Necesidades educativas de niños con deficiencia

deficiencia mental
Definición
El deficiente mental se caracteriza por un funcionamiento de la inteligencia por debajo de lo normal, y que
tiene su origen en el período evolutivo. Este deficiente funcionamiento intelectual va a veces asociado a
trastornos de madurez, casi siempre a dificultades de aprendizaje y de adaptación social.
Criterios para su definición
• Criterio Psicométrico: según este criterio el deficiente mental es aquel sujeto que tiene un déficit en
sus capacidades intelectuales.
• Criterio social: según este criterio el deficiente mental es aquella persona que presenta una dificultad
para adaptarse al medio social.
• Criterio médico: según este criterio la deficiencia mental tendría un fundamento biológico o
fisiológico y se manifestaría durante la edad de desarrollo.
• Criterio conductista: según este criterio el déficit mental es un déficit de conducta, como resultado de
la interacción de factores:
• Biológicos del pasado (genéticos, prenatales, etc.)
• Biológicos actuales (drogas, fármacos, cansancio, etc.)
• Interacción con el medio (reforzamiento)
• Condiciones ambientales o acontecimientos actuales.
• Criterio pedagógico: hace referencia al sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el
proceso de aprendizaje y tiene una necesidad de apoyos y adaptaciones curriculares que le permitan
seguir el proceso de enseñanza ordinaria.
Grados de afectación de la deficiencia mental
Se utiliza el C.I. (cociente intelectual) para clasificar la deficiencia mental y es el resultado de dividir la E.M.
(edad mental) entre la E.C. (edad cronológica) y multiplicarlo por 100:
CI=EM x 100
EC
Hay cinco grados de deficiencia mental:
Deficiencia mental C.I.
1. Límite o bordeline 68−85
2. Ligera 52−68
3. Media 36−51
4. Severa 20−35
5. Profunda inferior a 20
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• Deficiencia mental límite. Se puede decir que tales niños no son deficientes mentales, pues tienen muchas
posibilidades, sólo manifiestan retraso o dificultad en el aprendizaje, por ejemplo: los sujetos de ambiente
sociocultural deprimido.
• Deficiencia mental ligera. No son claramente deficientes mentales, son de origen cultural, familiar o
ambiental; pueden desarrollar habilidades sociales y comunicación; presentan un retraso mínimo en tareas
perceptivas y motoras; en la escuela tienen dificultades en el aprendizaje de técnicas instrumentales
(lectura, escritura y cálculo); alcanzan un nivel escolar de ciclo medio (Ed. Primaria).
• Deficiencia mental moderada. Adquieren hábitos personales y sociales; se comunican mediante lenguaje
oral si bien con dificultades de expresión; tienen un desarrollo motor aceptable, pero difícilmente dominan
técnicas instrumentales de lectura, escritura y cálculo.
• Deficiencia mental severa. Necesitan protección y ayuda, ya que su autonomía social y personal es muy
pobre; presentan grave deterioro psicomotor, lenguaje oral pobre; pueden ser adiestrados en habilidades de
autocuidado básico.
• Deficiencia mental profunda. Tienen grave deterioro en aspectos sensoriomotrices y de comunicación con
el medio. Son dependientes en casi todas sus funciones y actividades, ya que las deficiencias físicas e
intelectuales son extremas.
Causas de la deficiencia mental
Tal como señala Molina (1994), hay dos tipos de causas:
Causas predisponentes
• Edad parental: mujeres mayores de 35 años, riesgo de engendrar niños deficientes.
• Factores genéticos: alteraciones genéticas y de cromosomas.
• Factores socioeconómicos y culturales desfavorables: baja estimulación sensorial, cognitiva y
afectiva.
• Factores nutricionales: la carencia nutricional produce una degeneración en el desarrollo cerebral y
en el desarrollo mental.
• Sexo: hay más incidencia de deficiencia mental en el sexo masculino que en el femenino.
Causas determinantes
• Deficiencia mental debida a infección o agentes tóxicos,
• Deficiencia mental debida a traumatismos,
• Deficiencia mental debida a tumores, a influencias prenatales, a causas desconocidas con signos
neurológicos.
• Características evolutivas de la deficiencia mental e implicaciones educativas
Hay algunas características diferenciales que es preciso tenerlas en cuenta para cualquier programa educativo
del deficiente mental. Según Quiroga (1989) pueden citarse las siguientes:
• Físicas:
• Equilibrio escaso
• Locomoción deficiente
• Dificultades en coordinaciones complejas
• Dificultades en destrezas manipulativas
• Personales:
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• Ansiedad
• Bajo autocontrol
• Tendencia a evitar el fracaso más que a buscar el éxito
• Posibilidad de trastornos de personalidad
• Menor control interno
• Sociales:
• Retraso evolutivo en el juego, ocio y rol sexual.
Sainz y Mayor (1989) nos hablan de los déficits cognitivos más relevantes en los deficientes mentales:
• Déficit de memoria activa, semántica
• Déficit en las estrategias ejecutivas
• Déficit de la atención
• Déficit en la resolución de problemas
• Déficit lingüístico
• Déficit en el conocimiento social.
El concepto de cada uno de estos déficits será desarrollado más extensamente, en el apartado de los aspectos
cognitivos del deficiente mental.
Dificultades del habla y del lenguaje
Dificultades del habla
• Existen desórdenes de comunicación,
• Cuanto más bajo el C.I. más dificultades de comunicación,
• Los más frecuentes son desórdenes de articulación y desórdenes de voz.
Dificultades del lenguaje
• Los retrasados mentales tienen una edad de lenguaje inferior a su edad mental, un menor
conocimiento de reglas gramaticales y un vocabulario más restringido.
• Sus definiciones sobre las cosas no son concretas, usan frases menos complejas tanto en sintaxis,
como en el uso de pronombres y adjetivos.
Trastornos de personalidad del deficiente mental
No estructura la experiencia de la misma forma que los normales, pero lo que la significación que tienen las
cosas y el mundo que le rodea será algo distinto para él que para los demás.
Se muestra ansioso en sus relaciones con los compañeros y el maestro, trata de evitar el fracaso más que de
buscar el éxito, hace continuamente atribuciones externas, especialmente, de sus fracasos, y se caracteriza por
un bajo autocontrol y autoconcepto.
Su experiencia de fracaso e incompetencia le lleva a sentimientos de frustración, tiene labilidad emocional
(pasa rápidamente de un estado anímico a otro), estrés y mecanismos de defensa inmaduras y rudimentarias.
Por sus déficits, especialmente el del lenguaje, le cuesta hacerse comprender, y por tal motivo puede ser
objeto de burlas.
Déficits cognitivos y metacognitivos en la deficiencia mental y en niños con síndrome de Down
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Por presentar deficiencias similares en tales áreas los tratamos conjuntamente, especialmente cara a los
procesos de aprendizaje. Serían las siguientes:
Déficits perceptivos
Podría estar afectada, dada la escasa capacidad mental de estos niños, la habilidad para la detección, el
reconocimiento y el análisis crítico de los estímulos que perciben.
Déficits atencionales
Es una atención inestable, dispersa y fatigable, que les impide centrar y mantener la atención, comparar la
información, no atender a información relevante y seleccionarla, mientras que atienden a estímulos poco
importantes, dificultando así la adaptación a la realidad y entorpeciendo el aprendizaje.
Déficits de memoria
Limitación de la memoria de trabajo, porque codifican o procesan menos información o más lentamente, lo
hacen a nivel superficial, obtienen menos significado y comprensión de las cosas, etc.
En la memoria a largo plazo se almacena menos información, tienen dificultad de recuperarla, utilizan
escasamente estrategias de recuerdo, etc.
Déficits en la solución de problemas
Dificultad en hacer un plan de acción, establecer unos objetivos, relacionar los elementos. No tienen
respuestas alternativas frente a una situación, precisan de más tiempo de exposición al estímulo, aun teniendo
la información no son capaces de utilizarla eficazmente.
Déficits en la comprensión
No disponen de estructuras mentales adecuadas para dar sentido y asimilar la realidad, por eso no comprenden
ni dan sentido a las cosas. Se mueven más por imágenes (lo concreto) que por conceptos (lo abstracto).
Déficits en el lenguaje
Se aprecia un menor vocabulario, menor conocimiento de reglas gramaticales, usan frases más simples y
concretas, no comprenden la relación entre las palabras y los objetos y personas, a los que hacen referencia,
uso inadecuado de las terminaciones verbales, dificultades de concordancia de género y número en
pronombres, etc.
Déficits metacognitivos
Tienen dificultades para percatarse de sus propios conocimientos y de los procedimientos que utilizan para
controlar sus propios procesos. Apenas se implican personalmente en las tareas ni son conscientes de la
necesidad de una conducta activa.
Repercusiones en el aprendizaje
Los déficits arriba señalados les impide motivarse (motivación intrínseca de logro) para el estudio. Al no
seleccionar la información ésta no se simplifica dificultando la comprensión. Tampoco se organizan y se
relacionan los distintos elementos entre sí, dificultando con ello la comprensión y el recuerdo. Si no se
organiza la información es difícil integrarla con otros conocimientos existentes en la mente formando nuevas
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estructuras cognitivas o modificando las preexistentes. Si no se almacena adecuadamente la información en la
memoria, tampoco se recupera y se transfiere a nuevas situaciones. En estas circunstancias hay escasa
conciencia de cómo se aprende y qué estrategias se utilizan al aprender.
Intervención con niños con deficiencia mental o síndrome de Down
Se insistirá en:
A nivel cognitivo
• Aprendizajes perceptivos a través del mayor número de canales sensoriales.
• Atención: crear hábitos de fijación y selección de aspectos importantes.
• Memoria: ejercicios de recuerdo con tareas simples y de mayor complejidad, recuerdo de sucesos de
una historia narrada, etc.
• Saber organizar y clasificar la información con objetos simples y después con conceptos. Saber
relacionar los elementos. Organizarlos espacialmente mediante gráficos.
• Ilustrar la información añadiendo otra información (analogías, metáforas); recuperar información
mediante técnicas de recuerdo, transferirla a nuevas situaciones, etc.
A nivel de lenguaje y otros
• Insistir en los aspectos sintácticos, morfológicos y fonéticos del lenguaje: reglas gramaticales, tiempos
verbales, uso de pronombres, adverbios, artículos, género y número, pronunciación.
• En aspectos semánticos o de significado. Vocabulario. Denominaciones.
• En la psicomotricidad, respecto a la formación del esquema corporal, de su expresión. Motricidad fina
para la escritura, dibujo, etc.
• Aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo.
• En los hábitos de autonomía, en las relaciones sociales: habilidades de trato, actitudes de amistad,
autocontrol, etc.
síndrome de down
Definición y características del síndrome de Down
El niño con síndrome de Down tiene una anomalía cromosómica. El síndrome aparece por la presencia de 47
cromosomas en lugar de 46 que se encuentran en una persona normal. Esta distribución defectuosa de los
cromosomas, con la presencia de un cromosoma suplementario, tres en lugar de dos, en el par 21, llamada
también trisomía 21, constituye el síndrome de Down.
Entre las causas figuran la edad paterna, gestaciones maternas, factores ambientales y factores hereditarios,
entre estos últimos están la trisomía homogénea (cuando el error de la distribución de os cromosomas se halla
presente antes de la fertilización), el mosaicismo (el error de la distribución de los cromosomas se produce en
la 2ª ó 3ª división celular) y traslocación (significa que la totalidad o una parte de un cromosoma está unido a
la totalidad o a una parte de otro cromosoma.
Características
Tanto Lambert y Rondal, (1982), como Cunninghan (1990), señalan una serie de características físicas de
niños con síndrome de Down que pasamos a exponer a continuación:
• Físicas:
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• Los ojos tienen una inclinación hacia arriba y hacia fuera,
• La cara tiene un aspecto plano (el puente de la nariz más bajo y los pómulos más bien altos),
• La cabeza más pequeña de lo normal y la parte posterior aplanada,
• Las orejas suelen ser pequeñas,
• El cuello corto,
• Las piernas y los brazos suelen ser cortos en comparación a la longitud del tronco,
• Las manos son pequeñas con los dedos cortos,
• Los pies suelen ser anchos y los dedos de los pies cortos,
• Tendencia a cierta obesidad ligera, y susceptibilidad a las infecciones, trastornos cardíacos,
digestivos, digestivos, sensoriales, etc.
