La investigación de la Educación Física en Europa. Estado actual y
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SITUACIÓN ACTUAL Y TENDENCIAS FUTURAS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EUROPA: ALGUNAS CUESTIONES CRUCIALES QUE EXPLICAN POR QUÉ LA INVESTIGACIÓN ES IMPORTANTE. David Kirk Cátedra Alexander de Educación Física y Deportes Universidad de Bedfordshire, Inglaterra Resumen El propósito de este documento es considerar tendencias actuales y futuras de la investigación sobre educación física en Europa. Mi punto de partida es una declaración de la importancia vital y la relevancia que tiene la investigación sobre la educación física y de por qué dicha investigación es relevante. Para preparar esta disertación y con el fin de proporcionarle contexto y perspectiva, repasé tendencias actuales y futuras dentro de la investigación hecha por autores europeos y publicadas en cuatro revistas en inglés en la década que va entre el 2000 y el 2009. Comienzo este documento con un informe sobre la proporción de trabajos realizados por autores europeos y publicados en estas revistas, el país de origen de los autores y los temas que tratan. A continuación, identifico algunas tendencias descubiertas en el análisis de estas publicaciones, en particular comparando revistas y las dos mitades de la década. Por último, este contexto enmarca un análisis de mayor alcance de la investigación sobre la educación física y formulo cinco preguntas que nos llevan a la discusión de cuestiones cruciales para el futuro de la investigación en nuestro campo. A través de cada una de estas preguntas y de los temas a los que dan lugar busco demostrar por qué la investigación es importante y por qué es necesario que sea todavía más importe y para más gente. Introducción Haciendo un análisis de citas en la revista Physics World en el 2007, Lokman Meho (2007) sugería que el 90 por ciento de los artículos publicados en revistas académicas nunca llegan a ser citados. Pero peor aún, hacía una estimación de que hasta un 50 por ciento de los trabajos son leídos sólo por el editor y los críticos de las revistas en las que aparecen publicados. Estas afirmaciones, si son ciertas, como mínimo dan que pensar. Al mismo tiempo, si el 50 por ciento de todos los trabajos académicos de investigación sólo lo lee el equipo editorial de la publicación, eso quiere decir que el otro 50 por ciento de las decenas de miles de trabajos publicados cada año lo leen los demás investigadores. Queda claro que Meho describe la situación general con respecto a todos los tipos de trabajos académicos de investigación; los porcentajes reales de los trabajos citados y leídos varían enormemente según los campos que cubren y las revistas donde se publican. Más que llegar a la conclusión, a partir del ampliamente citado resumen de Meho, de que la mayor parte de las investigaciones publicadas son superfluas, prefiero sugerir que cada año se publica y se lee una vasta cantidad de trabajos de investigación y que dicha investigación importa. Es probable que no se pueda medir directa o indirectamente el impacto social, educativo o económico de buena parte de lo publicado, pero la investigación da forma a nuestro pensamiento y estimula la producción de ideas. Por esta razón me tomo en serio mi papel de Editor de la revista Physical Education and Sport Pedagogy. Soy muy consciente de que editores y críticos son los guardianes de la economía del conocimiento. Tenemos la responsabilidad de juzgar qué ideas serán lanzadas al dominio público para configurar el futuro y cuáles no. En contraste, entonces, con una interpretación de las posiciones de Meho, digo que la publicación de las investigaciones académicas importa, y mucho. Sin embargo, también diré hoy que tal vez no importe lo suficiente en nuestro campo de la educación física. Es probable que se espere de mí que diga tal cosa, dada mi condición de editor de una revista especializada y de investigador publicado, así como que otros editores e investigadores muestren un entusiasta acuerdo, pero mi ambición por la investigación sobre la educación física va más allá de la comunidad investigadora e incluye a los niños y sus padres, a educadores y responsables de políticas, al público en general. Defenderé la posición de que la investigación en nuestro campo tiene gran importancia, pero no la suficiente incluso tal vez para algunos investigadores, y que debemos trabajar más para que le importe más a más gente. Para poder defender con convicción de que la investigación sobre educación física es importante, necesitamos comprender cuál es esa investigación, en qué consiste, cuál es su forma y sustancia. También necesitamos 1 comprender las actuales tendencias en la investigación y qué sugieren en cuanto a futuros desarrollos. Es entonces desde este punto de partida, el de la vital importancia y relevancia de la investigación sobre educación física, que enfoco la cuestión que los organizadores de la conferencia me han pedido que discuta hoy, o sea, las tendencias actuales y futuras de dicha investigación en Europa. En este particular momento de la historia me parece completamente apropiado reflexionar sobre la investigación en el campo de la educación física desde una perspectiva europea, ahora que las fronteras están más abiertas que nunca y que los países dentro del continente y los adyacentes son cada vez más interdependientes económica, militar y culturalmente. Al enfocar mi trabajo de preparación, decidí investigar tendencias actuales y futuras dentro de la investigación hecha por autores europeos cuyos trabajos fueron publicados en cuatro revistas en inglés en la década que va entre el 2000 y el 2009 con el fin de encontrar un contexto y una perspectiva. En primer lugar, hablaré sobre la proporción de trabajos realizados por autores europeos y publicados en estas revistas, el país de origen de los autores y los temas que tratan. A continuación, identificaré algunas tendencias descubiertas en el análisis de estas publicaciones, en particular comparando revistas y las dos mitades de la década. Por último, este contexto enmarcará un análisis de mayor alcance de la investigación sobre la educación física y formularé cinco preguntas que nos llevarán a la discusión de cuestiones cruciales para el futuro de la investigación en nuestro campo. A través de cada una de estas preguntas y de los temas a los que dan lugar buscaré demostrar por qué la investigación es importante y por qué es necesario que importe todavía más y a más gente. Antes de entrar en este análisis, necesito dar una breve explicación de la forma en la que llevé a cabo la revisión de las publicaciones. Nota explicativa sobre la revisión de publicaciones Para esta presentación de hoy seleccioné cuatro revistas publicadas en inglés, tres en Europa y una en Estados Unidos. Las publicaciones europeas son “European Physical Review” (EPER), “Physical Education and Sport Pedagogy” (PESP) y su predecesora, “European Journal of Physical Education” (EJPE) y “Sport, Education and Society” (SE&S). En mi opinión, estas tres son las principales publicaciones donde informar sobre la investigación académica relacionada con la educación física, aunque en dos de los casos (EPER y SE&S) no se limitan exclusivamente a la investigación pedagógica tal como yo la definiré. Incluyo en mi análisis sólo aquellos trabajos que consideré enfocados principalmente en cuestiones pedagógicas de la educación física escolar y actividades relacionadas, por ejemplo el deporte en entornos comunitarios. También incluí la publicación norteamericana “Journal of Teaching in Physical Education” (JTPE) para aportar una perspectiva de comparación en relación con los temas investigados y también para medir el grado en el que los autores europeos publican en revistas fuera de Europa. Elegí publicaciones en inglés porque son las que más conozco (de hecho, soy el editor de PESP), pero también porque mis conocimientos de lenguas extranjeras se limita a leer en francés (y también un poco de español). Tal como veremos más adelante, creo que sería interesante ampliar el análisis a un estudio de investigación no europeo en inglés y también a la investigación sobre educación física hecha en otros idiomas que no sean el inglés. Trabajo en este