Desarrollo curricular de las competencias básicas. El ámbito común

AULA DE...
Antoni Zabala
Desarrollo curricular de las competencias
básicas. El ámbito común o de tutoría
La Ley de Ordenación Educativa propone una formación en
competencias básicas sin desarrollarlas, al contrario de lo que
hace con las áreas convencionales. En este artículo se fundamenta y defiende la necesidad de un ámbito curricular específico que las identifique y las secuencie a lo largo de las etapas.
De una enseñanza de conocimientos
académicos a una enseñanza
de competencias para la vida
La decisión sobre una escuela que forme
en competencias es encomiable siempre y
cuando estén dirigidas a la formación integral
de la persona en todos los ámbitos de la vida:
el personal, el interpersonal, el social y el profesional. Y, como consecuencia, la competencia sea entendida como «la intervención eficaz
en los diferentes ámbitos de la vida mediante
acciones en las que se movilizan, al mismo
tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales» (Zabala y Arnau, 2007).
Esta idea de una enseñanza basada en el
desarrollo de competencias para la vida es la
que se traduce en los currículos oficiales de
la mayoría de países que últimamente han reformado los planes de estudio. De algún modo
es la respuesta, entre otros, al informe de la
Unesco de 1996 que establece como pilares de
la educación: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Propuesta que como cualquier otra en la enseñanza puede ser pervertida por la decantación
o reducción de sus finalidades al ámbito profesional, ya sea académico o empresarial; o por
inanición, como bien denuncian Laval (2004),
Coll (2007), Garagorri (2007) y Gimeno Sacristán (2008), entre otros.
Intentar pasar de una enseñanza centrada en el aprendizaje de conocimientos académicos a otra basada en el desarrollo de
competencias para la vida representa un envite
de gran calado. Ya que ello significa, en primer
lugar, que los conocimientos académicos recuperen su verdadero sentido, al ser enseñados
no sólo para ser reproducidos con mayor o menor
literalidad, sino como instrumentos para la
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A
Programar
y evaluar
competencias
acción, es decir, conocimientos para la comprensión e intervención en situaciones reales;
y, en segundo lugar, su ampliación con otros
conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con los ámbitos personal, interpersonal
y social. La primera perversidad consiste en
adoptar estas ideas y dejarlas morir por falta
de condiciones y recursos para su implantación. Y quizá éste sea uno de los caminos
más probables, atendiendo a la incapacidad
de las administraciones para planificar a largo
plazo y tomar decisiones que, como cualquier
proceso de cambio, exigen remover muchos
hábitos adquiridos.
La respuesta a la enseñanza
de las competencias
es metodológica
El paso de un modelo centrado en el
aprendizaje de conocimientos a uno basado en
la formación en competencias exige un cambio profundo en la forma de enseñar. La diferencia no consiste en la introducción de uno u
otros contenidos, sino en la metodología docente, especialmente en los niveles y etapas en
los que los modelos expositivos son más comunes. La enseñanza de las competencias exige
la combinación apropiada de diversos métodos
como son los proyectos, las simulaciones, los análisis de casos, las investigaciones, la resolución
de problemas, los proyectos de trabajo, etc.;
todas ellas formas de enseñar muy alejadas de
la clase «magistral», una estrategia didáctica
que domina todo el profesorado y que es utilizada habitualmente por una gran mayoría.
Los cambios que se exigen son de enorme
envergadura, y para ello es imprescindible proveer al sistema de los recursos apropiados para
que el profesorado pueda dar respuesta a este
La enseñanza de las competencias exige la
combinación apropiada de diversos métodos como son los proyectos, las simulaciones,
los análisis de casos, las investigaciones, la
resolución de problemas, los proyectos de
trabajo, etc.