• Neuropsicológicas:
• Menor peso y tamaño del cerebro, cerebelo y tronco cerebral, como consecuencia de un menor
número de células;
• Retraso en la mielinización, lo cual significa un desarrollo más lento e incompleto del niño.
• Sensoriales:
• Pérdidas auditivas por la forma de las orejas, infecciones y menor tamaño del cráneo;
• Alteraciones en la recepción, procesamiento y respuesta a señales acústicas;
• El procesamiento de los estímulos auditivos es más lento;
• Presenta algunos problemas visuales: estrabismo, miopía o hipermetropía y cataratas;
• Menor contacto ocular con la madre y menor frecuencia de conducta exploratoria visual que los
normales,
• Motóricas:
• Hipotonía: pobre equilibrio, falta de habilidad para ejecutar rápidas secuencias de movimientos;
• No intentan andar antes de los dos años, la mayoría lo hacen a los tres, y los más atrasados, a los
cinco.
• Cognitivas:
Siguiendo a Fernández Sampedro y otros (1993) se podrían indicar como algunos aspectos cognitivos
afectados:
• La atención es inestable, dispersa y fatigable; tiene dificultad para mover la atención de un aspecto a
otro; para un mínimo de aprendizaje hay que retener la atención del niño con alguna actividad
importante; dificultad para diferenciar los estímulos antiguos de los nuevos.
• Dificultades de memoria. En cuanto a la memoria a corto plazo, tiene escasa capacidad para procesar
información sensorial y organizarla como respuesta. Por lo que respecta a la memoria a largo plazo,
tiene dificultad para almacenar y recuperar información. Conserva alguna memoria de fijación por
hábito, pero escasa memoria de recuerdo, lo cual dificulta el aprendizaje del lenguaje y del
vocabulario. El niño trisómico no tiene una estructura mental para asimilar las tareas, se mueve por
imágenes (lo concreto) y no por los conceptos (lo abstracto).
• El lenguaje sufre un retraso considerable respecto a otras áreas del desarrollo; se produce un gran
desajuste entre los niveles comprensivo y expresivo.
• Existe un retraso de vocabulario, posiblemente porque no comprende la relación entre los objetos,
personas y acontecimientos y las palabras que los simbolizan, no retiene tal relación o no integra en
un marco espacio− temporal.
• No usa las terminaciones de los verbos para marcar relaciones temporales, dificultades de
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concordancia de género y número en pronombres, no distinguen el artículo determinado del
indeterminado, etc.
• Socioafectivas
• Estos niños tienen fama de ser afectuosos y de buen carácter, si bien bastante obstinados;
• La conducta afectiva madura más lentamente que en los niños normales;
• Los padres definen a los bebés con este síndrome como tranquilos y con baja conducta afectiva
(risa/llanto); esto es debido a la lentitud en procesar la información que no permite reaccionar
oportunamente a los estímulos.
Déficits cognitivos y metacognitivos en la deficiencia mental y en niños con síndrome de Down
Por presentar deficiencias similares en tales áreas los tratamos conjuntamente, especialmente cara a los
procesos de aprendizaje. Serían las siguientes:
Déficits perceptivos
Podría estar afectada, dada la escasa capacidad mental de estos niños, la habilidad para la detección, el
reconocimiento y el análisis crítico de los estímulos que perciben.
Déficits atencionales
Es una atención inestable, dispersa y fatigable, que les impide centrar y mantener la atención, comparar la
información, no atender a información relevante y seleccionarla, mientras que atienden a estímulos poco
importantes, dificultando así la adaptación a la realidad y entorpeciendo el aprendizaje.
Déficits de memoria
Limitación de la memoria de trabajo, porque codifican o procesan menos información o más lentamente, lo
hacen a nivel superficial, obtienen menos significado y comprensión de las cosas, etc.
En la memoria a largo plazo se almacena menos información, tienen dificultad de recuperarla, utilizan
escasamente estrategias de recuerdo, etc.
Déficits en la solución de problemas
Dificultad en hacer un plan de acción, establecer unos objetivos, relacionar los elementos. No tienen
respuestas alternativas frente a una situación, precisan de más tiempo de exposición al estímulo, aun teniendo
la información no son capaces de utilizarla eficazmente.
Déficits en la comprensión
No disponen de estructuras mentales adecuadas para dar sentido y asimilar la realidad, por eso no comprenden
ni dan sentido a las cosas. Se mueven más por imágenes (lo concreto) que por conceptos (lo abstracto).
Déficits en el lenguaje
Se aprecia un menor vocabulario, menor conocimiento de reglas gramaticales, usan frases más simples y
concretas, no comprenden la relación entre las palabras y los objetos y personas, a los que hacen referencia,
uso inadecuado de las terminaciones verbales, dificultades de concordancia de género y número en
pronombres, etc.
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Déficits metacognitivos
Tienen dificultades para percatarse de sus propios conocimientos y de los procedimientos que utilizan para
controlar sus propios procesos. Apenas se implican personalmente en las tareas ni son conscientes de la
necesidad de una conducta activa.
Repercusiones en el aprendizaje
Los déficits arriba señalados les impide motivarse (motivación intrínseca de logro) para el estudio. Al no
seleccionar la información ésta no se simplifica dificultando la comprensión. Tampoco se organizan y se
relacionan los distintos elementos entre sí, dificultando con ello la comprensión y el recuerdo. Si no se
organiza la información es difícil integrarla con otros conocimientos existentes en la mente formando nuevas
estructuras cognitivas o modificando las preexistentes. Si no se almacena adecuadamente la información en la
memoria, tampoco se recupera y se transfiere a nuevas situaciones. En estas circunstancias hay escasa
conciencia de cómo se aprende y qué estrategias se utilizan al aprender.
Intervención con niños con deficiencia mental o síndrome de Down
Se insistirá en:
A nivel cognitivo
• Aprendizajes perceptivos a través del mayor número de canales sensoriales.
• Atención: crear hábitos de fijación y selección de aspectos importantes.
• Memoria: ejercicios de recuerdo con tareas simples y de mayor complejidad, recuerdo de sucesos de
una historia narrada, etc.
• Saber organizar y clasificar la información con objetos simples y después con conceptos. Saber
relacionar los elementos. Organizarlos espacialmente mediante gráficos.
• Ilustrar la información añadiendo otra información (analogías, metáforas); recuperar información
mediante técnicas de recuerdo, transferirla a nuevas situaciones, etc.
A nivel de lenguaje y otros
• Insistir en los aspectos sintácticos, morfológicos y fonéticos del lenguaje: reglas gramaticales, tiempos
verbales, uso de pronombres, adverbios, artículos, género y número, pronunciación.
• En aspectos semánticos o de significado. Vocabulario. Denominaciones.
• En la psicomotricidad, respecto a la formación del esquema corporal, de su expresión. Motricidad fina
para la escritura, dibujo, etc.
• Aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo.
• En los hábitos de autonomía, en las relaciones sociales: habilidades de trato, actitudes de amistad,
autocontrol, etc.
niños con dificultades de la visión
Delimitación conceptual
Funcionalmente la ceguera se define como la pérdida de la vista. Existen diversos grados de pérdida de visión,
dependiendo de la disminución del grado de la agudeza visual. Con el título de disminuciones visuales nos
encontramos con un variado número de casos de pérdida de visión.
Grados de pérdida de visión
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• Ciegos: aquellos sujetos que carecen totalmente de la visión o sólo tienen percepción de la luz. No pueden
utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento.
• Ciegos parciales: son capaces de percibir luz, bultos y contornos, algunos matices de color, etc.
• Sujetos de baja visión: mantienen un resto visual útil que pueden y deben utilizar en algunos aprendizajes.
• Sujetos limitados visuales: tienen problemas de visión corregibles con lentes, mejor iluminación, etc., pero
pueden ser considerados normales en cuanto a sus necesidades educativas.
• Plurideficientes: presentan una o varias deficiencias asociadas a la ceguera; la educación del sujeto
dependerá del tipo de deficiencia asociada.
Sintomatología
Las características de los estudiantes con deficiencias visuales pueden oscilar desde la normalidad hasta
importantes deficiencias observables; dependen de muchos factores.
HABILIDAD INTELECTUAL
Imitación
El niño deficiente visual presenta problemas de aprendizaje derivados de su imposibilidad o dificultad para
realizar imitación espontánea, así como por una falta de motivación hacia el mundo exterior.
La ausencia de imitación genera en el niño introyección, pasividad, egocentrismo. El mundo exterior resulta
poco atractivo y motivador para estos sujetos.
Representación mental
Otro aspecto importante son las representaciones mentales: los ciegos disponen de un sistema de
representación mental de características similares al de los videntes, aunque utilizan otros sistemas
sensoriales, especialmente el oído y el tacto. Algunos fenómenos (relámpago, nube) son comprendidos a
través de una información verbal, lo que demuestra una codificación semántica profunda de la información
igual que los videntes. Pueden comprender la rotación de formas a través del tacto.
La permanencia de los objetos
La permanencia de los objetos les resulta costoso porque tienen dificultades para elaborar unas imágenes de
esos objetos y de su situación en el espacio. El tacto sólo permite conocer objetos cercanos y el sonido no
sustituye completamente a la visión (Ochaita y Rosa, 1990).
Función simbólica
En cuanto a la función simbólica los ciegos muestran retraso en el desarrollo simbólico. Esto es explicable
porque tienen dificultad de construir una imagen de sí mismo y de los demás (necesaria para representarse en
los juegos), además de que los juguetes no son simbólicos, no tienen un significado para los ciegos, como lo
tienen para los videntes (Ochaita y Rosa, 1990).
Desarrollo del lenguaje
Si bien no hay diferencias significativas en cuanto al desarrollo del lenguaje respecto a los videntes, sí se
observan algunos rasgos como una ausencia de gestos al uso de ciertas palabras (Scott, 1982); algunos ciegos
tienen problemas para asociar palabras con conceptos (Warren, 1984). También utilizan palabras sin haber
experimentado el concepto implicado, por ejemplo, es imposible que el niño ciego tenga experiencia
equivalente a los conceptos visuales como el color.
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Logro académico
Como la mayoría de las destrezas académicas son de naturaleza visual los niños deficientes visuales obtienen
perores resultados académicos que sus compañeros videntes (Ruiz, 1994). Según algunos estudios de
Daugherty y Moran (1982), la habilidad para matemáticas es de 1 año inferior, y en cuanto a la lectura el
retraso es de aproximadamente dos años.
Habilidades perceptivas
Los deficientes visuales tienen una clara desventaja en cuanto a la integración rápida de estímulos, ya que la
vista es el sentido más integrador. También tienen dificultades en cuanto a la percepción espacial, dificultades
que están asociadas a problemas de movilidad y orientación del individuo (Ruiz, 1994).
Orientación y movilidad
La orientación es el proceso de establecer mediante los objetos significativos de un espacio. Para ello se vale
de unas sensaciones que le llegan de otros sentidos, incluso tiene un cierto sentido para percibir obstáculos en
la oscuridad. La movilidad es la capacidad y facilidad de moverse en el espacio. Está relacionada con la
orientación, pues el sujeto necesita de puntos de referencia sobre dónde está y a dónde quiere llegar antes de
desplazarse. Hay algunos medios que facilitan la movilidad, como son el bastón o el perro guía.
DETECCIÓN ESCOLAR DE LOS PROBLEMAS VISUALES
Según Toledo (1989), algunos signos pueden resultar significativos en caso de coincidir más de uno en el
mismo sujeto, para detectar deficiencias visuales. Son los siguientes:
• Frotarse los ojos en exceso
• Taparse un ojo para leer
• Acercarse o alejarse excesivamente para leer
• Parpadear, fruncir el ceño, quejarse de dolor de cabeza
• Incapacidad para leer frases de la pizarra
• Tendencia a invertir letras, sílabas, palabras
• Salirse mucho de la línea al escribir
• Lagrimear mucho.