documento como en otras ocasiones (por ej. Kirk, Macdonald y O‟Sullivan, 2006), con una definición de pedagogía que incluye componentes interdependientes que interactúan entre sí, por ejemplo currículo/conocimientos, estudiantes y aprendizaje, profesores, enseñanza y formación de profesores, así como su integración y funcionamiento en milieux (medios) concretos. He usado estos componentes para elegir trabajos publicados en las cuatro revistas en primer lugar y luego para identificar la categoría principal del tema pedagógico de cada uno, o sea, si se centran exclusivamente en uno de los componentes o si investigan las relaciones entre componentes. Para determinar la categoría del tema recurrí principalmente a resúmenes, aunque en algunos casos también leí partes de los trabajos, sobre todo si me resultaban desconocidos. En cuanto al marco temporal, me centré en la década 2000-2009, aunque en el caso de EPER sólo un número de los tres anuales había sido publicado para el año 2009. Para dicha publicación, entonces, incluí el volumen de 1999 con el fin de aportar una década entera. También comparé trabajos publicados durante los primeros cinco años (1999/2000-2004) y los últimos cinco (2005-2009). Es probable que los trabajos publicados en la primera mitad del período hayan tenido un mayor impacto sobre las perspectivas de la investigación debido a su más prolongada disponibilidad para ser citados. Los trabajos de la segunda mitad de la década tienen menos posibilidades de ser citados, pero tal vez marquen la tendencia para los próximos cinco o diez años. La comparación entre ambas mitades de la década también proporciona un análisis más detallado y la identificación de tendencias. 2 El país de origen de las publicaciones fue determinado por la afiliación institucional de los primeros autores salvo unas pocas excepciones (por ej., Sinelnikov & Hastie, 2008, en el que el primer autor se situaba en EEUU pero el estudio se había realizado en un país europeo). También adopté una definición amplia y liberal de „Europa‟, con el fin de incluir no sólo a los países que forman la UE sino también a los que están dentro de la masa terrestre europea o son adyacentes a ella o que tienen alguna asociación cultural o histórica con Europa. Puse todo el cuidado que el tiempo me permitió para contar y clasificar los trabajos por categorías y confío en que las tendencias generales que aquí describo sean exactas y estén bien fundadas. Debo decir, sin embargo, que el análisis fue hecho con la intención específica de proporcionar un contexto a esta presentación y que la revisión de las publicaciones se llevó a cabo con una cierta prisa, por lo que indudablemente habrá errores de cálculo, clasificación u omisión. Pido disculpas anticipadas por estos errores y con mucho gusto haré las correcciones que se me aconsejen. Proporcionar un contexto: publicaciones en inglés de autores europeos en cuatro revistas especializadas durante la década 2000-2009 La Tabla 1 muestra la cantidad y el porcentaje de documentos pedagógicos de autores europeos publicados en las cuatro revistas mencionadas durante el período a estudio. Tal como cabe esperar y en concordancia con su nombre, EPER tiene el porcentaje más alto de trabajos de autores europeos, un 83%. De forma igualmente lógica, la norteamericana JTPE tiene el porcentaje más bajo, un 15%. Algo menos de las dos terceras partes de los trabajos publicados en EJPE/PESP corresponde a autores europeos, un 62%, mientras que casi un 50% pertenece a SE&S. De todos modos, cuando consideramos los datos más detallados de cada publicación y cada uno de los dos períodos de cinco años, descubrimos algunas tendencias interesantes. En la Tabla 2, EPER muestra una ligera reducción de trabajos de autores europeos, bajando del 87% al 79%, y una disminución real de la cantidad de trabajos, de 67 a 56. La Tabla 3 muestra que el cambio más radical se produce en EJPE/PESP, coherente con el cambio de nombre y enfoque. En la primera mitad de la década, cuando la publicación tuvo un mandato específicamente europeo durante cuatro de esos cinco años, el 87% de los trabajos fue de autores europeos. Durante la segunda mitad, los trabajos de autores europeos bajaron al 50%. Las Tablas 4 y 5 muestran que entre los dos períodos, SE&S y JTPE aumentaron ligeramente el porcentaje de trabajos de autores europeos. En el caso de SE&S, sin embargo, tal como se puede ver en la Tabla 4, el porcentaje enmascara un aumento sustancial del número de trabajos de autores europeos, que pasaron de 24 durante el primer año a 44 en el segundo. La explicación puede estar, en parte, aunque seguramente no en su totalidad, en el aumento del número de ejemplares a cuatro por volumen en el segundo período de cinco años. Del mismo modo, y a pesar del cambio en la proporción de trabajos de autores europeos publicados en PESP, la Tabla 3 muestra que el número real de trabajos aumentó de 40 en el período 2000-2004 a 49 en el período 2005-2009, a pesar de que PESP también aumentó sus números, que pasaron de ser dos en el 2004 a ser cuatro en el 2008. Tal como era de prever, los trabajos de autores europeos son sólo un porcentaje pequeño de las publicaciones pedagógicas de JTPE, un dato que ha permanecido inalterado a lo largo de la década. La Tabla 6 nos da los países de origen de los trabajos de autores europeos en las cuatro publicaciones, señalando los 10 principales países en términos del número total de trabajos pedagógicos así como la cantidad de trabajos publicados en cada revista en cada uno de los dos quinquenios y remarcando en negrita los totales de cada publicación. Podemos apreciar que Inglaterra es de lejos la fuente más frecuente de trabajos de autores europeos en cada una de las cuatro publicaciones, con un total de 156 trabajos, muy por delante de Francia, que ocupa el segundo lugar con 22 trabajos. De los 10 países más importantes, el inglés es la lengua materna en tres de ellos (Inglaterra, Escocia e Irlanda). España ocupa el séptimo lugar con 11 trabajos en general, estando representada en cada una de las publicaciones. Otros 14 países también están representados, con totales generales de menos de 10 trabajos. Sólo uno de estos países (Gales) tiene al inglés como lengua materna. La mayoría de países que registran sólo uno o dos trabajos aparecen en el período 2005-2009. Las Tablas 7 a 11 muestran el número de trabajos de autores europeos en cada una de las cuatro publicaciones en relación con el tema pedagógico principal, ya sea con un enfoque principal sobre currículo/conocimientos, profesores, enseñanza y formación de profesores o estudiantes y aprendizaje, o sobre las relaciones entre al menos dos de estos componentes, o sobre otro tema, por ejemplo género, etnia o investigación. La Tabla 7 resume el número total de trabajos por tema y publicación. EPER publicó la mayor cantidad de trabajos sobre currículo, enseñanza y aprendizaje durante la década a estudio, mientras que EJPE/PESP publicó el número más alto de trabajos sobre relaciones. SE&S publicó el número mayor de trabajos pertenecientes a la categoría „otros‟. Estudiantes y aprendizaje fue el tema más publicado de autores europeos, con 112 trabajos, 3 mientras que hubo 80 trabajos sobre enseñanza, 62 sobre aspectos de pedagogía relacionados y 39 sobre currículo. Dada su explícita base de disciplina sociológica, no es de extrañar que SE&S se lleve la mitad de los 22 trabajos calificados en la categoría „otros‟, en la que los temas sociológicos representaban un enfoque más prominente que lo temas específicamente pedagógicos. Las Tablas 8 a 11 muestran el número de trabajos publicados sobre cada tema por cada una de las revistas en los dos períodos de cinco años. Este análisis también revela algunas tendencias interesantes. La Tabla 8 muestra una reducción sustancial del número de trabajos sobre currículos publicado en EPER entre el primer y segundo período, pero un número similar de trabajos sobre los demás temas. Por el contrario, EJPE/PESP muestra en la Tabla 9 algunos cambios destacados en tres de las cinco categorías, con un aumento sustancial de trabajos sobre enseñanza (de 8 a 17) y sobre aspectos relacionales (de 9 a 15), y una reducción de trabajos sobre estudiantes y aprendizaje (de 15 a 9), lo cual va