciada, curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 161). La fuerza de la expansión del campo de los estudios curriculares fue tal que la idea de la existencia del currículo aparece como la forma propia en que se desarrollaron las prácticas educativas en la cultura Occidental, es decir, aparece como la única forma, por tanto, de validez ‗universal‘, que asumió la organización de la educación aún desde la época de Platón y Aristóteles (KEMMIS, 1988). Para analizar la emergencia de esta tradición, me voy a servir del esbozo de ‗genealogía del curriculum escolar‘ que hiciera Terigi (1996) hace poco más de una década. El argumento central de su análisis es el siguiente: ―Que ‗siempre‘ hayan existido ideas sobre lo que se debe enseñar no significa que ‗siempre‘ haya existido el curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 164). Sobre la base de esta afirmación —con la que coincido plenamente— la investigadora, desde una perspectiva foucaultiana de los puntos de emergencia, se opone a la tesis del origen: ―El origen remite hacia un punto mítico en que algo comienza a existir; aleja sus ocurrencias anteriores y supone su identidad subsecuente. La emergencia, al contrario, es ‗la entrada 9 Sobre el proceso particular de constitución de las Ciencias de la Educación, tanto en Suiza y Bélgica como en Francia, ver: Hofstetter; Schneuwly (2002), Charlot (1995), Rios (2007), Gautherin (2002). 19 en escena de las fuerzas; es su irrupción, el movimiento brusco por el cual ellas saltan de los bastidores hacia el teatro‘‖ (p. 170). La perspectiva de Terigi intenta, entonces, evitar los problemas de anacronismo (considerar el currículo como presente a lo largo de toda la historia de la educación de Occidente), nominalismo (considerar que la aparición del término marca su origen) y contextualismo (restringir su aparición a un contexto nacional) presentes en las perspectiva referenciadas y, para eso, emprende una análisis de las múltiples ocurrencias del término curriculum ―no en todas las ocurrencias —eso es imposible— pero en la mayor variedad de ellas‖ (p. 170). La búsqueda de los diversos sentidos específicos del término se oriente en la perspectiva de entender el curriculum como ―prescripción acerca de la enseñanza, y más específicamente de los contenidos de enseñanza‖ (p. 171), pues a pesar de la enorme disparidad de definiciones de curriculum, esa comprensión está presente en buena parte de las conceptualizaciones de los teóricos del campo. En un sentido más concreto, la idea de la prescripción sobre la enseñanza se entiende, según los análisis de Hamilton, como ―una cierta secuencia, un determinado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudios‖ (TERIGI, 1996, p. 171). De ahí que Terigi, al contrario de Hamilton (1992), considere que antes de la aparición del término en la Universidad de Glasgow, la Ratio Studiorum de los jesuitas incorporaba ya unas prescripciones sobre los contenidos a ser enseñados basados en esa perspectiva de secuencia y orden; por eso, ―una historia del curriculum que comenzase a penas en Glasgow, dejaría la Ratio Studiorum fuera‖ (p. 167). Continuando la búsqueda de los sentidos del curriculum, Terigi menciona como otro momento importante para su historia la constitución de los Estados Nacionales europeos, la nueva categoría de ciudadano y los esfuerzos de las administraciones estatales por definir una institución educativa específica (la escuela). En particular, señala cómo la constitución de la ‗escuela nacional‘ estuvo íntimamente vinculada a la definición de planes educativos nacionales y, particularmente, destaca el caso francés del Informe sobre la organización de la Instrucción Pública presentado por Condorcet a la Asamblea Nacional Legislativa en abril de 1792. Tal Informe ―contiene una propuesta de graduación de la enseñanza, una previsión de destinatarios y docentes para cada grado de instrucción, y una indicación expresa de los contenidos a enseñar en cada uno‖ (p. 172), por tal motivo, forman parte de la historia del currículo. Siguiendo esta lógica, Terigi concluye que la