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Programar y evaluar competencias
A PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS / GENERAL
envite: apoyos externos e internos, tiempos y
espacios para la colaboración, formación inicial y continua, medidas organizativas, desarrollo profesional, ratios, etc. Pero, además de
estas medidas fundamentales, es necesario disponer de otras de carácter técnico, de mucha
menor profundidad, que no compliquen aún
más la tarea docente. Una de ellas está relacionada con el desarrollo curricular de las competencias básicas, es decir, el proceso que se debe
seguir para pasar de los principios generales
expresados en la definición de las competencias básicas a su concreción en el trabajo diario
en las aulas.
Necesidad de un ámbito específico
para el desarrollo curricular
de las competencias básicas
Para poder realizar las programaciones de
aula el currículo oficial ha desarrollado los objetivos generales de las etapas en áreas en primaria y materias en secundaria y, a su vez, en
cada una de ellas, ha distribuido y secuenciado
sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación por ciclos y niveles. El nivel de concreción
es notable y, consecuentemente, el margen de
maniobra del profesorado es bastante limitado.
Por el contrario y paradójicamente en aquello
que es novedoso para el profesorado, las competencias básicas, el currículo oficial se limita
a unas consideraciones muy generales. Y es
aquí donde aparece un problema sobrevenido:
a la ya de por sí ardua tarea de cómo trabajar
en el aula para una educación en competencias se añade la de tener que organizar rigurosamente a lo largo de toda la escolaridad la
enseñanza sistemática y progresiva de las competencias básicas.
En este artículo vamos a defender que, a
pesar de que las competencias básicas se
aprenden en todas las actividades de enseñanza que se realizan en el centro y en todas
las áreas y materias, es imprescindible la existencia de un, llamémosle, ámbito en lugar de
área –para no caer en las implicaciones de todo
tipo que suele conllevar el término área–,
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Para poder realizar las programaciones de
aula el currículo oficial ha desarrollado los
objetivos generales de las etapas en áreas en
primaria y materias en secundaria y, a su vez,
en cada una de ellas, ha distribuido y secuenciado sus objetivos, contenidos y criterios de
evaluación por ciclos y niveles
que tenga exactamente las mismas características formales que las que se han establecido
para las áreas y materias, es decir, que estén
conformadas por unos objetivos de etapa y un
desarrollo de objetivos, contenidos y criterios
de evaluación por ciclos y niveles. O sea, que el
profesorado disponga de un instrumento del
mismo grado de concreción que ya posee sobre
las áreas y materias tradicionales.
Entendemos que la elaboración de este
ámbito es tarea de las administraciones, no
tanto como medio para regular de forma
prescriptiva como se hace con las áreas, sino
a modo de ejemplo, sobre el cual el profesorado, a partir de su conocimiento, experiencia y características de su contexto escolar,
pueda elaborar el proyecto curricular de centro y las programaciones de aula. Pero si las
administraciones no cumplen con lo que entendemos que es su obligación, los argumentos que se exponen a continuación pueden
servir como criterio para aquel profesorado
que se sienta con ánimos para emprender
esta tarea.
Razones para la existencia
de un ámbito
para las competencias básicas
La defensa de un ámbito específico para
el desarrollo de las competencias básicas se
fundamenta sustancialmente en el conocimiento que disponemos de cómo se aprenden
las competencias y en concreto de las habilidades que se necesitan para actuar competentemente. Si realizamos un análisis de una
actuación competente (Zabala y Arnau, 2007)
(véase cuadro 1), veremos que ésta está compuesta de diferentes acciones. Así, para enfren-
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Programar y evaluar competencias
A PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS / GENERAL
Cuadro 1. Proceso desarrollado en una acción competente
SITUACIÓN REAL QUE OBLIGA A INTERVENIR Y CUESTIONA
O PLANTEA PROBLEMAS QUE HAY QUE RESOLVER
ANÁLISIS
SITUACIÓN
SELECCIÓN
ESQUEMA
DE ACTUACIÓN
Esquema de
actuación A
Contenidos
factuales
Esquema de
actuación B
Contenidos
conceptuales
ACTUACIÓN
FLEXIBLE
Y ESTRATÉGICA
Esquema de
actuación C
Esquema de
actuación D
Contenidos
procedimentales
Contenidos
actitudinales
tarse a una situación de forma eficaz será necesario llevar a cabo una serie de pasos complejos en muy poco tiempo:
1. Realizar un análisis de la situación desde una
visión que asuma la complejidad.