en contra de la tendencia en SE&S (en la Tabla 10) y en JTPE (en la Tabla 11). Ambas muestran incrementos, mientras que EPER registra un número similar de trabajos. La Tabla 10 muestra que en SE&S, el número de trabajos de autores europeos en tres de las cinco categorías (enseñanza, aprendizaje y aspectos relacionales) se ha más que duplicado, mientras que los calificados como „otros‟ han descendido de 8 a 3, indicando tal vez que esta publicación tiene un enfoque más explícito en la pedagogía. La Tabla 11 muestra que la única variación notable en JTPE está en más del doble de trabajos sobre estudiantes y aprendizaje. Tanto EJPE/PESP como SE&S muestran considerables aumentos del número de trabajos publicados sobre cuestiones relacionales, de 9 a 15 y de 4 a 13 respectivamente. Identificación de tendencias de futuro en la investigación actual ¿Qué tendencias podemos discernir a partir de estos datos en la investigación sobre la educación física y la pedagogía deportiva? En primer lugar, a lo largo de la década de referencia ha habido un aumento general de la cantidad de trabajos de autores europeos aparecidos en las cuatro publicaciones mencionadas, pasando de ser 146 en el período 2000-2004 a ser 169 en el período 2005-2009, a pesar del descenso de la proporción de trabajos hechos por autores europeos, que pasó del 52% al 44 %. El aumento general del número de trabajos, de alrededor de 282 a 383, es una buena noticia para la profesión, aunque sugiera que los países no europeos, especialmente EEUU, Australia, Nueva Zelanda y Canadá, son los que han aumentado su productividad. Al mismo tiempo, los investigadores que trabajan en países donde la lengua materna no es el inglés han publicado cada vez más en estas revistas; si excluimos Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda, el número de trabajos realizados en Europa y publicados en la segunda mitad de la década prácticamente se ha duplicado, pasando de 48 a 80. En segundo lugar, aunque este aumento es esperanzador, igualmente debemos reconocer que al trabajo de autores europeos está dominado por investigadores que pertenecen a instituciones de Inglaterra. Como ya he comentado, tal vez no sea de extrañar, dado que tres de las revistas se publican y editan en Inglaterra, las redes de críticos de las publicaciones se encuentra predominantemente en Inglaterra y dos de las revistas (EPER y PESP) son las publicaciones oficiales de asociaciones profesionales en Inglaterra. Al mismo tiempo, en el 2009 los consejos editoriales de cada publicación ubicada en Inglaterra tuvieron una fuerte representación de países donde el inglés no es la lengua materna, como España, Suecia y Portugal en el caso de SE&S, Francia Bélgica, España, Suecia y Noruega en el caso de PESP y Polonia, Alemania, Austria, Suecia, Bélgica, Noruega, Francia, Portugal Dinamarca y los Países Bajos en el caso de EPER. En contraste con esta situación, JTPE contó en el 2009 con dos miembros del consejo de la misma institución en Inglaterra, uno de Irlanda y otro de Chipre, mientras que los restantes 26 miembros eran de EEUU. En tercer lugar, los datos entre la primera y segunda mitad de la década muestran lo que parece ser una disminución en la publicación de investigaciones donde el currículo es el tema principal (de 25 a 16 trabajos) y un aumento de la investigación sobre profesores, enseñanza y formación de profesores (31 a 49 trabajos), estudiantes y aprendizaje (53 a 59 trabajos) y aspectos relacionales de la pedagogía (24 a 38 trabajos). Sería interesante averiguar si estas tendencias del trabajo de autores europeos también se reflejan en trabajos de autores europeos que publican en otros idiomas que no sean el inglés así como en investigaciones no europeas en lengua inglesa. Lo que podemos decir en base a estos datos es que JTPE no es el lugar adecuado donde buscar investigaciones sobre currículos hechas por autores europeos y que la investigación sobre currículos que se publica en EPER se ha reducido drásticamente (de 14 a 5 trabajos) entre ambos períodos. Al mismo tiempo, puede ser que el aumento en investigación de aspectos relacionales haya implicado un cambio de dirección en el interés de los autores que investigan sobre currículos, dado que en algunas formas del estudio relacional, por ejemplo didactique en el mundo francófono, el conocimiento ocupa un lugar prominente. Y aunque la investigación centrada en los estudiantes y el aprendizaje haya producido el mayor número de trabajos en la 4 década (112), los aumentos más grandes de la segunda mitad de la década se encuentran en la investigación sobre profesores, enseñanza y formación de profesores y sobre los aspectos relacionales de la pedagogía. Algunas cuestiones cruciales para el futuro de la investigación sobre educación física y pedagogía deportiva A fin de comprender el significado de estas tendencias, sugiero que miremos más allá de los números y consideremos con mayor detalle la naturaleza de la investigación hecha por autores europeos que ha sido publicada en estas y otras revistas. Quiero hacer cinco preguntas sobre el futuro de la investigación en el campo de la educación física y la pedagogía deportiva que son el resultado de mi estudio de las publicaciones mencionadas, incluyendo los silencios y las ausencias en los datos. Mis preguntas son las siguientes: A medida que el campo a estudio madura, ¿va emergiendo un consenso teórico sobre cuál es el objeto adecuado a estudiar en la educación física? ¿Hay alguna evidencia de la aparición de un enfoque característicamente europeo de la investigación? ¿Hasta dónde la investigación sobre educación física y pedagogía deportiva proporciona evidencia que sirve para informar las políticas y la práctica? ¿Esta investigación reconoce las cruciales relaciones de interdependencia entre PETE (Physical Education Teacher Education) y la educación física escolar e intenta teorizar sobre ellas? ¿Hasta qué punto la investigación mira más allá de la escuela para considerar la “idea general” de la cultura física? En respuesta a estas preguntas quiero plantear algunas cuestiones cruciales para la investigación sobre la educación física y también para seguir reflexionando en mi creencia de que dicha investigación importa. Me referiré a cada una de las preguntas por separado. A medida que el campo a estudio madura, ¿va emergiendo un consenso teórico sobre cuál es el objeto adecuado a estudiar en la educación física? No deberíamos tener ninguna duda de que el campo de estudio en la educación física ha experimentado una crecimiento sustancial en las dos últimas décadas, lo que puede parecer un curioso contrapunto a las voces que dicen que le educación física escolar está en declive y que las subdisciplinas del deporte y el ejercicio físico dominan el campo en las universidades. Como evidencia y basándome en las publicaciones en inglés, cito la longevidad de JTPE (actualmente en su volumen Nº 28) y la aparición de EPER, PESP y SE&S como genuinas alternativas a JTPE para la publicación de investigación educativa de alta calidad. El Handbook of Physical Education publicado por Sage en el 2006 (Kirk et al, 2006) representa, en mi opinión, un hito destacado en el campo. En 45 capítulos muestra el nivel de desarrollo y la fuerza y profundidad de la investigación sobre currículo, enseñanza y aprendizaje y temas pedagógicos relacionados. Los autores de los capítulos son académicos de España, Francia, Chipre, la Bélgica tanto francófona como flamenca y el Reino Unido, así como investigadores de otras partes del mundo. Estudiosos e investigadores de un gran número de países asisten regularmente a un número cada vez mayor de conferencias como esta de hoy aquí, así como a otros eventos anuales y bienales organizados por instituciones como AIESEP, ARIS y BERA. Todos estos datos apuntan al hecho de que la cantidad de investigadores activos en el campo va creciendo. Son muchos más los que tienen doctorados ahora que cuando obtuve yo el mío hace poco menos de 25 años, por lo que sostengo que el campo de la pedagogía está en situación floreciente y que buena parte del crecimiento se debe a la contribución de investigadores europeos. Con una visión más amplia, más allá de la última década y considerando la aparición de un claro programa de