ATENCIÓN EDUCATIVA
Para la atención educativa en las deficiencias visuales se deben tener en cuenta:
• Que la entrada de información se produce por vía auditiva y táctil,
• La imposibilidad que el ciego tiene de observar determinados fenómenos, así como de imitar,
• La dificultad en interiorizar hábitos de autonomía personal y sociales,
• La dificultad para el conocimiento y orientación en el espacio,
• La lentitud para recoger información y sintetizar lo trabajado.
Lecto− escritura
Para la lecto− escritura se utiliza el sistema Braille. Utiliza una combinación de puntos en relieve para cada
letra del alfabeto. La lectura se hace con la yema de los dedos índices de una o de las dos manos. El dedo se
desliza mediante un movimiento de cepillado por encima de las líneas de escritura, captando las
configuraciones de puntos que constituyen las letras, a través de movimientos horizontales, sagitales y de
presión.
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Siempre hay un sólo dedo leyendo información nueva en un momento dado. La lectura se hace letra a letra; el
tiempo de lectura de una palabra es superior al del reconocimiento de cada letra, la destreza lectora se suele
mejorar a lo largo de la edad; las diferencias con respecto a la lectura visual, mientras ésta se hace por
movimientos oculares en cuya fijación se aprehende más de una palabra, en el caso del Braille a través del
tacto se explora letra a letra lo que supone una carga de memoria considerable. Estas características físicas
influyen en los procesos cognitivos de lectura: cada punto es importante para identificar la letra o que obliga a
atender y percibir y así acceder al léxico interno.
Matemáticas
Se utiliza el ábaco, instrumento más usado y eficaz para realizar las cuatro operaciones básicas con números
enteros, decimales. En geometría se usan diagramas y dibujos en relieve. En general las matemáticas suelen
tener gran dificultad para los sujetos deficientes visuales ya que su representación abstracta y espacial es
limitada por su deficiencia perceptiva.
Física y química
Resultan hoy asequibles tanto teórica como prácticamente para los ciegos. Las ilustraciones en relieve y
representaciones gráficas facilitan la comprensión de estas materias.
Geografía
Se utilizan mapas y globos terráqueos en relieve y excursiones para que vivencie el significado de montañas,
valles, ríos, visitas a museos, etc. Los ciegos tienen gran talento para las actividades artísticas, especialmente
para la música, y actividades manuales en metal, madera, cerámica, etc.
Educación física y el juego
La educación física y el juego recreativo tienen gran importancia en la educación de estos sujetos, así como la
orientación y movilidad, hábitos de vida diaria, seguridad personal, rehabilitación visual, etc.
Actividades cotidianas
Son enseñadas en la familia, como higiene, comida, vestido, reglas sociales básicas, por lo que no se les
entrena en la escuela, si bien la colaboración del maestro con la familia en las mismas es muy importantes.
La seguridad personal del niño ciego en la escuela preocupa al maestro y a los padres, sobre todo en aquellos
espacios como recreos, excursiones, visitas, salidas, etc. Es importante que el miedo al accidente no coarte la
iniciativa del niño, que pueda manejarse perfectamente y disfrutar como los otros alumnos.
DIFICULTADES COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS EN DEFICIENCIAS SENSORIALES.
Ciegos
Los niños ciegos presentan alteraciones en los siguientes aspectos cognitivos:
La percepción
La carencia de visión hace que la representación que el ciego tiene de la realidad sea algo diferente a la de los
videntes.
El que carezca de visión no significa que carezca de la posibilidad de conocer o representar el mundo. La falta
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de visión dificulta la imitación espontánea, lo cual obstaculiza el aprendizaje y el interés por el mundo
exterior.
Dos sentidos son importantes: el oído y el tacto, a través de ellos percibe el ciego la realidad. Los ciegos usan
otros sistemas sensoriales, el tacto, la información verbal, para conocer representaciones de carácter espacial o
fenómenos naturales (relámpago, nube) a los que se llega a conocer visualmente en los videntes.
La existencia de los objetos
No hay diferencias con los videntes en los cuatro primeros meses.
A partir de ahí los bebés ciegos sólo tienen constancia de la existencia de los objetos y del espacio que están
fuera del alcance de las manos, si éstos emiten alguna clase de sonido. Y esta búsqueda mediante el sonido se
produce con un retraso de seis meses. La construcción de un mundo de objetos permanentes y del espacio
exterior es una labor costosa para el niño ciego, porque tiene dificultad para elaborar imágenes de esos objetos
y de su situación en el espacio, y esto lo hace con un retraso de 1 a 3 años según unos autores, y de 6 meses
según otros.
Función simbólica
Los niños ciegos están bastante retrasados en cuanto al juego simbólico, pero superan tal retraso a partir de los
seis años, aproximadamente. Esto es explicable por la dificultad que el ciego tiene para construir una imagen
de sí y de los otros y de imitar las acciones de la vida diaria en ausencia de la visión.
Razonamiento lógico
Según un estudio (Hatwell 1966) hay un retraso de 3 a 4 años en las operaciones lógicas de carácter
manipulativo (clasificar, seriar, contar) y en las operaciones de carácter espacial (horizontalidad, verticalidad,
ángulos, distancia, etc.) en los ciegos. Para otros autores (Ochaita y col. 1988) tal retraso se sitúa entre 3 y 7
años en las tareas espaciales, de imágenes, seriaciones, etc., desapareciéndose entre los 11 y 15 años.
Repercusiones en el aprendizaje
El conocimiento se inicia en la percepción sensorial de la información. Al carecer de percepciones visuales,
algunos hechos o fenómenos (relámpago, colores, paisaje) no son adecuadamente captados ni representados
mentalmente por el ciego. En estos casos su fuente de información es sólo verbal sin poder elaborar imágenes
de tales sucesos u objetos por vía visual. La formación de conceptos está limitada por la falta de visión, por la
escasa posibilidad de explorar directamente y de moverse en el espacio. Los deficientes visuales necesitan
interactuar más con los objetos para identificarlos y evitar los errores conceptuales que influirán en la
construcción de la inteligencia, lenguaje y de la imagen corporal. La falta de visión repercute en el desarrollo
del lenguaje, en un mayor retraso en la adquisición del significado de las palabras, apareciendo verbalismos,
ecolalias (repeticiones), siendo un discurso vacío de contenido.
Los aprendizajes basados en estímulos visuales difícilmente serán realizados. La imitación visual tampoco
existe, y con ello ni la posibilidad de interiorizar y transferir significados a sus acciones, como en los juegos
simbólicos (los juguetes no tienen el significado que tienen para los videntes, ni las representaciones basadas
en la imitación: teatro, juegos de guiñol, etc.). mucha de la información que no puede provenir en el ciego del
canal visual restringirá la formación simbólica y conceptual de la realidad y por tanto de su conocimiento,
como lo referente al espacio y a las relaciones espaciales y secuenciales. Dificultad para el uso del
razonamiento lógico para tareas operatorias de clasificar, seriar, etc. Todo ellos repercutirá negativamente
para los aprendizajes escolares que se basan en medios visuales y manipulativos de coordinación visomanual,
siendo normal en todo aquello que es suplido por otros recursos. Aparte de los sentidos del tacto y oído, hay
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una gran utilización del lenguaje verbal y de sus significados, como medios de comprensión de la realidad.
Estarían afectados los procesos de percepción, atención, selección y memoria visual de la información
proveniente de la vista.
INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DEFICIENCIAS SENSORIALES
Niños con deficiencia visual
Se insistirá en:
A nivel cognitivo
• Actividades auditivas, táctiles y verbales para adquirir el conocimiento de la realidad en ausencia de
la visión.
• Actividades que ayuden a reconocer, representar (simbolizar) y formar conceptos de la realidad (en
tareas de identificación, denominación, escenificación en juegos, verbalización, manipulación,
imitación sonora, etc.).
• Desarrollar el razonamiento lógico mediante operaciones lógicas de carácter manipulativo (clasificar,
seriar, contar) y de carácter espacial (horizontalidad, verticalidad, distancia, etc.).
• Orientación, movilidad y sucesión para situarse y situar las cosas en el espacio y en el tiempo.
A nivel de lenguaje y otros
• Gran utilización del lenguaje verbal y de su significado como medio de comprensión de la realidad y
transferir significados a sus acciones.
• Para el lenguaje escrito, aprender el sistema Braille.
• Educación psicomotriz para el conocimiento del propio esquema corporal, lateralidad, coordinación
audiomanual.
• Insistir en la práctica de pautas y roles de interacción social en actividades participativas y de juego.
dificultades de la audición
Aspecto conceptual
La sordera es un término que se utiliza para describir todos los tipos y grados de pérdida auditiva. Sordera,
pérdida auditiva, deficiencia auditiva e hipoacusia se utilizan frecuentemente como sinónimos.
La pérdida auditiva para algunos niños tiene mínimas consecuencias y para otros un efecto devastador. Una
pérdida auditiva total es muy rara y posible la existencia de algún grado de audición residual.
Las diferencias de la sordera dependen de cuatro factores, según Fernández, (1994):
• Nivel de pérdida auditiva,
• La edad de comienzo de la sordera,
• Su etiología o causas que la producen,
• Factores educativos y comunicativos.
Grado de pérdida auditiva
La pérdida auditiva se evalúa por la intensidad de la misma en cada oído en función de diversas frecuencias.
La intensidad del sonido es medida en decibelios (dB). La frecuencia se refiere a la velocidad de vibración
de ondas sonoras, de graves a agudas, y se mide en Hertzios (Hz). Las frecuencias más importantes para la
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comprensión del habla se sitúan en 500, 1.000 y2.000 Hz.
El grado de intensidad de la pérdida no sólo influye en habilidades lingüísticas sino también en las cognitivas,
sociales y educativas.
La pérdida se clasifica, según índices de HAIG, en leve, moderada, severa y profunda.
• En la audición normal el umbral auditivo es inferior a 20 dB, percibiendo el habla sin ninguna
dificultad.
• Deficiencia auditiva leve: el umbral se sitúa entre 20 y 40 dB. Aunque pasa desapercibido en
condiciones normales, en ambientes ruidosos puede tener dificultades para entender los mensajes con
precisión.
• Deficiencia auditiva media: se sitúa el umbral entre 40 y 80 dB. Aparecen deficiencias auditivas que
podrían ser corregidas con una prótesis. Las dificultades mayores surgen cuando el umbral se
aproxima o supera los 70 dB.
• Deficiencia auditiva severa: el umbral se sitúa entre 70 y 90 dB. Estos niños no pueden percibir el
habla a través de la audición, necesitan la ayuda de códigos de comunicación viso− gestuales.
Edad de comienzo de la sordera
El momento de la pérdida de la audición tiene clara repercusión sobre el desarrollo infantil. Una sordera
congénita o prelocutiva (antes de adquirir los elementos del lenguaje) tiene repercusiones más graves que una
sordera adquirida después de la primera infancia. Conrad (1979) clasificó a los sujetos con pérdidas auditivas
superiores a 85 dB en tres grupos: 1. Congénita; 2. Del nacimiento a los tres años; 3. Después de los tres años.
Encontró las siguientes proporciones: 47%. 46% y 93% de nivel de habla. El lenguaje es escaso en los tres
primeros años lo cual es explicable a una capacidad lingüística débil, ya que todavía no se ha producido en
esos años una organización de la función neurológica.
Etiología o causas de la sordera
Hay dos tipos de causas:
• Hereditarias (entre un 30% y 50%) y
• Adquiridas, que están asociadas con otras lesiones o problemas, como anoxia perinatal (lesión cerebral
ocasionada por traumatismo encefálico en el momento del parto), rubéola, causas tóxicas (drogas),
prematuridad.
Factores comunicativos y educativos
Siguiendo a Marchesi, (1990), podemos asegurar que la actitud de los padres ante la sordera de su hijo tiene
una notable influencia: algunos padres niegan la existencia de la sordera y no se adaptan a sus necesidades;
otros les protegen excesivamente.
Otro factor diferencial, según el mismo autor, es que los padres sean sordos u oyentes. En el primer caso, los
padres aceptan más fácilmente la sordera de su hijo, comprenden mejor su situación y le ofrecen un lenguaje
de signos con que entenderse mejor.