2. A partir de la información obtenida y una
vez identificados los problemas que se tienen que resolver, seleccionar el esquema de
actuación más apropiado (competencia tipo
aprendida), para dar respuesta al problema
o situación planteada.
3. Aplicar el esquema de actuación, es decir,
empleándolo de forma flexible, adecuándolo
a las características específicas de la situación real.
Este análisis nos permite reconocer cómo los
componentes procedimentales (análisis, selección, aplicación estratégica y el procedimiento
o procedimientos de la propia competencia
que aplicar) son estructuradores de una actuación competente, en la que, evidentemente,
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son imprescindibles sus otros componentes
conceptuales y actitudinales. Esta preeminencia de lo procedimental nos permite fijarnos,
en primer lugar, en cómo se aprenden los procedimientos y, consecuentemente, en la forma
de enseñarlos; y en segundo lugar, identificar
las condiciones que se deben dar para poder
garantizar una enseñanza adecuada de las
competencias.
Como ya sabemos, los procedimientos se
aprenden ejercitándolos y ésta es la condición
sine qua non, una práctica guiada de forma
progresiva de lo más sencillo a lo más complejo, pero también sabemos que su aprendizaje exige, en primer lugar, que alguien nos
muestre cómo funcionan, es decir, la exposición del modelo y la justificación de cada una
de sus fases. Es imposible el aprendizaje de un
procedimiento si no conocemos su funcionamiento, o sea, si no disponemos de una explicación y visualización de cómo se debe
desarrollar y si durante la ejercitación no reflexionamos sobre el papel de los distintos pasos
que lo constituyen, es decir, si no utilizamos el
conocimiento teórico para ir mejorando el uso
del procedimiento.
De este conocimiento sobre los procesos
de enseñanza de los contenidos procedimentales y consecuentemente de sus implicaciones para la enseñanza de las competencias,
teniendo en cuenta que su aprendizaje exige
un trabajo a lo largo de un periodo prolongado de generalmente más de un curso, y en
la mayoría de los casos a lo largo de toda la
escolaridad, es necesario establecer medidas
que garanticen que este trabajo sea lo más coherente posible.
En una propuesta curricular como la
LOE, en la que el currículo se despliega mediante unas áreas o materias estructuradas a
partir de unas disciplinas científicas determinadas, el desarrollo de las competencias básicas se resuelve con notable dificultad dado
que muchas competencias básicas no tienen
un soporte disciplinar específico, especialmente las relacionadas con aprender a aprender, las interpersonales o las de inserción
social.
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Programar y evaluar competencias
A PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS / GENERAL
Veamos en qué aspectos se concreta esta
dificultad. Sabemos que para que se domine
una competencia es necesario:
La presentación del modelo.
La práctica guiada (ejercitación las veces que
sea necesario y en el mayor número de circunstancias distintas posibles).
La reflexión sobre su uso, es decir, la aplicación de la teoría correspondiente.
Una secuenciación en grados de dificultad a
lo largo del periodo de su enseñanza.
.
.
.
.
Competencias con y sin soporte
disciplinar
En un currículo distribuido por áreas y
materias procedentes exclusivamente de disciplinas científicas podemos apreciar cómo
existen competencias que tienen un soporte
claramente disciplinar, es decir, que existe un
conocimiento científico que las sustenta, así
sucede con las mayoría de competencias lingüísticas, culturales o matemáticas; otras
competencias tienen una fundamentación en
una o más disciplinas científicas, son competencias interdisciplinares, como las audiovisuales. Y por último tenemos otras competencias
para las que no existe ninguna disciplina científica específica que las apoye, son las que
podemos llamar «metadisciplinares», como
son la mayoría de las competencias de aprender a aprender o de autonomía e iniciativa
personal.