producción curricular estadounidense sólo aporta un sentido específico al currículo: ―ya no se trata de 20 construir una propuesta de estudios destinado a construir el ciudadano, sino de construir el sujeto característico de la sociedad industrial‖ (p. 173), de tal forma que aquello que, por ejemplo, Díaz Barriga (1992) señala como el punto de origen del currículo, es sólo un nuevo punto de emergencia. He iniciado este apartado con la presentación de la perspectiva de Terigi por una razón metodológica: argumentar mi tesis sobre la consideración de la emergencia, a mediados del siglo XIX, de la perspectiva curricular como una tradición específicamente anglosajona y, por eso, diferente de la pedagogía y didáctica germana y de la ciencia o ciencias de la educación de corte francófono. Y diferente no quiere decir completamente diferente o perteneciente a otra formación discursiva. Diferente quiere decir que no es idéntica, que no se trata de una simple substitución de términos de una lengua por los de otra; aunque las tres tradiciones compartan un mismo suelo, arqueológicamente hablando, constituyen modificaciones, alteraciones, apropiaciones particulares producto de condiciones culturales. En ese sentido, diría que la genealogía de Terigi queda presa de la ‗explosión‘ del campo del currículo que ella misma denuncia; no logra salir de la perspectiva curricular, pues las diferencias encontradas en su revisión histórica sólo son variantes del curriculum que, a su vez, es confundido con la didáctica. Es evidente que el currículo comparte con la didáctica la ‗prescripción de la enseñanza‘, pero en ese caso, diría que como la constitución de la didáctica es muy anterior a la perspectiva curricular, ésta última retoma ese aspecto de aquella. Lo que específicamente identificaría la perspectiva curricular no es la prescripción de los contenidos de enseñanza sino la consideración de la enseñanza como un conjunto de actividades o experiencias organizadas según las actividades y experiencias que se espera desarrollen los niños en su vida adulta. Esta no es una característica compartida ni con la didáctica germánica ni con la ciencia de la educación francófona. Se trata de una perspectiva anclada en el utilitarismo y el pragmatismo de procedencia anglosajona. Para comprender mejor esas especificidades discursivas, me apoyo aquí en las dos tendencias que Foucault (2007) encuentra en lo que llama la gubernamentalidad entre fines del siglo XVIII e inicios del XIX; se trata de dos caminos para delimitar la forma de gobierno liberal, para colocar límites a la práctica de gobierno; dos vías que no son excluyentes ni contradictorias ni incompatibles, sólo heterogéneas: el ‗camino rousseauniano‘ o ‗revolucionario‘ que parte del derecho público y el ‗camino radical‘ articulado esencialmente con la nueva economía de la razón de gobernar. Se trata de los 21 dos caminos que tomó el liberalismo europeo durante el siglo XIX, de dos concepciones de la libertad y del derecho: una jurídica, fundamentada en la perspectiva de que todo individuo tiene originariamente cierta libertad de la cual cederá o no un parte determinada; otra concepción que ya no se fundamente en la idea de ejercicio de una serie de derechos fundamentales, sino entendida como la independencia de los gobernados en relación con los gobernantes. Siguiendo estas precisiones podríamos decir que la vía francesa de la constitución de la ‗instrucción pública‘ —que Terigi identifica como una parte de la genealogía del currículo— constituyó una vía diferente, la vía ‗revolucionaria‘, la vía de la constitución del derecho a la instrucción, la vía de la reglamentación de la instrucción pública por parte del Estado. Por el contrario, las elaboraciones de Herbert Spencer sobre la ‗educación intelectual, moral y física‘, hacen parte de otra vía que es, justamente, la vía del currículo en cuyo centro se encuentra el problema de la utilidad y no del derecho. Spencer inaugura su libro Education physical, intelectual and moral (1860) con la siguiente cuestión: ―¿cuáles son los conocimientos más útiles?