Una educación, con recursos comunicativos y adaptada a las posibilidades del niño, puede contribuir a la
mejor socialización del niño, y tendrá repercusiones muy favorables.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
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Marchesi, (1990), asegura que los niños sordos cuyos padres son también sordos adquieren de forma
espontánea el lenguaje de signos. Los padres oyentes utilizan exclusivamente el lenguaje oral con sus hijos
sordos. Algunos padres aprenden el lenguaje de signos con las ventajas que esto tiene.
En general, el desarrollo del lenguaje en un niño sordo resulta lento, tiene dificultad en emitir e imitar sonidos,
dificultad en el aprendizaje de la lectura porque empiezan a aprender a leer cuando, tanto la comprensión
como el desarrollo del lenguaje son muy rudimentarios, especialmente en los niños sordos profundos.
Para adquirir el lenguaje los niños utilizan contextos de interrelación con los adultos, en sordos profundos esta
interacción se desarrolla con más dificultad y menos espontaneidad. Algunos estudios han comprobado que
las madres tienen más dificultad para establecer la comunicación interpersonal, los juegos de anticipación, etc.
La razón está en que el adulto no puede utilizar con la misma eficacia los sonidos y las vocalizaciones para
mantener la reciprocidad y para regular la atención.
Diferentes sistemas de comunicación
Existe una controversia acerca de cuál es el sistema de comunicación más adecuado para optimizar el
desarrollo comunicativo de los niños que tienen una pérdida auditiva profunda o severa. Algunos autores, (por
ejemplo Morrow− Lettre, 1988) clasifican los métodos de comunicación en tres categorías:
• Métodos orales,
• Métodos gestuales,
• Comunicación total.
Comunicación oral
Es un método que para entender o hablar el lenguaje hablado requiere oír o hacer la lectura labial. Es una
educación exclusivamente oral en contra del lenguaje de signos. Se insiste en la estimulación auditiva y en la
emisión oral. Tienen gran importancia los elementos acústicos y visuales (prótesis, amplificadores) que
ayudan a oír. La lectura labial se refiere al reconocimiento de las palabras habladas mirando hacia los labios
del hablante, los movimientos de la boca y las expresiones faciales.
Comunicación gestual
Consiste fundamentalmente en la defensa del lenguaje de signos. Su objetivo es comunicarse por gestos y
utilizando la lectura labial. Muchos de los signos son totalmente naturales y comprensibles por los oyentes,
como gestos de comer, beber, etc.
El lenguaje de los signos no se corresponde exactamente con nuestro lenguaje oral. En el lenguaje de signos
los gestos se corresponden con una palabra, idea, frase. El orden de los gestos no refleja fielmente la lengua
hablada. Los verbos poseen sólo el infinitivo, no hay voz pasiva, se suprimen los nexos, es un lenguaje
telegráfico.
Aquí entran otras submodalidades como la dactilología, el sistema bimodal, la comunicación total, la
comunicación simultánea, etc.
• Dactilología, se refiere a los movimientos de las manos y los dedos usados para representar cada una
de las letras del alfabeto para formar palabras, frases y oraciones.
• El sistema bimodal consiste en comunicarse simultáneamente de forma oral y gestual, al hablar utiliza
la sintaxis del lenguaje oral y el vocabulario del lenguaje gestual.
Comunicación total
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• La comunicación total incluye la estimulación auditiva, el habla, la lectura labial, el lenguaje de los
signos, los gestos y la dactilología.
• La comunicación simultánea es el uso tanto del habla como de los signos. Incluye audición, lectura
labial, lectura de signos, deletreamiento con los dedos.
DIFICULTADES COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS EN DEFICIENCIAS SENSORIALES
Sordos
La inteligencia de los sordos es semejante a la de los oyentes, salvo retrasos que pueden apreciarse. El
desarrollo sensoriomotor es igual, salvo el retraso en la imitación vocal. Realizan iguales operaciones lógicas
y formales, sólo con un desfase temporal o retraso.
Las deficiencias observadas en el niño sordo dentro del área cognitiva serían las siguientes:
Funcionamiento cognitivo
• Según Myklebust (1953) el funcionamiento perceptual y conceptual de los sordos sería diferente al de
los oyentes, haciendo que su inteligencia sea más concreta y menos abstracta.
• Según Furth (1966) el desarrollo cognitivo de los sordos sería similar al de los oyentes, sólo que
habría desfases o retrasos debidos, más que a deficiencia intelectual, a la falta de experiencias que el
entorno proporcionaría a los individuos sordos (deficiencia experimental).
• Hoy en día se piensa, que más que la sordera, por sí misma, la falta de experiencias en el mundo físico
y social, y la ausencia de un lenguaje oral sobre el que construir el conocimiento, son los factores
determinantes de las deficiencias en el desarrollo cognitivo del sordo.
Mundo simbólico y lingüístico
• El sordo ofrece limitaciones y retraso tanto en el código lingüístico oral como en el juego simbólico.
• La escasez del lenguaje oral influye negativamente en la autorregulación y planificación de los
propios procesos cognitivos.
Limitación de canales informativos
• Al sordo se le cierran canales informativos como la radio, TV, cine, diálogos, haciendo más reducido
su campo de conocimiento.
• Recuerda con dificultad secuencias narrativas de la vida diaria por falta de audición y expresión
orales.
El mundo conceptual y de razonamiento
• Su representación conceptual está afectada por reducidos aspectos fonológicos y semánticos
derivados de problemas de audición del lenguaje oral.
• Por la misma razón tendrá dificultad de formular hipótesis, razonar, sobre proposiciones verbales
oídas.
• Por lo demás, el desarrollo cognitivo de los niños sordos es similar al de los oyentes alcanzando el
período de las operaciones formales y mostrando capacidad para el manejo de símbolos abstractos
(Furth, 1966).
Repercusiones en el aprendizaje
El lenguaje oral es el medio de acceso al código fonológico y consecuentemente a la lectura y escritura. Al
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estar alterados la audición y la expresión oral repercutirán en estos aprendizajes básicos y en la adquisición
del vocabulario. Los medios de información auditivos serán suplidos por medios gestuales, que comportarán
algunas limitaciones gramaticales, dificultad en la descripción de sucesos, objetos y personas. La falta de
audición y su expresión oral puede reducir el interés y la motivación por el mundo que se percibe por el oído
(música, canto, etc.). al igual que con la vista, la falta de audición, particularmente, sus deficiencias
perceptuales y conceptuales, y la deficiencia experiencial, influyen desfavorablemente en integrar la
información proveniente del exterior y de su experiencia personal, y procesar adecuadamente, en la cantidad y
forma, en que lo permitiría el uso normal de estos canales de información. Estarían afectados los procesos de
percepción, atención, selección y memoria auditivas.
INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DEFICIENCIAS SENSORIALES
Niños con deficiencia auditiva
Se insistirá en:
A nivel cognitivo
• Proporcionar un mundo experiencial rico, especialmente visual y manual, que supla las deficiencias
audioverbales, y ayude a la comprensión simbólica y conceptual de la realidad.
A nivel de lenguaje y otros
• Si se utilizan métodos oralistas o gestuales de comunicación, insistir en la comprensión de datos
referidos a sí mismo y a su entorno. Enseñar a expresar sus necesidades, deseos y órdenes, describir
personas, animales y objetos, situaciones personales vividas, su pensamiento.
• En el lenguaje oral y en la lectura insistir en aspectos fonológicos y de pronunciación. En la lectura
tratar de comprenderla asociando palabra impresa, sonido y su correspondiente concepto, tener un
vocabulario básico, descubrir y comprender el mensaje del texto escrito. En la escritura pasar de una
escritura mala y escasa a más estructurada, con frases más completas y con menos errores.
• Cuidar la información que llega al niños a través del canal visual: lectura labial, información por
escrito, en la pizarra, expresiones faciales, corporales.
• Potenciar relaciones o comunicaciones de menos contenido verbal y de más recursos visuales,
manuales y simbólicos, como en las situaciones de juego, donde se favorece la expresión y
comprensión de mensajes, compartir la atención, ampliar el vocabulario, etc.
dificultades motóricas
Delimitación conceptual
Es preciso aclarar los siguientes conceptos:
• Deficiencia es una pérdida de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
• Discapacidad es toda ausencia debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en
la forma en que se considera normal para un ser humano.
• Minusvalía consiste en una situación desventajosa para determinados individuos como consecuencia
de una deficiencia o discapacidad.
Los criterios para clasificar los trastornos motóricos están en relación con el tipo de afección cerebral.
Siguiendo a Aguado y Alcedo (1991), podemos clasificar en:
• Trastornos motóricos con afectación cerebral,
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• Trastornos motóricos sin afectación cerebral.
Trastornos motóricos con afectación cerebral: parálisis cerebral
La parálisis cerebral es considerada como una de las causas más frecuentes de minusvalía física en los niños.
Su diagnóstico implica la existencia de una lesión cerebral no progresiva cuya causa puede ser de origen
prenatal, perinatal o postnatal.
Según Gil y otros, (1993), el 50% de los trastornos de la parálisis cerebral se deben a una lesión cerebral
adquirida antes del nacimiento; otro 33% a causas perinatales (en el momento del parto), destacando la
anoxia; el 10%, a causas postnatales (después del parto), como la incompatibilidad sanguínea materno− fetal,
la encefalitis y meningitis.
Definición: trastorno persistente de la postura y el movimiento, debido a una disfunción del encéfalo antes de
que su crecimiento y desarrollo se completen.
Se anotan las siguientes condiciones:
• Es una lesión en el SNC no maduro,
• Afecta al movimiento y la postura,
• Es una lesión permanente aunque no progresiva.
Hay tres tipos de síndromes: espástico, atetoide y atáxico.
La espasticidad nos indica la existencia de lesión en el sistema piramidal, este sistema se encarga de los
movimientos voluntarios, y su alteración se manifiesta por la pérdida de éstos y aumento del tono muscular,
manifestándose este último en el esfuerzo excesivo que debe realizar para ejecutar algún movimiento.
El atetoide o la atetosis se caracteriza por la presencia de movimientos irregulares, lentos y espontáneos. Se
localizan sólo en las extremidades o se extienden a todo el cuerpo. Los movimientos son de tipo espasmódico
e incontrolado.
La ataxia se define como un trastorno de la coordinación y de la estática. Se observa una importante
inestabilidad en el equilibrio, con mal control de la cabeza, del tronco y de la raíz de los miembros. Se mueve
lentamente y con cuidado por miedo a la pérdida del equilibrio. Aparecen signos de afectación del cerebelo y
de la sensibilidad profunda.
Posibles deficiencias asociadas en el niño con parálisis cerebral
Trastornos del lenguaje
La parálisis cerebral se manifiesta en el área del lenguaje, viéndose afectadas las formas de expresión como la
mímica, los gestos y la palabra.
Aparece un desarrollo anormal de la motricidad de los órganos que intervienen en la absorción de los
alimentos y en la producción del lenguaje: reflejos de succión, deglución. Se producen trastornos del lenguaje
expresivo por motivo de la contracción involuntaria de los músculos de los órganos de la respiración y del
órgano fonatorio: se manifiestan en mayor lentitud del habla, modificaciones de la voz.
Son significativos los retrasos en el desarrollo del lenguaje comprensivo, debidos a trastornos auditivos,
lesiones de vías nerviosas, a falta de estimulación lingüística.
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Trastornos auditivos
Las pérdidas auditivas se distinguen por dificultades en la percepción del sonido, transmisión del mismo o por
ambas causas.
Estos trastornos pueden provocar una sordera parcial y relacionada con sonidos agudos: la s, ch, z, etc. Es
importante hacer en los primeros momentos una audiometría o valoración auditiva del niño.
Trastornos visuales
Estas deficiencias visuales se agrupan en:
• Trastornos de la motilidad (estrabismo),
• Trastornos de la agudeza visual y del campo,
• Trastornos de la elaboración central.
Suele estar alterada la coordinación de los músculos oculares, mostrándose una coordinación insuficiente en
ambos ojos y un desdoblamiento de la imagen, lo que favorece la utilización de un solo ojo perdiéndose la
sensación de relieve.
Trastornos del desarrollo mental
Una lesión cerebral no afecta siempre de la misma forma a la inteligencia. Entre niños con graves lesiones
cerebrales se encuentra un nivel de inteligencia normal, y en otros niños con leves lesiones, un nivel de
inteligencia bajo. Los tratamientos precoces han atenuado la deficiencia mental asociada a parálisis cerebral.