Como veremos, el problema se plantea
especialmente con las competencias de carácter metadisciplinar, ya que las competencias
con un soporte claramente disciplinar (por
ejemplo, la mayoría de competencias matemáticas pueden cumplir con las condiciones
anteriormente descritas ya que la propia área
de matemáticas se encargará de presentar los
modelos para la resolución de problemas) realizarán las prácticas necesarias de forma secuenciada y progresiva, desarrollarán la teoría
correspondiente y definirán con claridad
aquello que se propone trabajar en cada nivel
o curso (véase cuadro 2).
En otras competencias (véase cuadro 3),
como son las de expresión oral o las del cálculo
matemático, para su aprendizaje será necesario no sólo que la práctica de la expresión oral
y el cálculo se lleven a cabo respectivamente
en las áreas de lengua y matemáticas, sino
que en el caso del habla, para asegurar su aprendizaje, será necesario que en todas las áreas se
realicen actividades de expresión oral, así
mismo para el cálculo, ayudaremos a su aprendizaje si se practica en todas aquellas áreas y
ocasiones en las que es posible su utilización.
Así pues, para este tipo de competencias, la
práctica debe realizarse en todas las áreas po-
Cuadro 2. Competencias con áreas autosuficientes
APLICACIÓN
(PRÁCTICA)
COMPETENCIA
MODELO
SECUENCIACIÓN Y
TEMPORALIZACIÓN
REFLEXIÓN
TEÓRICA
Análisis de textos
Lengua.
Lengua.
Lengua.
Lengua.
Interpretación
documentos históricos
Historia.
Historia.
Historia.
Historia.
Análisis de circuitos
eléctricos
Ciencias.
Ciencias.
Ciencias.
Ciencias.
Lectura mapas
geográficos
Geografía.
Geografía.
Geografía.
Geografía.
Diseño gráfico
Visual y plástica.
Visual y plástica.
Visual y plástica.
Visual y plástica.
23 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 180
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Programar y evaluar competencias
A PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS / GENERAL
Cuadro 3. Competencias con soporte disciplinar y práctica en diversas áreas
APLICACIÓN
(PRÁCTICA)
COMPETENCIA
MODELO
SECUENCIACIÓN Y
TEMPORALIZACIÓN
REFLEXIÓN
TEÓRICA
Expresión oral
Todas las áreas.
Lengua.
Lengua.
Lengua.
Cálculo
Algunas áreas.
Matemáticas.
Matemáticas.
Matemáticas.
Estadística
Algunas áreas.
Matemáticas.
Matemáticas.
Matemáticas.
Uso de escalas de
tiempo y espacio
Algunas áreas.
Matemáticas.
Geografía.
Historia.
Matemáticas.
Matemáticas.
Investigación
Algunas áreas.
Ciencias.
Ciencias.
Ciencias.
Cuadro 4. Competencias sin soporte disciplinar
APLICACIÓN
(PRÁCTICA)
COMPETENCIA
Aprender a aprender
Todas las áreas.
Cooperación
Todas las áreas.
Trabajo en equipo
Todas las áreas.
Iniciativa personal
Todas las áreas.
Técnicas de estudio
Todas las áreas.
MODELO
sibles, pero sabiendo que la reflexión teórica
sobre la expresión oral, o el calculo, el establecimiento de los modelos y su distribución gradual a lo largo de la escolarización, vendrá
totalmente garantizado por el trabajo en cada
una de las dos áreas.
Como decíamos, el problema surge con
aquellas competencias de carácter metadisciplinar como son, por ejemplo, las estrategias de aprender a aprender, entre ellas: las
técnicas de estudio o las de trabajo en
equipo o aquellas que tienen unos componentes claramente actitudinales (véase cuadro 4).