‖, dejando clara de entrada su perspectiva. Su tesis inicial es la de que, en la historia de la humanidad, se puede reconocer fácilmente el privilegio dado a las cosas agradables frente a las útiles, tanto en el plano intelectual como en el material. Una de las pruebas de esa afirmación está en el hecho de que los primitivos moradores de América preferían el adorno (plumas, tinturas, aretes, etc.) al vestido, lo que tiene su explicación en otro hecho: la subordinación, desde tiempos remotos, de las necesidades individuales a las sociales, o sea, el imperio de la sociedad sobre el individuo‖ (SPENCER, 1860). Para revertir esta tendencia, es necesario tener en cuenta cuáles son las actividades útiles para la vida humana y clasificarlas según su importancia. Spencer define cinco de ellas: 1) actividades que contribuyen directamente a la preservación del individuo; 2) actividades que contribuyen indirectamente a ella; 3) actividades empleadas en educar y disciplinar la familia; 4) actividades que garanticen el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas, y 5) actividades para ocupar los momentos de ocio y descanso (SPENCER, 1860). La educación ideal sería la preparación completa para la posesión de todas esas actividades, pero en realidad, sólo será posible mantener un grado razonable de preparación para cada una de ellas. Según esta lógica, ―son estas ideas generales con las que tenemos que discutir un curriculum: división de toda la vida en actividades de géneros diferentes y de importancia creciente; el valor de cada orden de hechos, según los tipos de actividad 22 intrínseca, casi intrínseca o convencional; doble influencia de ellas en cuanto conocimiento y disciplina‖ (SPENCER, 1860, p. 19. Cursivas del autor). Y aquí deja claro Spencer aquello que es el curriculum como perspectiva particular de pensamiento y organización de la educación, perspectiva que encontraremos posteriormente en Bobbitt (1924), Thorndike (1936[1929]) y hasta el propio Tyler (1949). Sin duda, el trabajo de Spencer no constituye la primera superficie de emergencia del término curriculum, pues como han mostrado los estudios de Hamilton (1992) hay evidencias anteriores (siglo XVI) de utilización de ese vocablo. Sin embargo, considero que con Spencer10 aparece, entonces, por primera vez, una definición del curriculum que va más allá de la noción de plan de estudios o de enseñanza para abarcar el sentido mismo de la educación como práctica organizada ‗racionalmente‘ sobre el principio de la utilidad. De ahí que, bajo la consideración de que el fin de la educación es ―prepararnos para la vida completa‖ (SPENCER, 1886[1860], p. 17), la pregunta esencial debe ser: ―¿Cómo se debe vivir?. Ese interrogante esencial y sus preguntas derivadas constituyen la ―manera racional de juzgar un recorrido educacional y de saber en qué grado llena ese fin‖ (SPENCER, 1860, p. 12). Podría parecer que la definición de un orden racional para el ‗recorrido educacional‘ fuese también el asunto de la Ratio Studiorum y hasta de la propia Didáctica Magna; si fuese así, entonces no existirían diferencias significativas entre aquellas formas y el curriculum anglosajón; y Terigi acertaría al considerar que ellas formarían parte de la historia del currículo. Sin embargo, me reafirmo en la perspectiva de diferenciar entre aquella vía didáctica y el curriculum, aunque es evidente que no se trata de algo completamente distinto. La vía curricular, digamos así, es la vía utilitarista que, considerando la educación en función de su utilidad para el individuo y para la sociedad, la organiza sobre la base de una clasificación de las actividades constitutivas de la vida humana según su importancia, su valor (intrínseco, casi intrínseco y convencional) y su influencia en los conocimientos y en la disciplina. Y todo eso en función de garantizar que el individuo pueda vivir una ‗vida completa‘. No es una clasificación de los saberes, de los conocimientos, de las materias, de los 10 Debido a los problemas de traducción encontrados tanto en la versión portuguesa (1886) como en la española (1983) del texto de Spencer, utilizaré