investigación pedagógica sobre la educación física a finales de la década de los años 60, creo que podemos sostener que a medida que el campo se ha ido ampliando, lo mismo ha sucedido con el objeto de la investigación. El interés de la investigación empírica de entonces, centrado principalmente en los profesores, la enseñanza y la formación de profesores, tuvo y seguramente puede haber experimentado algo parecido a un renacimiento en la segunda mitad de la última década. Los métodos de investigación también se han desarrollado, con cantidades cada vez mayores de investigación cualitativa sumada a los métodos cuantitativos cuyo origen está en los estudios descriptivos y de proceso-producto de los años 70 y 80. Otros temas sometidos 5 a estudio por parte de autores europeos que han publicado trabajos sobre profesores, enseñanza y formación de profesores incluyen el aprendizaje de los profesores (Keay, 2007), la reflexión de los profesores (Leijin, 2008), las creencias de los profesores (Tsangaridou, 2008), el aprendizaje profesional dentro del contexto del desarrollo profesional continuado (Armour, 2007) y la historia de PETE (Collinet, 2007). Dentro de este marco temporal más amplio, tal como hemos visto a partir de los datos que manejamos aquí sobre el volumen de los trabajos realizados, el interés por los profesores y la enseñanza se ha visto superado hasta cierto punto por un interés sobre los que aprenden y el proceso de aprendizaje en sí. En mi opinión, es en relación con esta cuestión en particular donde se han producido los desarrollos teóricos más interesantes, por ejemplo los enfoques centrados en la cognición del estudiante (Solmon, 2006), los diversos constructivistas (Rovegno y Dolly, 2006) y las perspectivas situadas en el aprendizaje (Rovegno, 2006). Las ideas o concepciones de los estudiantes (MacPhail et al, 2004), sus percepciones (Kinchin et al, 2009) y opiniones (Smith y Parr, 2007) han sido temas de estudios recientes, pero al mismo tiempo ha habido una tendencia clara hacia un interés en la motivación del alumno (por ej., Mandigo et al, 2008; Warburton y Spray, 2008), sobre todo desde el punto de vista de la teoría de la autodeterminación (por ej., Bryan y Solmon, 2007; Dupont et al, 2009). Este interés por la teoría de la autodeterminación también se ha aplicado a las motivaciones de los profesores (Carson y Chase, 2009). Creo que la motivación es un tema importante. Al mismo tiempo, y cada vez más, parece ser que se considera que la motivación debe ser el resultado principal del aprendizaje en la educación física (por ej., ver Ntoumanis y Standage, 2009) en lugar de ser sólo uno de varios factores cognitivos que condicionan el aprendizaje en el campo de la educación física (Solmon, 2006). Aunque hay una gran variedad de enfoques teóricos y metodológicos de la investigación sobre enseñanza y aprendizaje, creo de todos modos (y a pesar de la aparente desaparición de la investigación curricular, tema sobre el que volveré más adelante) que hemos sido testigos durante la última década de una consolidación del sujeto correcto de la investigación sobre educación física, lo que en inglés llamamos pedagogía. Para mí, el aumento de publicaciones centradas en las relaciones entre dos o más componentes pedagógicos es una confirmación de dicha consolidación, así como también el avance más importante de nuestra especialidad. La investigación relacional ha adoptado varias formas y se ocupa de muchos temas. Por ejemplo, Cardon et al (2009) investigaron de qué forma las lecciones escolares de autogestión para promover la actividad física (un aspecto currículo/conocimientos) eran percibidas por los alumnos, sus padres y profesores. Otro trabajo belga, en este caso de Seghers et al (2009) consideró las relaciones entre currículo, enseñanza y resultados relacionados con la salud de los estudiantes. Redelius et al (2009) se centraron en la opinión de los profesores sobre criterios de calificación para entender las relaciones entre valoración y la construcción social de las habilidades de los alumnos, incluyendo formas de ser, hacer y saber según los sexos. Mariden y Weston (2007) consideraron las relaciones entre formación física, movimientos de desarrollo y juegos de movimiento en los primeros años de educación, así como la participación de los niños en la educación física y su forma de disfrutar con la actividad. En la mayor parte de esta investigación relacional diversa, la relación currículo/conocimientos es una característica destacada, pero yo diría que no hay una explícita perspectiva pedagógico-teórica en los trabajos; o sea, el carácter relacional del trabajo está presente, pero no está teorizado. De todos modos, hay dos formas específicas de investigación relacional en educación física y pedagogía deportiva en las que el componente currículo/conocimientos es una característica clave y que, además, se apoyan en explícitas teorías pedagógicas que requieren el estudio de relaciones entre componentes de pedagogía. Se trata de la investigación anglófona sobre prácticas basadas en modelos (en inglés MBP, por models-based practice, concepto derivado del trabajo de Metzler, 2005, sobre lo que él llama modelos de instrucción) y la tradición francófona de la didactique. Como enfoque estratégico de la educación física, MBP busca colocar en una misma línea currículo/conocimientos, estrategias de enseñanza y resultados de aprendizaje, de modo de tomar en cuenta la situación o milieu. Los modelos pedagógicos como el Teaching Games for Understanding and Sport Education (Enseñar juegos para el entendimiento y la educación deportiva) presentan, como aspectos „inseparables‟ de su diseño, la interdependencia de conocimientos, enseñanza y aprendizaje; en términos de Metzler (2005), las relaciones entre los componentes se convierten en el centro organizador de la pedagogía más que un componente en sí mismo. Metzler (2005) realmente desarrolló puntos de referencia para que profesores y alumnos tengan una forma de comprobar que un determinado modelo se está practicando fielmente y que los tres componentes permanecen alineados durante una unidad de trabajo. En términos de trabajos de autores europeos sobre MBP, el estudio de MacPhail et al (2008) sobre lanzar y atrapar como habilidades relacionales dentro de una unidad de TGfU teorizado desde el punto de vista del aprendizaje situado, proporciona un ejemplo de investigación relacional. Otras perspectivas teóricas también son adecuadas para la investigación relacional sobre MBP, tal como demostró el estudio de Sinelnikov y Hastie (2008) sobre educación deportiva enmarcado por el paradigma de Walter Doyle sobre ecología en el aula. 6 A pesar de desarrollarse dentro de una tradición investigadora diferente, la didactique francófona tiene mucho en común con MBP en cuanto al enfoque sobre las relaciones entre los componentes de la pedagogía. La mayor parte de estas investigaciones se ha publicado sólo en francés, pero cada vez más hay investigación didactique sobre educación física que se publica en inglés. Amade-Escot (2006) ha proporcionado una visión general en inglés de esta investigación sobre educación física y también ha sido coautor, con O‟Sullivan, de una edición especial de PESP sobre las perspectivas teóricas del contenido (currículo/conocimientos) en la que se publicaron varios estudios didactique. Uno de ellos, norteamericano, aporta la interesante reunión de MBP y didactique (Wallhead y O‟Sullivan, 2007) y otros dos son de autores franceses (Verschuere y Amade-Escot, 2007; Wallian y Chang, 2007). Grehaigne et al (2005) han desarrollado todavía más la reunión de MBP y didactique a través de sus trabajos sobre juegos de invasión por equipos, mientras que otros estudios han contribuido al desarrollo teórico de la investigación relacional desde la perspectiva del modelo socio-cognitivo francés del „procedimiento a seguir‟ (por ej., Gillou y Durny, 2008). En este contexto, es interesante considerar la naturaleza del trabajo realizado por investigadores españoles que se ha publicado en cada una de las cuatro revistas durante la última década, a fin de valorar cuál es su posición en relación con estas tendencias. Los 11 trabajos que encontré en las cuatro publicaciones aparecen mencionados en la Tabla 