Trastornos de la personalidad
Los niños con parálisis cerebral son con frecuencia sensibles. Los niños paralíticos cerebrales con deficiencia
mental asociada, hay un menor control emocional (frecuentes cambios de humor, risas y llantos
injustificados). Los espásticos manifiestan a veces poca voluntad, sobre todo en la ejecución de actividades
físicas, debido al esfuerzo que éstas suponen.
Trastornos de la atención
Muestran dificultad en mantener la atención con tendencia a la distracción y a reacciones exageradas ante
estímulos poco significativos.
Trastornos de la percepción
Estos niños presentan dificultades en la elaboración de los esquemas perceptivos, en cuanto a esquema
corporal, orientación y estructuración espacio− temporal, lateralidad, etc. Presentan dificultades para juegos
constructivos (rompecabezas), representación gráfica (rostro, casa). Los movimientos lentos se traducen en
una lentitud de acción que influye en el aprendizaje.
Trastornos motóricos sin afectación cerebral
Espina bífida
Consiste en un déficit o desarrollo incompleto del cierre del canal óseo de la columna vertebral. Se trata de las
encefalopatías más características de la infancia.
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Como señalan Arcas, Naranjo y Ponce, (1993), la espina bífida es una de las malformaciones más frecuentes
del sistema nervioso y conlleva en la mayoría de los casos una serie de alteraciones graves asociadas a:
• Hidrocefalia,
• Alteraciones neurológicas,
• Alteraciones ortopédicas,
• Alteraciones urológicas e intestinales.
Con pocas fibras nerviosas inervando los músculos de las extremidades inferiores puede llegar a derivar en
una paraplejía. En otros casos, el sujeto puede ser indiferente a determinadas sensaciones cutáneas (dolor,
presión, temperatura). En otros, el sujeto es incapaz de detectar las sensaciones que le permiten controlar la
micción. En casos en que la espina bífida va asociada a la hidrocefalia (obstrucción de la circulación del
líquido cefalorraquídeo que se produce en los ventrículos cerebrales y se manifiesta con un volumen
aumentado del cráneo) puede producirse retraso mental.
En cuanto a la autonomía personal, el niño con espina bífida presenta una serie de problemas psicológicos:
• Deficiente Organización: tiene dificultades en realizar tareas en un orden concreto e incapacidad en
abarcarlas.
• Mala memoria: olvidan tomar la medicación, sentarse en el water, ordenar sus utensilios, etc.
• Problemas espaciales: por estar en silla de ruedas o en cama no interactúan con el medio social,
presentan problemas en abrocharse los botones, atarse los cordones, trocear alimentos, etc.
• Deficiente concentración: la falta de atención y concentración dificultan el aprendizaje de las tareas.
• Falta de motivación: no aceptan la incontinencia urinaria o de esfínter, lo cual significa no estar
motivado para superar dicho problema.
DÉFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN DIFICULTADES MOTÓRICAS
Niños con parálisis cerebral
• Los trastornos motóricos asociados a cierto grado de retraso mental o algún otro déficit sensorial
interfieren fuertemente en el desarrollo cognitivo.
• Una motricidad mal controlada impone dificultades al desarrollo cognitivo en el período
sensoriomotor, porque ofrece obstáculos a manipular, controlar y explorar libremente el entorno físico
que es fuente de conocimiento para las capacidades intelectuales posteriores.
• También dificulta el desarrollo de lenguaje y con él el desarrollo de la inteligencia.
• Las dificultades motoras interfieren en la adquisición de otras habilidades culturales, como las de
manejo para dibujar y escribir.
Repercusiones en el aprendizaje
Las alteraciones motóricas frecuentemente suponen una falta de control sobre los objetos, acontecimientos y
personas, y menores oportunidades de aprendizaje. Las fuentes de información están obstaculizadas desde el
período sensoriomotor, al no poder motóricamente explorar el entorno y manipular los objetos y obtener la
información acerca de sus propiedades; se van extendiendo a períodos posteriores de razonamiento,
dificultando el aprendizaje. Las deficiencias conceptuales frecuentemente provienen de deficiencias del
conocimiento a nivel manipulativo de los objetos. La parálisis cerebral se manifiesta en el área del lenguaje,
viéndose afectados formas de expresión como la mímica, los gestos y la palabra. Hay alteraciones en la
motricidad de los órganos que intervienen en el lenguaje expresivo: articular, aspectos foniátricos y
logopédicos. Igualmente en el tono muscular para realizar movimientos adecuados: estando afectados la
lectura, la escritura. Todo ello supone un problema importante para los aprendizajes básicos del niño.
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Muestran dificultades en el mantenimiento de la atención, con reacciones exageradas a estímulos poco
significativos. Dificultades en la elaboración de esquemas perceptivos: esquema corporal, orientación
espacio− temporal. Dificultades en actividades constructivas, gráficas (juegos de construcción, dibujos),
obstaculizando organizar y estructurar la información. Y si las alteraciones motóricas por lesión cerebral están
asociadas con otros trastornos múltiples (retraso mental, déficit sensorial) el cuadro es de un retraso mental
profundo interfiriendo gravemente en el desarrollo cognitivo.
INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DEFICIENCIAS MOTÓRICAS
(CON Y SIN AFECTACIÓN CEREBRAL)
A nivel cognitivo, de lenguaje y otros aspectos
• Los trastornos motóricos están asociados frecuentemente a deficiencias cognitivas de la percepción,
atención, memoria, motivación, mala organización, (como en la parálisis cerebral, espina bífida) que
dificultan el aprendizaje y en los que conviene actuar.
• En la parálisis cerebral frecuentemente las lesiones cerebrales producen problemas de área motor y
expresiva del lenguaje, siendo preciso trabajar en la reeducación foniátrica y logopédica. Se utilizan
las técnicas de TARDIEU y las de BOBATH.
• En todos los casos en donde el movimiento y la postura están afectados, actuar en la motricidad
gruesa y fina (movimientos de todo el cuerpo en el espacio, giros con la silla y movimiento fino, para
la escritura, dibujo). Enseñarle a ser autónomo en sus desplazamientos, vestirse, hábitos de limpieza.
Igualmente en la formación de su esquema corporal y aceptación de sus limitaciones.
• Insistir en la fisioterapia para compensar los déficits y aumentar la capacidad funcional (uso de
muletas, bastones, sillas) y la terapia ocupacional, para proporcionar destrezas manipulativas.
el niño con deprivación sociocultural
La desventaja sociocultural y económica
En niños pertenecientes a capas socioculturales más pobres se producen mayores niveles de dificultades en el
plano cognitivo como en el afectivo y emocional. No encuentran las mismas oportunidades de desarrollo
personal, escolar y laboral que los niños de entorno normal.
El mismo fracaso escolar sería resultado de un déficit cultural de partida, centrado en el alumno al no alcanzar
los objetivos propuestos, y en su medio familiar y social, que presentarían muchas limitaciones.
Pinillos (1979) al hablar de los efectos de la deprivación ambiental, resume un conjunto de déficits:
• Dificultades de lectura y dominio del lenguaje,
• Razonamiento más inductivo que deductivo,
• Dificultad para manipular imágenes, esquemas, representaciones, etc.,
• Pocas aspiraciones escolares,
• Escasa regulación interior del comportamiento.
Factores de deprivación sociocultural
Hay un conjunto de condiciones de carácter ambiental y personal que influyen de manera decisiva en el
desarrollo del sujeto y en su actividad escolar. Pacheco y Zarco, (1993) las agrupan en:
• Factores biológicos,
• Factores familiares,
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• Factores socioculturales.
Factores biológicos
Prenatales:
• Trastornos por uso de heroína,
• Malformaciones, retrasos y posibles abortos por uso de otras drogas (alcohol, tabaco, exceso de
antibióticos)
• Malnutrición del feto por deficiente alimentación de la madre;
Neonatales:
• Circunstancias en el parto: duración excesiva, parto inducido, bajo peso;
• Riesgos de lesión cerebral,
• Trastornos por agnosia (pérdida de la capacidad de reconocimiento de personas y objetos) postparto,
que pueden ser leves (hiperactividad y disfunción cerebral mínima) y graves (parálisis)
Factores familiares
Código lingüístico
El lenguaje utilizado en la familia influye en el logro escolar. Los individuos de clase alta utilizan un lenguaje
elaborado que suele ayudar a modelar la función cognitiva, el desarrollo del pensamiento y el estilo de
resolución de problemas. Las familias de clase baja utilizan un lenguaje restringido que dificulta la
comprensión del lenguaje de la escuela con que se adquieren los conocimientos.
Nivel cultural de los padres
Es un factor decisivo en la inadaptación niño− escuela. Suele haber una relación positiva entre el nivel
educativo de los padres y el C.I. de los hijos. La privación social y familiar está relacionada con conceptos
menos favorables de sí mismo, nivel de expectativas y motivaciones de logro.
Nivel socioeconómico y ocupacional de los padres
El nivel de ingresos de la familia suele estar asociado con el nivel escolar y educativo de los hijos. En familias
muy pobres existe una cultura de la pobreza, que influye en el lenguaje, nivel de conocimientos y aspiraciones
de los niños, especialmente en los años preescolares y escolares.
Al parecer también el nivel ocupacional de los padres influye en el desarrollo cognitivo y adaptativo de los
hijos.
Factores socioculturales
Clase social
La clase social correlaciona con el C.I. del niño. Más que una disminución de la inteligencia, hay una carencia
de habilidades que no permite potenciar los aprendizajes y el desarrollo cognitivo. En las relaciones sociales
padres− hijos o escuela− alumno también influye la clase social: más castigos en la clase obrera.
Contexto escolar
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También la escuela puede propiciar el fracaso de estos sujetos, sobre todo cuando no hay ajuste o adaptación
entre la escuela y el niño en el código lingüístico, niveles de expectativas y aspiraciones, motivaciones, espera
de gratificaciones, etc. Según Mario de Miguel, (1986), hay un conjunto de variables que inciden en la
eficacia de la escuela: motivación y satisfacción del profesorado, tamaño reducido de las escuelas, clima
escolar, unidades organizativas, expectativas de cambio.
La educación compensatoria
La educación compensatoria responde a la necesidad de remediar las desigualdades socioculturales. Está
orientada a paliar las desigualdades socioculturales, a dar más ayuda a quienes más lo necesitan. Se dirige a
aquellos niños que presentan los siguientes rasgos: situación económica de pobreza, lenguaje restringido,
déficit intelectual, baja motivación hacia la escuela y bajo rendimiento académico.
DÉFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN NIÑOS DEPRIVADOS
SOCIO−CULTURALMENTE
El niño que sufre de carencias socioculturales va a arrastrar importantes déficits hacia los procesos de
aprendizaje.
Dificultades de aprendizaje
La capacidad intelectual está disminuida por dificultades cognitivas deficientes que se manifiestan:
• a la hora de enfrentarse al problema, como
• percepción borrosa,
• exploración impulsiva,
• carencia de conceptos y palabras,
• deficiente orientación espacial y temporal,
• mientras se resuelve el problema, como
• dificultad para percibir un problema y definirlo,
• dificultad para distinguir datos relevantes de los irrelevantes,
• dificultades para hacer comparaciones,
• escasez para razonamiento lógico,
• dificultades para hacer hipótesis, utilizar estrategias, interiorizar su comportamiento.
• a la hora de comunicar los resultados, como
• comunicación egocéntrica (no tener presentes a los otros)
• carencia de un vocabulario adecuado,
• falta de precisión en la comunicación.
Repercusiones en el aprendizaje
Todos estos aspectos están dificultando utilizar adecuadamente los procesos de aprendizaje: deficiente
percepción, nula motivación, atención escasa que dificulta la selección, organización e integración de la
información. Consecuentemente, sin la elaboración y retención adecuadas de esa información en la memoria,
es difícil su recuperación y puesta en práctica (trasferencia) en la fase posterior. No digamos la dificultad de
hacerla algo propio, personal y creativo (proceso de personalización).
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INTERVENCIÓN CON EL NIÑO DEPRIVADO SOCIO− CULTURAL
Insistir en:
A nivel cognitivo
• en la mejora de todos los procesos implicados en el aprendizaje: motivación, atención, selección,
organización, integración, recuperación, trasferencia, etc.