una, otra y el propio original (1860) en el intento de ser lo más fiel posible a la versión inglesa. Vale la pena señalar que ni la versión portuguesa ni la española utilizan el término curriculum que Spencer usa cerca de diez veces en su texto original. Ambas traducciones utilizan expresiones como ―educación racional‖, ―dirección racional‖, ―sistema de educación racional‖, ―sistema de educação‖, ―curso de estudos‖. Como se puede percibir, las traducciones son anteriores a la década de 1990 que parece ser el momento de la ―explosión‖ del currículo señalado por Terigi (1996); con seguridad, si el libro se reeditase y revisase hoy, no sería necesario traducir el término curriculum del original y hasta se comprendería mejor el pensamiento de Spencer. 23 contenidos teóricos que deben ser enseñados, sino de las actividades (posteriormente Bobbitt, Thorndike y Tyler hablarían de experiencias) de la vida en el momento particular de la sociedad en que se encuentra el individuo. Debido a su fundamento en las actividades, la concepción de educación de Spencer también resulta diferente de la línea didáctica, pues antes que ―erudición‖ y, por lo tanto, de un énfasis en la enseñanza, se trata de una recurrencia a la capacidad de actuar (agencia) y a la posibilidad de autorregulación del sujeto aprendiz. Aquí será fácil identificar los trazos rousseaunianos, o mejor debería decir, los trazos ‗liberales‘ radicales (en el sentido en que Foucault habla de la vía radical inglesa) de su educación. Y para eso, mejor retomar en extenso los propios argumentos de Spencer cuando intentaba establecer la diferencia entre su manera de concebir la educación y aquella de los ‗tiempos del ascetismo‘ en que primaba la coerción y la disciplina rígida: La época en la cual se creía que toda industria debía ser establecida sobre medidas de protección y prohibición, que era necesario regular la calidad de los materiales y de los productos manufacturados y que el valor del dinero debía ser objeto de una ley; una época en la cual eran inevitablemente estimadas las nociones de que la mente de un niño podría ser creada a voluntad, que sus poderes deberían ser transmitidos por el profesor, que el estudiante era como un recipiente en el cual se depositaban los conocimientos o como un edificio construido según el ideal del profesor. Sin embargo, en esta época del libre comercio, estamos hoy aprendiendo que hay mucho más autorregulación en las cosas de lo que se suponía; que el trabajo, el comercio, la agricultura y la navegación funcionan mejor sin reglamentación que con ella; que los gobiernos políticos, para ser eficientes, deben crecer desde dentro y no ser impuestos desde fuera, también estamos comenzando a comprender que hay un proceso natural de evolución mental que no puede ser perturbado, sin perjuicio; que no podemos forzar la mente para desarrollarla mediante formas artificiales, pues la Psicología nos revela una ley de la oferta y de la demanda a la cual debemos respetar sino queremos producir perjuicios. Así, tanto en su dogmatismo absoluto, en su disciplina severa, en la multiplicación de sus restricciones, en su ascesis profesada, la educación del antiguo régimen era semejante al sistema social que le fue contemporáneo; por el contrario, las características opuestas de nuestros modos modernos de cultura corresponden a nuestra religión e instituciones políticas más liberales (SPENCER, 1860, p. 90). Después de esta detallada defensa de la autorregulación, del laissez-faire, de la no intervención de la educación liberal, o en los términos de Fernández Enguita (1983), después de esa muestra de lo que el utilitarismo y liberalismo tienen que decir sobre la educación, ¿qué sentido tiene pensar en la elaboración de un plan racional (curriculum) 24 cuya pretensión es, justamente, dirigir la educación? Spencer no ignora esa aparente contradicción: Si es verdad que el espíritu, así como el cuerpo, tiene anticipadamente su evolución determinada; si ella se desarrolla espontáneamente; si su deseo por tal o cual género de conocimientos son necesarios para su nutrición; si