12. Siguiendo mi sistema de categorizar los estudios, siete se ocupaban de los profesores, la enseñanza y la formación de profesores, tres con los estudiantes y el aprendizaje y uno con los aspectos relacionales del traspaso de aprendizaje entre juegos y planificación curricular. Cuatro de los trabajos aparecieron en SE&S, tres en EJPE/PESP, dos en EPER y otros dos en JTPE. La próxima publicación por parte de Devís y otros colegas (Devís-Devís et al, en prensa), que incluye un análisis de 1.786 trabajos publicados en las mejores 16 revistas españolas especializadas en las ciencias deportivas entre 1999 y 2005, indica que estos 11 trabajos representan sólo un pequeño número de las investigaciones realizadas sobre la educación física en España, donde los autores contaron más de 380 trabajos en sólo la mitad del período cubierto por mi estudio. Devis et al usaron un número más detallado de categorías para identificar temas de investigación sobre educación física y pedagogía deportiva, por lo que no es posible hacer una comparación sencilla con el análisis mencionado aquí. Esta disparidad de volumen en el número de trabajos coloca en una clara perspectiva los peligros de intentar hacer una identificación de tendencias investigadoras en Europa a través del único filtro de las publicaciones en inglés, un reto que, tal como sugeriré en mis conclusiones, la comunidad de investigadores de habla inglesa debe tener en cuenta si pretende seriamente que se le considere „europea‟ en algún sentido. Mi opinión, entonces, es que se está produciendo un consenso teórico sobre el objeto apropiado a estudiar en relación con la educación física en la literatura publicada en inglés, centrado en uno de los componentes claves de la pedagogía o en las relaciones entre al menos dos de los componentes. Como ya he dicho, esto tiene una importancia crucial porque esta consolidación proporciona una voz clara y un lugar legítimo en el mundo académico a la investigación sobre la educación física. En este contexto, la investigación importa porque un lugar legítimo en el mundo académico, tanto en el campo más amplio de la investigación educativa como entre nuestros colegas de las subdisciplinas del deporte y el ejercicio físico, no se ha conseguido de forma automática. Y tampoco será fácil de mantener, porque hay muchos grupos de intereses, como los que se ocupan de la salud infantil, la identificación del talento deportivo y la producción de ciudadanos más educados, que consideran que deben participar en la educación física y por lo tanto buscan definir la clase de investigación más relevante o importante. La oportunidad de reforzar esta coherencia teórica de nuestro campo está, me parece a mí, en el desarrollo de programas de investigación que busquen establecer proyectos de interconexión y facilitar la colaboración, más que en estudios aislados sin continuidad. Se trata de una cuestión que BERA PESP SIG considerará en detalle en una reunión de un día de duración que tendrá lugar en Bedford en marzo del 2010. En mi opinión, los estudios aislados proliferan debido al pobre uso que se hace de la práctica de citar fuentes, mal que caracteriza a las investigaciones en nuestro campo. En mi condición de editor y crítico, me encuentro con este problema con bastante frecuencia. Los investigadores parecen reacios a citar trabajos publicados relacionados con su propio trabajo, del cual son un precedente y sobre el que a veces informan directamente. Puede tratarse simplemente de una falta de rigor académico, o tal vez sea que la investigación sobre educación física no tiene la suficiente importancia para algunos investigadores. Sea cual sea la explicación, el efecto real de no citar el trabajo de otros es exagerar la originalidad del propio, ya sea como parte de una estrategia intencionada o no. Un enfoque programático de la investigación, en cambio, busca explícitamente identificar las relaciones entre estudios y construir un cuerpo coherente de conocimientos que puedan causar impacto sobre políticas y prácticas, cuestión a la que me referiré enseguida. Pero antes quiero formular la siguiente pregunta: ¿Hay alguna evidencia de la aparición de un enfoque característicamente europeo de la investigación? 7 Es una pregunta difícil de responder dado que aquí sólo estamos hablando de investigaciones hechas por autores europeos y publicadas en inglés, así que tal como ya he dicho, cualquier respuesta tiene que ser muy cualificada. Además, para dar una respuesta definitiva a la pregunta, tendríamos que realizar un detallado análisis de las investigaciones publicadas en inglés pero hechas por autores no europeos para poder compararlas con el trabajo de los autores europeos, un análisis que se escapa del alcance de esta presentación. De todos modos, pienso que vale la pena hacer la pregunta, aunque sólo sea para plantearla como tema de futura consideración e investigación. Mencionaré brevemente algunas de las principales características de los estudios publicados en las cuatro revistas especializadas y en otras más. Aunque hemos notado lo que parece ser una disminución de la investigación curricular, es probable que parte de dicha investigación haya pasado de los temas curriculares a los relacionales. La construcción social del conocimiento ha sido un elemento importante en muchos de los estudios relacionales de autores europeos. No cabe duda de que, en este sentido, el trabajo de autores europeos sobre MBP se ha visto afectado por la fuerte influencia de la investigación realizada en EEUU y se ha ocupado particularmente del conocimiento reflejado en los programas de estudio. En otras palabras, hay un fuerte componente curricular en la investigación sobre MBP. En la investigación francófona didactique, en cambio, el enfoque se centra más a menudo en el conocimiento de los estudiantes. Dicho esto, tanto en MBP como en didactique, a menudo se detecta la tendencia a teorizar sobre las relaciones entre el conocimiento de los estudiantes y algunos aspectos curriculares tales como las estrategias, tácticas y habilidades en el juego. Mi posición es que el componente currículo/conocimientos de la pedagogía parece ser un aspecto importante de las investigaciones de autores europeos publicadas en inglés, aunque todavía está por ver si se trata también de un aspecto diferenciador en relación con las investigaciones no europeas. En cuanto a la investigación relacional, me da la impresión de que sólo la didactique francófona es distintiva, aunque el grado en el que ese carácter distintivo puede describirse como europeo es otra cuestión, dado que también se realizan investigaciones relacionales de esta clase en otras partes del mundo francófono que están fuera de países europeos como Francia, Bélgica o Suiza, por ejemplo el caso de Canadá. En relación con las investigaciones sobre estudiantes y aprendizaje, y sobre profesores, enseñanza y formación de profesores, me parece que buena parte de ellas son coherentes con las realizadas en países no europeos. Tal como sostengo en mi reciente libro Physical Education Futures (Kirk, 2010), esto se debe a que las similitudes entre la práctica de la educación física en muchos países económicamente avanzados del mundo son mucho más significativas que las diferencias locales y de matices. El filósofo John Gray (2002) sostiene con gran persuasión que globalización no quiere decir que todas las sociedades se vuelven cada vez más iguales en sus respuestas a los retos como la recesión económica o el cambio climático; lo que sí quiere decir es que se enfrentan a unos retos que son iguales o similares. La educación física y la pedagogía deportiva, como otras formas de práctica educativa, deben hacer frente a las estructuras y procesos de la escolarización, a la naturaleza del trabajo de los profesores, a los estilos de vida, intereses y valores de la gente joven y a la creciente microgestión gubernamental de la oferta educativa que financia (esto último en Australia y el Reino Unido, al menos). En este contexto, hay una fuerte referencia cruzada entre países europeos y no europeos con respecto a la investigación sobre estudiantes y aprendizaje y sobre profesores, enseñanza y formación de profesores. Dos tendencias en particular, que yo creo que tienen su origen e ímpetu