• En la corrección de las dificultades cognitivas deficientes que se dan en el acto mental, tanto a la
entrada, elaboración y salida de la información.
A nivel social
• En la mejora de habilidades sociales tanto de componente verbal (palabras, contenido del discurso),
como no verbal (aspectos físicos, distancia del interlocutor, contacto visual, etc.).
• Habilidades sociales: para escuchar, iniciar conversación o mantenerla; para participar o dar; para
expresar sentimientos, comprenderlos; para hacer frente al estrés (formular una queja o responder a
una queja); para planificar, tomar decisiones, etc.
trastornos profundos del desarrollo: el autismo
Aspectos conceptuales
Hay un conjunto de rasgos de comportamiento con que ya en 1943 Kanner definió al autismo infantil:
• Incapacidad para relacionarse con las personas.
• Retraso y alteraciones en la adquisición y uso del habla y del lenguaje.
• Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios.
• Aparición de algunas habilidades: buena memoria mecánica, buen potencial cognitivo, aspecto físico
normal.
Los síntomas en el primer año de vida
Siguiendo a Frontera Sancho, (1994), vamos a describir a continuación la evolución del cuadro clínico del
niño autista:
• Lo primero que se observa es una gran pasividad en el niño, apenas llora ni reclama atención.
• Aparecen problemas persistentes de alimentación, sueño intranquilo, movimientos extraños y
repetidos con las manos, ojos, cabeza, cuerpo.
• Falta de atención a estímulos sociales (rostro, voz humana), ausencia de juegos, imitaciones, sonrisa
social, gestos comunicativos.
• Reacciones extrañas ante el medio: de fascinación a determinados estímulos (luces, sonidos), de
miedo inexplicable con ciertos objetos.
• Resistencia a los cambios de ambientes y rutinas habituales.
Síntomas entre el año y los cinco años
• Importancia de la comprensión y uso del lenguaje: las primeras palabras no aparecen en período
normal, algunos no hablan, otros repiten palabras sin sentido, otros adquieren lentamente un lenguaje
funcional pero alterado.
• Los juegos de ficción suelen dejar al niño autista completamente indiferente, no se interesa por los
juguetes.
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• Se acentúa el aislamiento del niño autista: faltan las conductas de apego, juegos interactivos,
respuestas emocionales adecuadas.
• Pueden aumentar las estereotipias motoras, dificultades de alimentación, sueño, rabietas, resistencia al
cambio.
• Dificultades para aprender a través de la imitación y observación de la conducta de los demás.
Síntomas entre los cinco años y la adolescencia
• El trato con el niño se hace más fácil, disminuye su excitación, rabietas, estereotipias.
• El aislamiento y la indiferencia son menores, aunque sus relaciones son superficiales, no se implica
personalmente en juegos y no hace amistades.
Se aprecian avances en las habilidades cognitivas, de autonomía y verbales en algunos casos, pero hay
variedad entre los niños.
Síntomas en la adolescencia
Puede potenciarse la evolución positiva, o reaparecer problemas de conducta (excitación, ansiedad,
autoagresiones, rituales), o surgir otras dificultades (crisis epilépticas). Persiste la falta de aptitud para la
relación personal, y el entender intenciones y motivos de los demás crea angustia en los autistas.
Síntomas en la edad adulta
Siguen requiriendo asistencia. Es excepcional que lleguen a desarrollar un trabajo productivo o a vivir con
independencia.
Breve compendio de aspectos relacionales y cognitivos del niño autista
Relación social
Por lo que respecta a la relación social los niños autistas en edades más tempranas, no muestran preferencia
por estímulos de carácter social: ojos, cara, voz humana. Ni expresan emociones ni les llama la atención
expresiones emocionales de los demás. No se forma el apego con personas del entorno ni manifiestan
conductas de apego. No hay una atención compartida con otro, lo que les impide establecer comunicación con
otros. La función simbólica está poco desarrollada en el lenguaje, juego y otras actividades.
Área cognitiva
Más tarde, en años escolares, mantienen déficits cognitivos, como atender excesivamente a un estímulo y no
a otros, no saber integrar la información y darle un significado, no procesar una información de forma
secuenciada, no realizar inferencias, resolver problemas, etc.
Lenguaje
Especialmente en el lenguaje encuentran grandes dificultades tanto a nivel de comprensión y expresión de
conceptos, como de comunicación social. Hacen uso de la ecolalia (repetición total o parcial del habla de los
demás). Usan inadecuadamente los pronombres, los tiempos verbales, los adjetivos, etc. No utilizan el
lenguaje con funciones declarativas y conversacionales.
DÉFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN NIÑOS AUTISTAS
Déficits cognitivos
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En el niño autista se advierten los siguientes déficits cognitivos:
• Escasa atención compartida entre el niño y el adulto cuando se relacionan.
• Alteraciones en el mundo simbólico que afectan al lenguaje, juego simbólico, dibujo, etc.
• Dificultad en integrar la información haciéndola coherente y significativa (por una desconexión del
sistema de procesamiento central), que se manifiesta en:
• Atender más a un solo aspecto y no, precisamente, el más importantes de un estímulo,
• Dificultad en percibir los estímulos como integrantes de un todo significativo,
• Dificultad para integrar la información que llega de distintos canales sensoriales,
• Dificultad para procesar información secuenciada, entender hechos que están organizados
secuencialmente,
• Dificultad para realizar inferencias sociales: ponerse intelectualmente en el lugar del otro, conocer lo
que piensan o sienten los otros.
• En cuanto al lenguaje, tiene un déficit en la comprensión lingüística. Manifiestan ecolalia (repiten el
habla de los demás) y tienen incapacidad para apreciar cuando cambia el significado de las palabras
(usan inadecuadamente los pronombres personales, los tiempos verbales, etc.)
Repercusiones en el aprendizaje
El niño autista no integra la información proveniente de distintas fuentes sensoriales, falla en la atención
selectiva para diferenciar lo importante de lo secundario, porque se centra en cualquier aspecto. Tiene
dificultades para organizar, relacionar, los elementos informativos entre sí, dándoles coherencia y significado,
puesto que los percibe como partes significativas de un todo. Tiene dificultades en la comprensión de textos
narrativos (cuentos, historias: con un principio, un medio y un fin), porque le cuesta entender hechos que están
organizados secuencialmente. Dificultad de representar simbólicamente la información y con ella de operar
mental y conceptualmente con los datos. En estas condiciones los otros procesos están afectados: como la
retención y la recuperación, que serán difíciles de realizar al no poder reconstruir los procedimientos que
debieron utilizarse para almacenar la información; tampoco existirá el análisis crítico y reflexivo (proceso de
personalización) sobre el contenido a aprender. Y una mala utilización del lenguaje.
INTERVENCIÓN CON NIÑOS AUTISTAS
Insistir especialmente en:
A nivel cognitivo
• Actividades que le centren la atención en dibujos, objetos y acontecimientos, para que pueda
comprenderlos y comunicarlos.
• Saber relacionar los elementos organizándolos y dándoles significado (construir un pule, clasificar
elementos, etc.).
• Entender secuencialmente los sucesos (seriar, ordenar los elementos en el tiempo o en el espacio,
establecer en los cuentos o historias un principio, un medio y un fin).
• Hacer ejercicios de memoria con palabras, recordando escenas más importantes de los cuentos
después de haber sido narrados.
A nivel de lenguaje y comunicación
• Usar el lenguaje con fines declarativos, (verbalizar nombres de animales que le gusten, denominar
objetos que despierten su interés).
• Usar gestos, expresiones faciales, ritmo del habla, contacto ocular, como medios de atención y
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comunicación.
• Usar el lenguaje como expresión de sentimientos y emociones.
• A nivel social implicarle en juegos y actividades que rompan con su aislamiento, actividades
estereotipadas y rígidas.
• Eliminar las conductas mal adaptadas, no reforzando las negativas y reforzando las positivas.
dificultades de comportamiento
Aspectos conceptuales
El niño con dificultades de comportamiento tiene incapacidad o dificultad para participar en la vida escolar y
conseguir los aprendizajes escolares, al tiempo que presenta problemas para relacionarse con el entorno
afectando a su desarrollo personal, afectivo e intelectual.
Sus dificultades se traducen en:
• Una incapacidad para aprender,
• Incapacidad para comportarse de acuerdo a su edad y exigencias de los demás,
• Incapacidad para mostrar confianza y seguridad en sí mismo,
• Incapacidad para enfrentarse a situaciones tensas.
Algunos trastornos de comportamiento
Nos centraremos en aquellos comportamientos que tienen mayor incidencia y repercusión en el marco escolar.
Ansiedad excesiva
Es una reacción aprensiva a las posibles consecuencias de un acontecimiento u objeto, más que al hecho u
objeto en sí. Se trata de un estado desagradable de tensión, preocupación o miedo, provocado por factores
como amenazas al bienestar o autoestima (Garanto, 1990).
Incluye:
• Fobias que es un miedo irracional hacia objetos, personas y situaciones, que interfiere en el
comportamiento provocando una conducta de huida del objeto fóbico. El más característico es la fobia
escolar.
• Inhibición social. Hace referencia a la apatía y pasividad con el entorno. Pueden acompañar una
ausencia de habilidades sociales y mutismo selectivo.
• Trastornos del sueño. Alteraciones de comportamiento que impiden reconciliar el sueño. Comprenden
rituales, pesadillas, terrores nocturnos.
• Trastornos fisiológicos:
• Relativos a la función de eliminación: emisión inadecuada de heces (encopresis), de la orina
(enuresis);
• Relativos a la alimentación: descontrol hacia la comida, por exceso (bulimia) o por defecto (anorexia).
La anorexia se interpreta como una fobia al peso, mientras que la bulimia como una obsesión.
• Tics. Son movimientos involuntarios de músculos o vocalizaciones repetidos sin ningún objetivo y
que se caracterizan por brusquedad, ritualismo, inoportunidad y esterilidad.
Socialización incorrecta
Se trata de trastornos de la conducta con clara repercusión social. Son conductas antisociales. Implican
problemas de ajuste social, falta de aceptación de normas sociales y su violación. Incluye:
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• Conducta agresiva: dañar a objetos o personas (hostilidad) o llamar la atención para conseguir otros fines.
• Violación de normas: con conductas desobedientes, desordenadas, delictivas (hablar sin permiso, molestar,
oponerse, hurtos, mentiras, fugas breves, etc.
Hiperactividad
Son niños que tienen:
• Una actividad motriz excesiva, crónica y mal regulada, que les impide acomodarse a las tareas, coordinar y
persistir en la actividad motora;
• Trastornos de la atención, que les impiden centrarse en una tarea, atender a varios estímulos a la vez,
mantener la atención durante un tiempo;
• Impulsividad, que les impide tener un autocontrol, carecer de estrategias que les permitan analizar un
problema e integrar la información y expresarla.
Causas que motivan tales comportamientos
Arraiz, (1994), señala una serie de factores ambientales que inciden en el desarrollo de la personalidad del
niño y su comportamiento, de los que presentamos una breve síntesis a continuación.
Factores ambientales: la familia y la escuela
La familia puede ser emocionalmente inmadura, sus miembros no tienen equilibrio como personas; la
distribución de roles o papeles no es correcta (madres dominantes, padres pasivos); la comunicación entre sus
miembros está alterada; la pareja vive en una situación de discordia; no es constante el interés por los hijos; a
veces los padres son modelos de conducta inadaptada.
Junto a la familia hay otras influencias ambientales muy importantes para el niño, tales como la escuela. El
medio escolar puede acentuar los problemas familiares, incluso generar dificultades. El profesor y los
compañeros influirán fuertemente en el desarrollo del niño. Los modelos educativos basados en el
autoritarismo o en el permisivismo afectan al desarrollo de la personalidad del niño.
Desarrollo de la dependencia
La interdependencia es muy importante en los primeros años entre la madre y el hijo para su desarrollo
emocional, pero ha de ir siendo independiente de los demás para una vida autónoma. El medio familiar puede
provocar una dependencia excesiva a través de:
• La sobreprotección materna,
• El rechazo materno,
• La incongruencia de los padre, en ocasiones dependientes y en otras independientes.