él posee en sí mismo un estimulante para el género de actividades de que necesita en cada período de su desarrollo, ¿para qué hemos de intervenir de cualquier manera? ¿Por qué razón no entregaremos los niños completamente a la disciplina de la naturaleza? ¿Por qué no quedarnos completamente pasivos, dejándolos adquirir ciencia como pudieren? ¿Por qué no somos consecuentes hasta el fin? Es ésta una cuestión que parece embarazosa (SPENCER, 1860, p. 88). La respuesta está en la propia naturaleza, pues existe una conocida ley de la vida, dice Spencer, según la cual, cuanto más un organismo es complejo, más largo es su período de dependencia — para su alimentación y protección— del organismo que le da origen. Así, el niño debe permanecer muchos años bajo la dependencia de los adultos, justamente para aprender todo aquello que necesita para vivir, entonces, el curriculum es una respuesta a esa ley de la naturaleza y sólo estaría en contradicción con ella si fuese excesivamente rígido y no respetase el proceso de desarrollo del niño. Y, como nos recuerda Foucault (2007), el gobierno (gobernamiento) liberal no es una renuncia a gobernar, sino una nueva forma de gobernar: gobernar menos para gobernar más. Gobernar menos directamente para permitir que las cosas y los hombres se regulen, funcionen según su propia ‗naturaleza‘. Pero también nos recuerda que Foucault que el gobierno liberal no significó un abandono del gobierno disciplinar, por el contrario, justamente aparece en el momento de la consolidación de los dispositivos disciplinarios. En este sentido, tenemos que comprender el curriculum como una versión del gobierno disciplinar en tiempos del gobierno liberal; una especie de acomodación, de adaptación de mecanismos disciplinares de dirección, control, intervención, para funcionar dentro de una estrategia donde la autorregulación (de los individuos, de las poblaciones), donde los ‗mecanismos reguladores‘ (FOUCAULT, 2000), comenzaron a volverse hegemónicos. Esos elementos fundamentales del curriculum que aparecen —tal vez por primera vez— formulados en el texto de Spencer van a ser desarrollados en los inicios del siglo XX, principalmente en el contexto norteamericano, por autores como Franklin Bobbitt y Edward Thorndike, entre muchos otros, constituyendo lo que Kliebard (2004) 25 llama ―campo del currículo‖11. Así, casi sesenta años después de Spencer, el norteamericano F. Bobbitt en su libro The Curriculum (1918) escribía lo siguiente sobre lo que es un currículo: La palabra curriculum es una palabra del latín y significa el curso de carrera o carrera, —un lugar de eventos o una serie de eventos. Aplicada a la educación significa esa serie de cosas que niños y jóvenes deben hacer y experimentar en la perspectiva de desarrollar sus habilidades para hacer bien las cosas que componen los asuntos de la vida adulta, y ser en todos los aspectos, lo que los adultos deberían ser (BOBBITT, 1918, p. 42). Una década después, Edward Thorndike —una de las figuras centrales de la psicología educacional o del aprendizaje— buscaba establecer los fines de la educación sobre la base de una clasificación de las necesidades de la vida humana contemporánea: La primera clase trata de la necesidad de ajuste adecuado a las fases del ambiente actual; la segunda clase se refiere a varios tipos de equipamiento que cada individuo necesita. Cada una de esas dos clases es dividida en cinco grupos de necesidad, así: 1. Ajustes necesarios a situaciones de la vida moderna: ajustes al mundo físico. 2. Ajustes a situaciones económicas. 3. Ajustes a situaciones familiares. 4. Ajustes a situaciones sociales. 5. Ajustes a situaciones cívicas. Tipos necesarios de equipamiento personal: 1. Salud física. 2. Salud mental. 3. Medios recreativos. 4. Medios éticos y religiosos. 