inicial en EEUU, comienzan a abrirse camino entre los investigadores del resto del mundo, incluso Europa. Estas tendencias son el creciente número de trabajos publicados en revistas pedagógicas sobre la motivación de alumnos y profesores, una cuestión que ya he mencionado, y sobre ejercicio, salud y estilo de vida. Creo que deberíamos seguirlas de cerca porque ambas tienen el potencial, si se practican y aplican de forma despreocupada, demasiado literal y técnicamente, de desviar la atención de los investigadores y profesionales de la educación del verdadero objetivo de la investigación sobre la educación física. Para que la investigación sobre la educación física tenga más importancia para un mayor número de personas, debería reflejar una amplia gama de intereses e inquietudes. Al mismo tiempo, pienso que tendrá menos valor si hay incertidumbre, confusión o incoherencia con respecto al verdadero objeto de la investigación y por eso mismo digo que tales tendencias deben ser supervisadas. O sea, aunque tal vez no estemos en condiciones de decir que está surgiendo una clara perspectiva europea en la investigación sobre educación física y pedagogía deportiva sin tener un estudio a escala mucho mayor de las investigaciones tanto europeas como no europeas, sí podemos decir que los trabajos de autores europeos publicados en inglés tienen características propias, entre otras una constante preocupación por la construcción social del conocimiento y por una perspectiva socialmente crítica. Sobre esta cuestión volveré enseguida. Al mismo tiempo, sobre todo en las áreas de estudiantes y aprendizaje y de profesores, enseñanza y formación de profesores, me parece que hay una considerable coincidencia entre las publicaciones europeas y no europeas, 8 dada la aparición de una creciente cantidad de trabajos sobre motivación y salud en publicaciones pedagógicas, un tema sobre el que extiendo un manto de precaución. ¿Hasta dónde la investigación sobre educación física y pedagogía deportiva proporciona evidencia que sirve para informar las políticas y la práctica? Esta cuestión llega al corazón mismo de la idea de que la investigación sobre educación física es importante. ¿La mayor parte de los usuarios potenciales ignora nuestras investigaciones? ¿Sólo las leen miembros de la comunidad de investigadores o peor aún, casi todas quedan sin leer y sin citar, como sostenía Meho? En respuesta a estas preguntas, creo que hay evidencia de que la investigación sobre educación física se lleva a la práctica. Buenos ejemplos serían los modelos pedagógicos específicos como Sport Education y TGfU. Metzler (2005) y otros autores (por ej., Kinchin, 2006; Oslin y Mitchell, 2006) demuestran que hay una fuerte y creciente base de investigación sustentando ambos modelos, pero aun así, es difícil juzgar hasta qué punto estos modelos se han convertido en práctica habitual en educación física, y más difícil todavía es decir que han tenido impacto sobre las políticas educativas. Sigo convencido de que lo que llamé hace años el enfoque „ortodoxo‟, en el que la investigación la hacen los investigadores y luego la pasan a los profesores a través de los cursos de formación y las jornadas de desarrollo profesional para que se ponga en práctica fielmente, es una forma equivocada de pensar en la relación entre investigación y práctica (Kirk, 1989). Tampoco está claro que las alternativas a la „ortodoxia‟, por ejemplo la investigación realizada por los que practican la educación física, proporcionen la forma de salvar la brecha entre investigación y práctica (Casey, 2010; Tinning et al, 1996). Para ilustrar la complejidad de esta cuestión y los retos a los que nos enfrentamos promoviendo el uso de la investigación como base de información para políticas y prácticas, quiero presentar un breve estudio de caso sobre sucesos recientes ocurridos en Gran Bretaña. Cuando el partido Laborista de Blair accedió al poder en la segunda mitad de los años 90 en el Reino Unido estableció el requisito de que toda la política gubernamental relacionada con una amplia variedad de campos tenía que estar „basada en la evidencia‟. Estas nociones de gobernar en base a evidencias y hacer políticas basadas en la evidencia son discutibles, pero Davies (2004) sostiene que hoy en día son ampliamente aceptadas en una serie de países en todo el mundo y que además, la práctica de gobernar en base a evidencias también está firmemente establecida en el Reino Unido. Tal vez sea así en algunos campos, pero en mi opinión, no lo es en educación física. Desde el 2003, el gobierno inglés ha gastado alrededor de 2,2 billones de libras esterlinas en diversas iniciativas relacionadas con sus políticas de educación física y deporte escolar. Davies sostiene que el gobierno usa una definición de evidencia más amplia que la que algunos académicos están dispuestos a aceptar. Es probable que sea cierto, aunque personalmente sospecho que la mayoría de investigadores académicos aceptaría con gusto una definición más amplia de evidencia siempre que no excluyera formas más establecidas de investigación contrastada por otros colegas. En el caso de la educación física en el Reino Unido, a pesar de que muchas de las iniciativas financiadas por el gobierno fueron acompañadas por evaluaciones encargadas, pocas investigaciones académicas publicadas parecen haber influido sobre las decisiones políticas relacionadas con la educación física. De hecho, y de modo totalmente inaceptable, la mayoría de las evaluaciones encargadas no tuvo en cuenta la literatura disponible sobre investigaciones y sólo algunas fueron hechas por investigadores académicos. Esta situación puede ser exclusiva del Reino Unido considerando la escala de la inversión en educación física y la agenda política del gobierno laborista. Sospecho que esta omisión de la investigación sobre educación física y pedagogía deportiva en el proceso de desarrollo de políticas apunta a un problema más extendido y a un enorme reto no sólo para nuestro campo sino también para la comunidad investigadora en general. El reciente escándalo sobre el despido del Prof. David Nutt, que presidía el Consejo Asesor sobre el Mal Uso de las Drogas establecido por el gobierno inglés, socava los argumentos de Davies sobre la firmeza del sistema de gobierno basado en la evidencia que hay en el Reino Unido y apunta a problemas mayores en otros campos, entre ellos la educación física, entre investigadores universitarios y legisladores. Pero es muy fácil echar la culpa solamente al gobierno de que se omita la investigación sobre educación física y pedagogía deportiva en la legislación. Debemos considerar, tal como proponen Penney y Chandler (2000), qué estamos haciendo nosotros como comunidad de investigadores y profesionales para abordar esta cuestión. ¿Nuestro trabajo investigador se preocupa demasiado por permanecer en la torre de marfil? ¿Los temas que estamos estudiando están alejados de la realidad de la práctica, como muchos profesores sugieren enseguida? ¿Nuestra preocupación por contar con estudios metodológicamente adecuados y sofisticados entorpece la realización de investigaciones que hagan referencia a la práctica? Sospecho que un sí cualificado puede ser una respuesta razonable a cada una de estas preguntas, aunque creo que tenemos que resistirnos ante la tendencia 9 actual que hay en el Reino Unido de que la investigación en todos los campos, incluso las humanidades, tiene que demostrar de forma simplista el impacto que produce, ya sea social, educativo o económico. ¿Esta investigación reconoce las cruciales relaciones de interdependencia entre PETE y la educación física escolar e intenta teorizar sobre ellas? Para reforzar aún más mi posición, citaré el ejemplo de una de las ausencias más significativas en la literatura sobre educación física y pedagogía deportiva, la que hace referencia a las relaciones entre PETE y la educación física escolar. Yo sostenía muy recientemente en Physical Education Futures (Kirk, 2010) que los profesores de educación física formados en los últimos 20 años saben bastante menos que los de generaciones anteriores sobre sus materias, que son principalmente juegos, deportes y otras actividades físicas prácticas socialmente valoradas. No es culpa suya. Daryl Siedentop (2002/1989) entre otros, ya comentaba esta crisis que se avecina en PETE hace más de dos décadas. La presente academización de PETE y consiguiente erosión del conocimiento de materias han sido, en mi opinión, una de las razones de la resistencia al cambio y la perpetuación de una forma de educación física que se ocupa casi completamente de enseñar técnicas deportivas descontextualizadas y lo que Inez Rovegno (1995) ha dado en llamar la „molecularización‟ de la educación física. Lo que quiero decir es que no hemos sabido ver, como comunidad investigadora, la importancia de usar nuestras investigaciones para comprender esta relación de interdependencia entre formas de PETE y formas de educación física escolar. Hemos estudiado estos temas pedagógicos, pero por separado, y tampoco hemos sabido usar la evidencia a nuestro alcance para comprender de qué forma una cosa puede afectar a la otra. No es de sorprender, entonces, que como resultado del trabajo pionero de Kathy Armour (Armour y Duncombe, 2004) sobre el desarrollo profesional continuado (DPC), buena parte de ese DPC sea un pobre intento de compensar la falta de una apropiada educación inicial de profesores. ¿Hasta qué punto la investigación mira más allá de la escuela para considerar la “idea general” de la cultura física? Tenemos deficiencias de capacidad como comunidad investigadora para pensar de forma innovadora y radical sobre los usos de nuestras investigaciones y también para usarlas como arma contra una crisis que tenemos delante de nuestras propias narices, ya que muchos de nosotros somos investigadores pedagógicos y formadores de profesores. Como colectivo, todavía tenemos que incorporar en nuestros variados estudios pedagógicos, de forma rutinaria y regular, suficiente conciencia de lo que yo llamo „la idea general‟ en Physical Education Futures. En cierto sentido, esto es sorprendente. La investigación que considera las relaciones entre educación física y cultura física, aunque no sea característicamente europea, sí tiene fuertes raíces en Europa. Se trata de una investigación que adopta una perspectiva socialmente crítica y pone en primer término las preocupaciones por la justicia social y la igualdad. A modo de ejemplo, prácticamente todas las publicaciones en inglés aportadas por investigadores españoles destacan cuestiones y preocupaciones morales y sociales. En mi opinión, es importante que este trabajo siga apareciendo en revistas pedagógicas y que no se traslade a otras publicaciones sobre sociología crítica y estudios culturales. Acepto que buena parte de las primeras investigaciones hechas desde esta perspectiva tenían deficiencias, que adoptaban una posición injustificada de supremacía moral, que estaban plagadas de expresiones técnicas y se alejaban de la realidad de la práctica en las escuelas y milieux comunitarios. Creo que hemos comenzado a superar estas deficiencias. He mantenido aquí que nuestro campo de educación física cada vez consolida más el verdadero objetivo de nuestras investigaciones como pedagogía, pero todavía tenemos camino por delante para desarrollar conceptos y teorías que nos permitan considerar las relaciones entre currículo, enseñanza y aprendizaje que se dan en milieux específicos y la más amplia cultura física en la que se enmarcan la educación física escolar y otras formas de pedagogía deportiva. Está claro que no se trata de una tarea fácil, pero creo que tenemos herramientas a nuestra disposición para llevarla a cabo. Por ejemplo, la noción de transposition didactique dentro del enfoque francófono, el concepto de aparato pedagógico de Basil Bernstein, la noción de Lave y Wenger del aprendizaje situado como participación periférica legítima en las comunidades de práctica, la noción de Pierre Bourdieu (extraída de Marcel Gauss) del habitus. Estos y otros conceptos están a nuestra disposición para desarrollar cada vez más un nivel de coherencia en la definición del verdadero objeto de estudio de nuestro campo, en el que la investigación que se ocupa de las cuestiones más pequeñas del aprendizaje y la enseñanza en milieux específicos y locales también se puede encontrar en la visión general que contiene los retos globalizados que mencioné con anterioridad. Sin perspectivas y conceptos teóricos que saquen a la luz las relaciones entre pedagogía y fenómenos culturales más amplios, nos vemos seriamente obstaculizados en nuestra capacidad de pensar sobre 10 el modo en que nuestras investigaciones, como esfuerzo colectivo, pueden servir de base para informar a la política y enriquecer la práctica, estableciendo con ello una diferencia a mejor. Conclusión Comencé esta disertación diciendo que la investigación sobre la educación física es importante pero que necesita ser todavía más importante y para más gente. En base a este análisis, creo que como campo de investigación estamos llegando a una fase de desarrollo más madura y que hay evidencia de un consenso teórico con respecto al verdadero objetivo de estudio en la educación física, que yo sostengo que es la pedagogía. Las tendencias de los trabajos publicados en inglés en las tres principales revistas especializadas europeas indican que sirven bien a los investigadores europeos en comparación con una publicación norteamericana como JTPE, y que los trabajos que investigan el tema de profesores, enseñanza y formación de profesores, estudiantes y aprendizajes y las relaciones entre componentes pedagógicos aumentaron en la segunda mitad de la última década. He sostenido que estas tendencias indican una consolidación de la investigación sobre la pedagogía como tema y he remarcado que MBP y didactique son dos ejemplos de investigación relacional informada por perspectivas teóricas fuertes y cohesivas. Aunque los datos no nos permiten decir si está apareciendo o no una característica europea distintiva, de todos modos podemos decir que esta investigación es una buena contribución a la preocupación por la construcción social del conocimiento dentro de los currículos o las categorías relacionales de estudio y por cuestiones socialmente críticas. Pero también nos enfrentamos a una serie de retos para más gente al decir que la investigación sobre educación física es importante. Me he referido a inversiones gubernamentales en diversas estrategias para reforzar la educación física y el deporte escolar en el Reino Unido como forma de sugerir que hay pocas indicaciones en este caso del establecimiento de políticas en base a la evidencia. De hecho, la mayor parte de las investigaciones sobre educación física publicadas y valoradas por profesionales del campo ha sido completamente ignorada mientras que se gastaban 2,2 billones de libras esterlinas de dinero público en educación física y deporte escolar. Aunque puede resultar relativamente fácil criticar al gobierno por no saber ver la importancia de estas investigaciones, he sostenido que como comunidad de investigadores tampoco nos escapamos de esta crítica y que necesitamos dedicarnos colectivamente a hacer un análisis radical de nuestro trabajo y su impacto. He citado la falta de investigación sobre la relación entre PETE y la forma dominante de educación física escolar como ejemplo de un problema que la mayoría de nosotros ve a diario como investigadores y formadores de profesores que somos y sin embargo no sabemos comprenderlo mejor para solucionarlo. Llevar a cabo investigaciones que marquen la diferencia requiere el desarrollo de teorías que nos permitan conectar la práctica de la educación física y el deporte escolar con la más amplia cultura física de las sociedades, lo que a su vez nos permitiría, en un acto reflexivo, colocarnos dentro de la „imagen general‟. La limitación obvia de esta presentación de hoy es que se ocupa sólo del trabajo de investigación realizado por autores europeos en idioma inglés, por lo que proporciona una visión parcial de las tendencias de futuro en el estudio investigador de la educación física en Europa. Y es aquí donde nos encontramos con otro reto, el de la ventaja que tienen las personas que hablan inglés como lengua natal a la hora de dar forma al campo de investigación y la inevitable necesidad de los investigadores cuya lengua materna no es el inglés de leer y publicar en inglés. Esta tendencia queda clara en las cuatro