A ellos puede sumarse el ambiente escolar o el maestro que no permite un desarrollo gradual de la
independencia, prestando demasiada atención al niño en lugar de motivarle a ser más independiente. Las
conductas más frecuentes de la dependencia son:
• La búsqueda de ayuda o contacto físico,
• Las conductas para llamar la atención (conductas diruptivas),
• La pasividad,
• La búsqueda de aprobación o seguridad.
Inseguridad y angustia
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Hay algunas circunstancias que por su incertidumbre generan inseguridad en el niño, entre ellas están:
• El exponer prematuramente a los problemas de los adultos en la familia,
• De niveles altos de exigencia (perfeccionistas) o de actitudes excesivamente tolerantes,
• La experiencia de castigos continuados,
• Currículum poco flexible, actitudes rígidas en los maestros, en la escuela.
Desarrollo moral
Hace referencia al desarrollo del autocontrol y normas morales en el niño. Su conducta puede estar motivada
por algo externo: premios o castigos, o por algo interno, interiorización de las normas. Las actitudes
educativas de los padres determinan el desarrollo moral de sus hijos: la educación centrada en el amor es más
eficiente que la centrada en premios y castigos. Si el autocontrol es muy severo provoca depresión, inhibición,
ansiedad. La falta de autocontrol produce delincuencia, mentiras, fugas, violación de normas, etc.
Agresión
La agresión infantil es común a todos los niños, aunque con el tiempo de aprender a abandonar una parte de
agresividad y canalizar el resto en formas más socializadas. A veces se refuerzan las conductas agresivas: un
maestro que presta atención o actúa de forma inconstante generará un mayor número de respuestas agresivas.
DÉFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN NIÑOS CON TRASTORNOS DE
COMPORTAMIENTO: HIPERACTIVOS, ANSIOSOS, ANTISOCIALES
Dificultades de aprendizaje
En todos ellos, especialmente en los hiperactivos y ansiosos, hay
• Un déficit de control de la atención, que incapacita orientar y mantener la atención en la tarea,
• Una impulsividad, que impide inhibir las acciones que están interfiriendo en la ejecución de las tareas;
y en los niños antisociales o agresivos:
• Unas conductas problemáticas (antisociales) que impiden todo aprendizaje.
Repercusiones en el aprendizaje
En los sujetos hiperactivos están alterados los procesos de atención, no existe un control voluntario de la
atención, pues se trata de una actividad motriz excesiva, crónica y mal regulada que impide acomodarse a las
tareas. Ello imposibilita mantener la atención y seleccionar la información relevante, posteriormente
organizarla e integrarla. Es casi imposible realizar aprendizajes significativos; en todo caso, cabría
aprendizajes rutinarios o mecánicos. Por diversas razones explicativas, al igual que en los hiperactivos,
también en los ansiosos y en los antisociales, están afectadas la atención y la falta de autocontrol que impide
el funcionamiento y regulación necesarios de los distintos procesos de aprendizaje tanto individual como a
nivel grupal. Con esta clase de niños, toda enseñanza resulta difícil, especialmente el empleo de técnicas
expositivas, narrativas y espaciales, a las que no prestan atención.
DÉFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN NIÑOS CON PADRES SEPARADOS O
DIVORCIADOS
Tales niños presentan diversas repercusiones cuando la separación ha sido conflictiva y no consensuada:
• Una disminución de la capacidad mental para tareas escolares, debido a traumas familiares,
• Alteraciones emocionales,
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• Depresión,
• Inadaptación personal, escolar y social,
• Percepción negativa del clima socio− familiar,
Que afectan negativamente en los procesos de aprendizaje, y que podrían consistir en:
• Alteraciones de la atención, como incapacidad para apartar de la mente los estímulos extraños y
superfluos,
• Estados emocionales que podrían afectar a los problemas de memoria, particularmente en el proceso
de retención y recuperación de la información,
• El alto grado de ansiedad e inestabilidad que padecen estos niños podrían permitirles realizar
aprendizajes mecánicos y sencillos, pero tendrían un efecto inhibitorio o anulaste para aprendizajes
complejos y menos familiares.
INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
Niños hiperactivos, ansiosos, fóbicos
• Terapias farmacológicas, entrenamiento en relajación, actividades de autocontrol, autoinstrucciones
para dirigir la conducta.
• Desarrollar conductas socialmente apropiadas mediante el refuerzo o extinguirlas retirando el
refuerzo.
• Eliminar o modificar comportamientos y modos de comunicación inadecuados en la familia, y
exponer a modelos adecuados de imitación.
• En la escuela crear las condiciones de un aprendizaje adecuado, educando la atención, fomentando
actividades participativas, adaptando los contenidos de aprendizaje.
Niños agresivos
• A través de medicamentos, modificar interiormente las condiciones fisiológicas que facilitan
respuestas agresivas.
• Modificar el medio eliminando aquellas condiciones que producen la agresividad, como privaciones,
sufrimiento, frustración.
• Suprimir las conductas agresivas o antisociales modificando los procesos cognitivos como, la
percepción, atribuciones, expectativas, etc., pues la agresividad no se desencadena sólo por
estimulaciones ambientales, sino, particularmente, por la manera cómo se perciben y se interpretan las
mismas.
• Modificar modelos de comportamiento agresivos en la familia, escuela, y exponer a aquellas
conductas imitativas que producen interacciones positivas.
Niños con déficits de motivación, bajo autoconcepto, escasas habilidades sociales
• En la falta de motivación, orientar hacia actividades y ambientes, seguros, atractivos, deseables, como
el participar en actividades grupales, etc.
• En bajo autoconcepto, analizar y discutir las ideas irracionales que tiene el niño sobre sí mismo,
compañeros, profesor, para eliminar tales creencias.
• En déficits sociales proporcionar conductas que garanticen el éxito social: saber preguntar o
responder, sonreír, inferir emociones a los demás, saber analizar situaciones sociales, tener
perspectiva social y de los problemas.
Niños con problemas de disgregación familiar
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• Realizar un análisis funcional de la conducta (analizando antecedentes, respuestas y consecuencias en
el comportamiento del niño), a nivel de microsistema familiar (relaciones entre padres− hijos, o entre
hermanos), o escolar (relaciones con el profesor, compañeros).
• A nivel de ecosistema, analizar las relaciones del niño con el barrio, compañeros de juego, etc. Y las
posibles repercusiones.
• Actuar en los efectos directos de la separación: trastornos emocionales, depresión, inadaptación
personal, escolar y social, siguiendo un plan de actuación, que comprendería los siguientes pasos:
• Definir el problema, operativizando en conductas observables y concretas.
• Análisis del contexto, que comprendería las relaciones interpersonales que el niño tiene en su familia,
escuela y el barrio.
• Las variables a estudiar serían: los trastornos provocados en el niño por las carencias que presentan los
padres en el cuidado y atención al hijo; los problemas producidos en la escuela (falta de adaptación de
contenidos, métodos de enseñanza, etc.), por no tener en cuenta las necesidades que plantea el niño de
padres separados.
• Elegir el tratamiento más adecuado para subsanar los efectos perniciosos de la separación: como el
entrenamiento y asesoramiento a padres y profesores, aprendizaje de habilidades sociales, u otras
estrategias.
• Evaluar los resultados y con ello, la eficacia de los medios empleados.
aprendizaje escolar
Introducción
Los niños con deficiencias hasta ahora explicadas van a exteriorizar sus dificultades particularmente a la hora
de aprender, o utilizar los procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Por tal motivo, será preciso conocer
antes cuáles son las actividades mentales necesarias y otros procedimientos que el sujeto pone en marcha al
aprender.
En general el aprendizaje se define como cambio duradero, transferible a nuevas situaciones, como
consecuencia de la práctica. Pero el aprendizaje escolar, al que nos referimos aquí es:
• Es un proceso de enseñanza− aprendizaje,
• Con una actividad y método de enseñar,
• Con unas características del que aprende,
• Con unos procesos y estrategias que utiliza el que aprende,
• con unos resultados que se obtienen al aprender.
No todos aprenden igual (de ahí las diferencias individuales), todos sí utilizan los procesos con que trabajan la
información, y por lo general, hay unos resultados del aprendizaje que contienen el conocimiento nuevo
construido.
Aprender, según Piaget, supondrá construir el conocimiento, construir cada vez nuevas y más complejas
estructuras de conocimiento.
Por tal motivo el aprendizaje será:
Constructivista porque el sujeto construye:
• en su interacción con el objeto,
• supone la reconstrucción porque lo hace a partir de otros conocimientos existentes en el sujeto,
• lo construye de forma personal, siendo intransferible tal actividad, no pudiendo hacer nadie por él.
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Aprender supone:
• atender y seleccionar la información,
• organizarla dándole sentido y significado,
• integrarla con los conocimientos existentes en el aprendiz,
• recuperarla de la memoria y aplicarla a la nueva situación, generando nuevos resultados o
conocimientos.
Todo ello exige usar unas estructuras cognitivas, unos procesos y unas estrategias de aprendizaje. Si no se
hace así, no se aprende significativamente, sino de forma mecánica y rutinaria (por pura asociación). De ahí
los diferentes enfoques o modos de aprendizaje:
Distintos enfoques del aprendizaje escolar
Enfoque conductista
El alumno se convierte en un recipiente, en un ser pasivo, donde tiene importancia sólo el profesor y su
programa de refuerzos.
No existe iniciativa, ni interacción, ni motivación, en el alumno, pues se limita a recibir y ejecutar la
información.
El aprender sería adquirir respuestas.
Enfoque cognitivo
Aquí el estudiante es mucho más activo, inventivo, busca construir significados, es un ser autónomo,
autorregulado que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene control de su aprendizaje. Aquí el aprender
sería construir significado de los contenidos.
Elementos del aprendizaje escolar
El procesador
Se refiere al sistema, en el que hay tres mecanismos:
• el registro sensorial
• la memoria a corto plazo
• la memoria a largo plazo.
• El registro sensorial recoge la información que llega de los órganos receptores y la mantiene en
décimas de segundo, antes de transmitirla a la memoria a corto plazo.
• La memoria a corto plazo es otro almacén, donde permanece algo más de tiempo que en el registro
sensorial y tiene también una limitación espacial (no más de 7 unidades de información). También se
llama memoria de trabajo, porque recupera la información almacenada en la memoria a largo plazo
para trabajar de nuevo sobre ella.
• La memoria a largo plazo contiene información organizada y con significado y no tiene limitaciones
ni con el espacio ni con el tiempo. El problema está en la recuperación del material almacenado.
Siempre los estímulos son recogidos por los receptores sensoriales y llevados al registro sensorial, donde
adquieren la forma de una representación. Después de permanecer aquí en fracciones de segundo, los
estímulos seleccionados son conducidos a la MCP, donde son codificados (adquieren sentido conceptual o
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significado) y almacenados posteriormente en la MLP, donde permanece la información organizada hasta que
se precise recuperarla y transferirla a nuevas situaciones en forma de respuesta verificable.
Los contenidos
Se distinguen tres clases de conocimiento:
• Conocimiento declarativo
• Conocimiento procedimental
• Conocimiento condicional.
El conocimiento declarativo hace referencia a lo que una cosa es; es estático, reproduce la información (la
capital de Francia es París), se expresa mediante proposiciones, y exige recuerdo o reconocimiento de hechos,
teorías, etc.
El conocimiento procedimental se refiere a cómo se hace, es dinámico, opera y transforma la información,
supone identificar una figura o resolver una operación matemática (responder qué figura es un rectángulo).
El conocimiento condicional hace referencia al cuándo y el por qué de una cosa.
Los procesos
Los procesos de aprendizaje son las actividades mentales necesarias para que el sujeto construya el
conocimiento, lo introduzca en su memoria, y también las actividades que luego realiza cuando hace uso de
dicho conocimiento. Constituyen el núcleo del aprendizaje.
Los procesos que mejor representan los sucesos internos del aprendizaje escolar, a juicio del profesor J.
Beltrán, son: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación.
La sensibilización es el proceso relativo al conocimiento del aprendizaje. Está configurado por tres
subprocesos:
• La motivación,
• La emoción y
• Las actitudes.