5. Medios intelectuales (THORNDIKE, 1936[1929]). Se percibe nuevamente la idea de dividir la experiencia humana en distintos tipos de actividades, de tal forma que la educación consiste en la preparación para el cumplimiento eficiente de ellos. Es ese intento de definir los fines de la educación a partir de la clasificación de actividades de la vida humana adulta, esa preocupación con la experiencia, con la práctica del individuo que aprende, esa preocupación por la utilidad de esas actividades y de los conocimientos que deben ser enseñados y aprendidos, aquello que diferencia el tradición de la Teoría del Currículo de las otras dos tradiciones formadas de manera más o menos paralela. No obstante, es necesario dejar una cosa clara: la vía del currículo no agota la producción anglosajona, ellas en mucho más diversa y rica, como muestran los estudios sobre la obra de John Dewey o los trabajos de Granville Stanley Hall o de E. Thorndike, por ejemplo. Lo que aquí quise mostrar no fue, entonces, el hilo común de toda la producción pedagógica de la 11 Sobre la historia de la constitución del ―campo del currículo‖ en los Estados Unidos y su relación con el problema del control social y con los desarrollos del Scientific Management de F. W. Taylor, ver Apple (1979); Kliebard (2004). 26 cultura anglosajona; mi intención era sólo mostrar una parte, aquella que constituiría lo más particular, lo sui generis y, por consiguiente, aquello que permitiría establecer una clara diferencia entre esa y las otras dos tradiciones que se constituyeron en la Modernidad. BIBLIOGRAFÍA BOBBITT, F. The Curriculum. New York: Houghton Mifflin Company, 1918. BOBBITT, Franklin. How make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin, 1924. BUISSON, Ferdinand. Nouveau Dictionnaire de pédagogie et D’Instruction Primaire. Paris: Librairie Hachette, 1911. Disponible en: http://www.inrp.fr/editionelectronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/. Consultado en: 20 jun. 2008 COOMBS, Phillip. La crisis mundial de la educación. Barcelona: Editorial Península, 1971. COMPAYRE, Gabriel. Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle. Tome Premier. Huitième édition. Paris: Librarie Hachette, 1911. COMPAYRE, Gabriel. [1885] Curso de Pedagogía. México: Librería de la Vda. de Ch. Bouret, 1920. COMPAYRE, Gabriel. [1906] Herbart. La educación a través de la instrucción. México: Trillas, 1994. CONDORCET. [1791] Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escritos. Madrid: Morata, 2001. CHARLOT, Bernard. Les sciences de l´éducation, un enjeu, un défi. Paris, ESF, Editeur, 1995. DÍAZ BARRIGA, Angel. El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Buenos Aires: REI, 1992. DILTHEY, Guillermo. Historia de la Pedagogía. Buenos Aires: Editorial Losada, 1968. DUBOIS, Patrick. Configurations et figurations d‗une «science de l‗éducation» dans le Dictionnaire Pédagogie de Ferdinand Buisson. In : Symposium « Science(s) de l’éducation et République face à face. Thórisations contrastées d‗une discipline indisciplinée (fin du 19e-20e)», 2007, Stransbourg. Disponible en: http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Patrick_DUBOIS_341.pdf. Consultado en: jul. 2009. DUBREUCQ, Éric. Une éducation républicaine. Marion, Buisson, Durkheim. Paris: Vrin, 2004. 27 DURKHEIM, Emilio. [1925] La educación moral. Madrid: Ediciones Morata, 2002b. DURKHEIM, Emilio. [1922] Educación y Sociología. Barcelona: Península, 2003. EBY, Frederick. História da Educação Moderna. Teoria, organização e práticas educacionais. Porto Alegre: Editora Globo, 1976. ELIAS, Norbert. El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1987. FAUCONNET, Paul. Introducción: la obra pedagógica de Durkheim. In: DURKHEIM, Emilio. Educación y Sociología. Barcelona: Península, 2003, pp. 13-50. FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. Introducción. In: SPENCER, Herbert. Ensayos sobre pedagogía. Madrid: Akal, 1983, pp. 11-25. FOUCAULT, Michel. Defender la sociedad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000. FOUCAULT, Michel. Seguridad, Territorio, Población. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006. FOUCAULT, Michel. Nacimento de la Biopolítica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2007. GAUTHERIN, Jacqueline. Une discipline pour la République: La Science de l῾éducation en France (1882-1914). Berna: Peter Lang, 2002. HAMILTON, David. Sobre as origens dos termos classe e curriculum. In: Teoria & Educação,Porto Alegre, no. 6, p. 33-52, 1992. HERBART. Johann Friedrich. [1835]. Bosquejo para un curso de pedagogía. Madrid: Ediciones de la Lectura, s/d. HERBART, F. Umriss pädagogischer Vorlesungen. Göttingen, 1835. HERBART, F. [1806] Pedagogia Geral. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003. HOFSTETTER, Rita; SCHNEUWLY (eds.). Le pari des sciences de l’éducation. Bruxelles: Éditions De Boeck Université, 2002. HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. Starting a Dialogue: A beginning conversation between didactik and the curriculum traditions. In: W ESTBURY, Ian; HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. Teaching as a Reflective Practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2000, p. 3-11. HUBERT, René. História da Pedagogia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976. KEMMIS, Stephen, El curriculum, más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata, 1988. 28 KLAFKI, Wolfgang. La importancia de las teorías clásicas de la educación para una concepción de la educación general hoy. In: Revista de Educación, Instituto de Colaboración Científica Tübingen/Madrid, no. 36, p. 40-65, 1987. KLIEBARD, Herbert.The struggle for the American Curriculum. 1893-1958. New York: RouthledgeFalmer, 2004. MARTÍNEZ B., Alberto; NOGUERA R., Carlos Ernesto; CASTRO, Jorge O. Currículo y modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá, Coop. Edit. Magisterio—Grupo Historia de las Prácticas Pedagógicas, 2003. MELTON, James Van Horn. Absolutism and the eighteen-century origins of compulsory schooling in Prussia and Austria. First paperback edition. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. NOGUERA R. Carlos E. O governo pedagógico: Da Sociedade do Ensino para a Sociedade da Aprendizagem. Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS. Brasil, 2009. POPKEWITZ, Thomas. La producción de razón y poder: historia del currículum y tradiciones intelectuales. In: POPKEWITZ, Thomas; FRANKLIN, Barry M.; PEREYRA, Miguel A. Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización. Barcelona: Ediciones Pomares, 2003, pp. 146-184. RIOS, Rafael. Las ciencias de la educación: una investigación histórica sobre su institucionalización y apropiación en el saber pedagógico colombiano. Medellín: Universidad de Antioquia, 2007, 145 f. Tesis (Doctorado en Educación). Facultad de Educación. Departamento de Educación Avanzada, Universidad de Antioquia, Medellín, 2007 SCHRIEWER, Jürgen; KEINER, Edwin. Pautas de comunicación y tradiciones intelectuales en las ciencias de la educación: Francia y Alemania. In: Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 2, no. 3, p. 117-148, ene-jul. 1997. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=300403 Consultado en: 28 jul. 2009. SENELLART, Michel. As artes de governar. Do regimem medieval ao conceito de governo. São Paulo: Editora 34, 2006. SPENCER, Herbert. Education: Intellectual, Moral, and Physical. New York and London: D. Appleton and Company, 1860. SPENCER, Herbert. [1860] Da educação intelectual, moral e pshysica. Novena edição, Lisboa: Empreza Literaria Fluminense, 1886. SUZUKI, Márcio. O belo como imperativo. In: SCHILLER, F. A educação estética do homem, 4ª edição. São Paulo: Editora Iluminuras, Ltda., 2002, pp. 7-15. TERIGI, Flávia. Notas para uma genealogia do curriculum escolar. In: Educacão e Realidade, Vol. 21, no. 1, p. 159-186, jan./jun., 1996. THORNDIKE, E.; GATES, A. [1929]. Princípios elementares de educação. São Paulo: Saraiva, 1936. 29 TYLER, R. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949 VEIGA-NETO, Alfredo. A ordem das disciplinas. Porto Alegre, UFRGS, 1996. 335 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1996. WESTBURY, I.; HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. Teaching as a reflective practice. The German Didaktik Tradition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2000. WILLMANN, Otto. [1882]. Teoría de la Formación Humana. 2 Tomos. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1948. 30