publicaciones que he estudiado, con casi el doble de trabajos de autores europeos pero de países donde el inglés no es la lengua madre publicados en la segunda mitad de la década en comparación con la primera. Creo que el dominio del inglés es tal que esta tendencia probablemente seguirá existiendo, pero esto no debería ser motivo de celebración entre los investigadores que usan el inglés como lengua natal y en cambio, los que estamos en este grupo deberíamos sentirnos incómodos con respecto a las desiguales relaciones de poder inherentes a esta situación. Una manera de subvertir, aunque sea en pequeño grado, la privilegiada posición del inglés sería que cada investigador angloparlante aprendiera otro idioma con suficiencia como para leer los trabajos de nuestros colegas en su lengua original, con todos los matices, la riqueza y la diferencia que tal cosa aportaría. El impacto colectivo de una estrategia contrahegemónica de este tipo podría ser enorme y proporcionaría un grado de consolidación y fuerza a nuestro campo con el que actualmente sólo podemos soñar. Para que la investigación sobre educación física sea más importante para un mayor número de personas, no basta con que más investigadores españoles, franceses, polacos o lituanos aprendan a leer y escribir en inglés. También debe haber un cambio en los investigadores angloparlantes, pasando de un campo monolingüe a otro plurilingüe. A diferencia de otros grandes retos que afectarán a nuestro futuro colectivo en la investigación sobre educación física, este es uno que está completamente en nuestras propias manos. 11 Referencias 1. Amade-Escot, C. (2006) Student learning within the didactique tradition (Aprendizaje dentro de la tradición didactique), págs. 347-366 en D. Kirk, D. Macdonald y M. O‟Sullivan (Editores) Handbook of Physical Education, Londres: Sage. 2. Armour, K. M. y Yelling, M. 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Tablas Publicación Nº total de trabajos sobre pedagogía Nº de trabajos sobre pedagogía de autores europeos % trabajos autores europeos / total trabajos pedagogía EPER 148 123 83% 14 EJPE/PESP 144 89 62% SE&S 138 68 49% JTPE 235 35 15% Tabla 1: Número y porcentaje de trabajos sobre pedagogía de autores europeos publicados en cuatro revistas especializadas entre 1999/2000 y 2009. EPER Nº total de trabajos sobre pedagogía Nº de trabajos sobre % trabajos autores pedagogía con autores europeos / total trabajos europeos pedagogía 1999/2000 a 2004 77 67 87% 2005 a 2009 71 56 79% Tabla 2: Número y porcentaje de trabajos sobre pedagogía de autores europeos publicados en EPER en dos períodos, 1999/2000 a 2004 y 2005 a 2009. EJPE/PESP Nº total de trabajos sobre pedagogía Nº de trabajos sobre pedagogía con autores europeos 40 % trabajos autores europeos / total trabajos pedagogía 87% 2000 a 2004 46 (EJPE/PESP) 2005 a 2009 (PESP) 98 49 50% Tabla 3: Número y porcentaje de trabajos sobre pedagogía de autores europeos publicados en EJPE/PESP en dos períodos, 2000 a 2004 y 2005 a 2009. SE&S Nº total de trabajos sobre pedagogía Nº de trabajos sobre % trabajos autores pedagogía con autores europeos / total trabajos europeos pedagogía 2000 a 2004 52 24 46% 2005 a 2009 86 44 51% Tabla 4: Número y porcentaje de trabajos sobre pedagogía de autores europeos publicados en SE&S en dos períodos, 2000 a 2004 y 2005 a 2009. JTPE Nº total de trabajos sobre pedagogía Nº de trabajos sobre % trabajos autores pedagogía con autores europeos / total trabajos europeos pedagogía 2000 a 2004 107 15 14% 2005 a 2009 128 20 16% Tabla 5: Número y porcentaje de trabajos sobre pedagogía de autores europeos publicados en JTPE en dos períodos, 2000 a 2004 y 2005 a 2009. Inglaterra Francia Suecia Bélgica TOTAL 156 22 15 13 EPER 41/21: 62 4/1: 5 2/1: 3 2/2: 4 EJPE/PESP 28/18: 46 0/7: 7 0/7: 7 1/1: 2 SE&S 17/18: 35 2/1: 3 0/4: 4 1/2: 3 JTPE 8/5: 13 4/3: 7 0/1: 1 2/2: 4 15 Grecia 13 2/5: 7 3/0: 3 1/1: 2 0/1: 1 Escocia 12 2/5: 7 2/1: 3 0/2: 2 -----España 11 1/1: 2 1/2: 3 0/4: 4 0/2: 2 Irlanda 10 1/3: 4 0/2: 2 1/2: 3 0/1: 1 Noruega 10 4/2: 6 0/1: 1 1/2: 3 -----Israel 10 1/1: 2 3/1: 4 0/2: 2 -----Tabla 6: Los 10 principales países de origen* de trabajos sobre pedagogía de autores europeos aparecidos en cuatro publicaciones, 1999/2000-2004 y 2005-2009, con subtotales por publicación (X/X) y totales (totales en negrita) *Otros países eran Gales (9), Finlandia (8), Alemania (6), Chipre (5), Dinamarca (4), Países Bajos (2), Portugal (2), Estonia (2), Rusia (3), Turquía (2), Eslovenia (1), Malta (1), República Checa (1), Suiza (1) Currículo / conocimientos Profesores, enseñanza PETE EPER 19 33 59 8 4 EJPE/PESP 11 25 24 24 5 SE&S 8 16 16 17 11 JTPE 1 6 13 13 2 39 80 112 62 22 TOTALES y Estudiantes aprendizaje y Relacionales Otros Tabla 7: Número de trabajos sobre temas pedagógicos de autores europeos publicados en cuatro revistas especializadas, 1999/2000-2004 y 2005-2009 EPER Currículo / conocimientos Profesores, enseñanza PETE 15 y Estudiantes aprendizaje y Relacionales 1999/2000 a 14 30 5 2004 2005 a 2009 5 18 29 3 TOTALES 19 33 59 8 Tabla 8: Número de trabajos sobre temas pedagógicos de autores europeos publicados 2004 y 2005-2009 EJPE/PESP Currículo / Conocimientos Profesores, enseñanza PETE 8 y Estudiantes aprendizaje y Relacionales 2000 a 2004 6 15 9 (EJPE/PESP) 2005 a 2009 5 17 9 15 (PESP) TOTALES 11 25 24 24 Tabla 9: Número de trabajos sobre temas pedagógicos de autores europeos publicados 2004 y 2005-2009 Otros 3 1 4 en EPER, 1999/2000- Otros 2 3 5 en EJPE/PESP, 2000- 16 SE&S Currículo / Conocimientos Profesores, Estudiantes y Relacionales Otros enseñanza y aprendizaje PETE 2000 a 2004 3 5 4 4 8 2005 a 2009 5 11 12 13 3 TOTALES 8 16 16 17 11 Tabla 10: Número de trabajos sobre temas pedagógicos de autores europeos publicados en SE&S, 2000-2004 y 2005-2009 JTPE Currículo / Conocimientos Profesores, Estudiantes y Relacionales enseñanza y aprendizaje PETE 2000 a 2004 0 3 4 6 2005 a 2009 1 3 9 7 TOTALES 1 6 13 13 Tabla 11: Número de trabajos sobre temas pedagógicos de autores europeos publicados 2005-2009. Título Flujo de disposición en la educación física: Relaciones con clima de motivación, objetivos sociales y competencia percibida El papel de la transferencia en los juegos: Implicaciones para el desarrollo del currículo deportivo Reflexiones sobre la base moral de la pedagogía crítica en PETE: Hacia una perspectiva Foucaultiana de la ética y el cuidado de uno mismo Autorreflexión biopedagógica en PETE: Nuevo despertar de la conciencia ética y propósito de la pedagogía e investigación Revisión del cambio de paradigma de la noción versus a la no-versus en el Espectro de Estilos de Enseñanza de Mosston en pedagogía de la educación física: una perspectiva Otros 2 0 2 en JTPE, 2000-2004 y Publicación JTPE Fecha 28/4/2009 Categoría de estudio Estudiantes y aprendizaje EPER 15/1/2009 SE&S 14/4/2009 Relacional – transferencia de aprendizaje y planificación de currículo Profesores, enseñanza y formación de profesores SE&S 14/2/2009 Profesores, enseñanza y formación de profesores PESP 13/1/2008 Profesores, enseñanza y formación de profesores 17 pedagógica crítica La construcción social SE&S 12/2/2007 Estudiantes y de género en los aprendizaje estudiantes españoles de educación física Ética, política y SE&S 11/1/2006 Profesores, enseñanza y biopedagogía en la formación de profesores formación de profesores de educación física: Aliviar la tensión entre el individuo y el grupo La formación inicial de PESP 11/1/2006 Profesores, enseñanza y profesores de educación formación de profesores física – en busca del significado perdido del profesionalismo Perspectivas personales JTPE 24/3/2005 Profesores, enseñanza y de los educadores de formación de profesores profesores de educación física en relación con la práctica de la pedagogía crítica Niveles de actividad EJPE/PESP 5/1/2000 Estudiantes y física de los aprendizaje adolescentes españoles de estudios secundarios Quemar el libro: Un EPER 5/2/1999 Profesores, enseñanza y estudio biográfico de formación de profesores una crisis de identidad pedagógicamente inspirada en el campo de la educación física Tabla 12: Categoría pedagógica de trabajos de primeros autores basados en instituciones españolas publicados en EPER, EJPE/PESP, SE&S y JTPE entre 1999/2000 y 2009 18