Ámbito común o de tutoría
Una de las respuestas inmediatas es la
que considera que estas competencias genera24 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 180
SECUENCIACIÓN Y
TEMPORALIZACIÓN
REFLEXIÓN
TEÓRICA
les son de todas las áreas o materias y, por lo
tanto, que todas ellas se encargarán de plantear el modelo, ejercitar, establecer la reflexión
teórica sobre su uso y, además, ponerse de
acuerdo sobre lo que debe trabajarse en cada
nivel. Vemos a todas luces que una conclusión
de este tipo lleva inmediatamente al fracaso.
Evidentemente todas las áreas deben contribuir al desarrollo de estas competencias generales mediante su aplicación sistemática en el
aula. Pero es necesario que exista un espacio y
tiempo para el establecimiento de los modelos
(cómo trabajar en equipo, cómo realizar una
investigación, cómo trabajar de manera colaborativa…) y la reflexión sobre su uso más o
menos fundamentada teóricamente. Al mismo
tiempo, es necesaria la existencia de un plan
que establezca cuáles son los distintos grados
de uso o exigencia a lo largo de la etapa. Por
tanto, es imprescindible:
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Programar y evaluar competencias
A PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS / GENERAL
. La existencia de una formalización de estas
.
.
.
.
competencias generales o comunes que ayuden de la forma más rigurosa posible a identificar los objetivos que pretende conseguir
en cada uno de los distintos niveles.
Que el profesorado de todas las áreas de un
mismo nivel o curso sepa qué tipo de actividades debe realizar en relación con estas
competencias.
Que el profesorado sepa cuál es el nivel de
ayuda y de exigencia que debe ofrecer a su
alumnado.
Que estén identificados los modelos.
La reflexión teórica, de modo que sea posible distribuir esta tarea en uno o más profesores.
Es así como de esta reflexión se traduce la necesidad de un ámbito que desarrolle las competencias básicas y comunes en todas las áreas
con la misma estructura que éstas, es decir, con
sus correspondientes objetivos, contenidos o
criterios de evaluación distribuidos por ciclos
o niveles.
Dadas las características de este ámbito, podemos llamarlo común o de tutoría:
común porque compete a todas las áreas; y
de tutoría porque, de algún modo, buena
parte de las competencias que se tratan en
este ámbito han sido ya responsabilidad de
la tutoría, ya sea en la acción directa con los
alumnos al establecer tiempos para definir
modelos y su correspondiente marco teórico,
como sucede con las técnicas de estudio o en
la organización social del aula o en el establecimiento de las normas de convivencia. La
tutoría como responsable de la coordinación
de todo el equipo docente que atiende a un
mismo grupo en relación con todos aquellos
contenidos y actividades de estas competencias metadisciplinares que se dominan a través
de la ejercitación sistemática
Sin la existencia de este ámbito en todas las áreas y materias.
común o de tutoría es muy difíSin la existencia de este
cil, por no decir imposible, que ámbito común o de tutoría es
los centros puedan asegurar un muy difícil, por no decir imdesarrollo apropiado de las posible, que los centros puecompetencias básicas
dan asegurar un desarrollo
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apropiado de las competencias básicas. Pero
dada la complejidad en su elaboración, fundamentada por la inexistencia de experiencias
suficientes y conocimientos científicos relacionados con la propia composición y especialmente sobre su secuenciación en función
de las características de cada una de las edades del alumnado, se convierte en un imperativo que las administraciones ofrezcan un
ejemplo de desarrollo de este ámbito.
HEMOS HABLADO DE:
.
.
Competencias básicas.
Competencias.
Referencias bibliográficas
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escolar: algo más que una moda y mucho menos
que un remedio». Aula de Innovación Educativa,
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competencias: aproximación al estado de la cuestión». Aula de Innovación Educativa, núm. 161, pp.
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LAVAL, C. (2004): La escuela no es una empresa.
Barcelona. Paidós.
GIMENO SACRISTÁN, J. (comp.) (2008): Educar por
competencias, ¿Qué hay de nuevo? Madrid. Morata.
ZABALA, A., ARNAU, L. (2007): Cómo aprender y
enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona.
Graó.
Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos
e Investigación para la Formación. Barcelona
azabala@irif.es