Se trata de suscitar en el alumno una predisposición inicial y activa hacia el aprendizaje que va a emprender.
Una vez dispuesto, el alumno inicia la actividad de aprender propiamente dicha dirigiendo la atención
(proceso de atención) a la información que selectivamente debe procesar.
El proceso de atención se encuentra relacionado estrechamente con el de adquisición. El proceso de
adquisición es el encargado de codificar, comprender, transformar y retener la información. El alumno da
sentido, interpreta y almacena la información objeto de conocimiento. El proceso de recuperación permite
recuperar lo almacenado y hacer utilizable la información aprendida. El proceso de transfer facilita generar
(aplicar) lo aprendido a nuevas situaciones.
El proceso de personalización y control, señala Beltrán, es de los más importantes y olvidados. Mediante este
proceso (personalización) el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, valora si los conocimientos
obtenidos son adecuados y explora nuevas alternativas. Está relacionado con la capacidad de aplicar
creativamente lo aprendido. El proceso de control lo relaciona con la metacognición, o sea, con la actividad de
poder regular el conocimiento de la propia actividad de aprender.
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Y por último, el proceso de evaluación, a través del cual el sujeto valora lo aprendido en relación con los
objetivos y metas trazados.
Las estrategias
Las estrategias son actividades mentales, más o menos conscientes, autodirigidas, manipulables, están al
servicio de los procesos cognitivos y tienen la finalidad de facilitar el aprendizaje y que éste sea significativo.
Se distinguen las técnicas, en que éstas son actividades específicas que llevan los estudiante a cabo cuando
aprenden.
Las estrategias sirven para:
• Procesar, organizar, retener y recuperar el material a aprender;
• Planificar, regular y evaluar los procesos;
• Favorecer un aprendizaje significativo, motivado e independiente;
• Aumentar la motivación intrínseca.
• Traducir el conocimiento en respuesta, en conducta.
Hay estrategias de procesamiento de la información (elaboran y organizan la información), de estudio (tomar
notas, preparar exámenes), de apoyo (organizar el estudio, dirigir la atención), metacognición (controlar el
procesamiento de la información).
Los estilos de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es una predisposición a utilizar una estrategia particular de aprendizaje. Son formas
habituales de enfrentarse a las tareas cognitivas.
Se distinguen los siguientes estilos:
Estilo legislativo
Los sujetos con este estilo disfrutan creando, formulando y planificando la solución de problemas. Crean sus
propias reglas. Se interesan por actividades creativas y constructivas, como diseñar proyectos, escribir
artículos. Las profesiones que se ajustan a este estilo serían: la del escritor creativo, la del artista, la del autor,
la del arquitecto.
Estilo ejecutivo
Son más ejecutivos que creadores, prefieren reglas establecidas y trabajar dentro de sistemas existentes. Las
profesiones que se adaptan a este estilo serían la del abogado, la del constructor, la del cirujano, etc.
Estilo judicial
Disfrutan con tareas en las que hay que analizar y criticar. Prefieren las actividades en las que se utiliza el
enjuiciamiento y la crítica, como dar opiniones, juzgar autores, evaluar programas. Profesiones que se
adaptan: la del juez, la del crítico, la del evaluador de programas.
procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje escolar
Proceso de sensibilización
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La sensibilización comprende:
• La motivación
• La emoción
• Las actitudes
La motivación
Para que el aprendizaje sea provechoso para el alumno, hay que interesarle (motivarle), en los contenidos que
ha de aprender. Nada se aprende sin motivación. Es preciso preparar al alumno a centrar su atención en cosas
que pueden suscitar su interés o su agrado.
Definición: se define como una predisposición del alumno hacia la actividad de aprendizaje.
Hay una serie de aspectos en su actividad que a veces motivan al alumno y a veces no. Entre éstos podemos
señalar: los contenidos, las tareas, la forma de presentarlos, de organizar la actividad, la interacción con los
compañeros, los mensajes del profesor, etc.
Todo ellos le impulsa a estar motivado hacia una serie de metas u objetivos que trata de alcanzar:
• Metas que están relacionadas con la tarea, como:
• Desear aumentar su competencia.
• Actuar con autonomía
• Estar interesado por la tarea en sí.
• Metas que se relacionan con la autovaloración, como:
• Sentir orgullo en el éxito (motivo de logro)
• Evitar la vergüenza y la humillación (miedo al fracaso)
• Metas relacionadas con la valoración social:
• Experimentar la aprobación de los adultos y evitar el rechazo.
• Experimentar la aprobación de los iguales y evitar su rechazo.
• Metas relacionadas con las recompensas externas, como:
• Conseguir premios u otras recompensas (dinero, etc.)
• Evitar el castigo, la pérdida de situaciones, etc.
Estas metas suelen variar en función de la edad, experiencias escolares, el contexto sociocultural.
Clases de motivación:
• Motivación intrínseca
• Motivación extrínseca
• Motivación de logro.
La motivación intrínseca existe cuando una persona hace algo porque tiene interés directo en hacer esa
actividad misma. Ejemplo. Estudiar geografía porque le gusta el tema en sí.
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Motivación extrínseca existe cuando la única razón para hacer una cosa es conseguir algo fuera de la actividad
misma: las notas. El premio de la motivación intrínseca no suele ser algo palpable como la comida o
simbólico como el dinero, sino que consiste en una experiencia directa, en un estado de conciencia.
Para que una persona actúe con motivación intrínseca hacen falta dos condiciones:
• Que al realizar una cosa se sienta competente, y
• Que tenga experiencia de actuar con autonomía.
Frecuentemente en el contexto escolar se actúa no espontáneamente sino obligado por el currículum, tareas,
que suelen venir impuestas. La estrategia sería actuar con motivación intrínseca, interiorizando y haciendo
propias las metas del aprendizaje.
La motivación de logro
Al deseo de sobresalir, de triunfar o alcanzar un nivel de excelencia se le llama motivación de logro.
La motivación de logro está relacionada con la persistencia, cantidad y calidad de trabajo.
Los sujetos con motivación de logro persisten más que los de baja motivación, aun cuando experimenten
fracaso, lo cual interpretan como debido a la falta de esfuerzo.
Atribuciones causales y expectativas de éxito
Las atribuciones causales son explicaciones que las personas dan del éxito o del fracaso. Las expectativas son
estimaciones subjetivas de tener éxito en una tarea.
Según Weiner, los éxitos o los fracasos se tienden a atribuir a una estas cuatro causas:
• CAPACIDAD.− interno, estable, incontrolable.
• ESFUERZO.− interno, inestable, controlable.
• SUERTE.− externo, inestable, incontrolable.
• DIFICULTAD DE LA TAREA.− externo, inestable, incontrolable.
• Atribuciones y expectativas de éxito
• Cuando el sujeto atribuye el éxito a una característica estable como la capacidad, se confía más en el
éxito futuro. Pero si atribuye a factores inestables, como la suerte, el estado de humor, es probable que
espere que sobrevengan cambios en el futuro.
• Atribuciones y reacciones afectivas
• El sentimiento de orgullo suele estar asociado con el éxito y el esfuerzo.
• El sentimiento de vergüenza con el fracaso.
• El sentimiento de culpa con la falta de esfuerzo.
• El sentimiento de resignación con la falta de capacidad.
• Atribuciones y persistencia en las tareas
• Si los fracasos se atribuyen a la falta de esfuerzo, la tendencia es a trabajar duro.
• Si se atribuye a la falta de capacidad, el alumno probablemente cede y renuncia.
• Si se atribuye a la mala suerte, se seguirá trabajando, ya que la suerte puede cambiar.
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Planteamiento estratégico
El fracaso puede ser atribuido:
• O a la falta de capacidad que genera sentimientos de incompetencia, incapacidad, inutilidad,
• O a la falta de esfuerzo que provoca sentimientos de culpa y vergüenza.
La primera atribución sería una estrategia inadecuada porque produciría impotencia e inactividad en el
alumno.
La segunda atribución sería una estrategia adecuada porque generaría esfuerzo e intentos de superación.
Esta última estrategia es la que hay que emplear porque es el esfuerzo y no la capacidad la que ayuda a
alcanzar grandes metas.
Los sujetos, que fracasan a pesar del esfuerzo, suelen creer que tienen baja capacidad, experimentan malestar
y esperan el fracaso, y tienden a no realizar tareas y así evitar molestias.
Los sujetos, que fracasan por la falta de esfuerzo, no suelen creer en la falta de capacidad, pero son
fuertemente castigados, y buscan tareas demasiado fáciles o difíciles.
Si se produce el fracaso sin esfuerzo, reciben el castigo, aunque evitan atribuir el fracaso a la poca capacidad.
Si se produce el fracaso a pesar del esfuerzo, se evita el castigo, pero no pueden evitar el atribuir el fracaso a
la falta de capacidad.
La emoción
La emoción (como rasgo o como estado) consiste en percibir como amenazantes una serie de estímulos y
reaccionar a estímulos reales o imaginarios con estados emocionales.
Suele influir en el aprendizaje y para controlar la emoción suelen utilizarse estrategias como:
• Técnicas de desensibilización sistemática.− ir superando el miedo, las fobias, etc poco a poco.
• Técnicas de autocontrol.− regular el comportamiento hablando.
• Técnicas de modelado.− premiar cada paso sucesivamente que da con el fin de conseguir el objetivo.
Las actitudes
La actitud es una disposición a responder una determinada manera sobre personas, objetos y situaciones con
los que uno se relaciona. La actitud tiene tres componentes:
• Cognitivo (creencias)
• Afectivo (sentimientos)
• Conductual (acciones)
Las actitudes se dirigen hacia: profesores, compañeros, material, centro educativo, etc. E influyen positiva o
negativamente en el aprendizaje.
Proceso de atención
Ante el cúmulo de estímulos llegados a través de los sentidos a nuestro almacén sensorial, es preciso
37
seleccionarlos y organizarlos, para poderles dar el significado, la interpretación, y retenerlos después en la
memoria. Para todos esos objetivos es preciso utilizar el proceso de atención.
Definición.− se define como la posibilidad de elegir algunos de los estímulos informativos que nos rodean,
discriminarlos de los demás, y apreciar en ellos distintos aspectos y relaciones mutuas. La atención e necesaria
para el aprendizaje. Muchas de las dificultades de aprendizaje surgen de la falta de atención.
La atención tiene diversas funciones:
• Sostener un foco de atención sobre un tema,
• Seleccionar elementos más relevantes del tema,
• Construir el conocimientos y dar sentido y significado a los nuevos conocimientos.
Clases de atención
• Atención selectiva,
• Atención global,
• Atención sostenida.
Atención selectiva
Es la capacidad del organismo para centrarse en una parte de la información o del mensaje. Dirige la
conciencia hacia el núcleo informativo. Comprende el primer paso para la comprensión del significado de la
información. La atención selectiva puede estar determinado por el interés propio, las expectativas y el
conocimiento de la tarea.
La atención selectiva implica tres pasos:
• Identificar las partes más importantes y menos importantes del texto,
• Dedicar una atención extra a las partes más importantes,
• Las partes más importantes al recibir más atención se aprenden y se recuerdan mejor.
La selección se realiza a través de claves, como preguntas insertadas, variación de escritura (tonos, tipos de
letras), ilustraciones (gráficos), sugerencias de los profesores, etc.
Las principales técnicas de selección son:
• El subrayado
Consiste en ir colocando en un texto una línea debajo de aquello que consideramos más importante para
destacarlo de lo secundario. El subrayado debe hacerse después de comprender bien el texto. Todo lo
subrayado al leerlo tendrá sentido y relación entre sí. En los párrafos se hace una raya vertical a la izquierda o
derecha.
El subrayado ayuda:
• A concentrarse y estar más activo
• A reorganizar los contenidos.
Hay que evitar subrayar párrafos enteros, subrayar sólo palabras que expresen gran contenido.
• El esquema
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El esquema es la representación gráfica y simbólica del texto. Se trata de una estructura organizada de
conocimiento, de forma jerárquica. Parte siempre del subrayado. Su secuencia entre el todo y las partes es
lógica.
El esquema:
• Ayuda a captar la estructura y comprensión del texto.
• Facilita la asimilación y el recuerdo.
• Obliga a estudiar más activamente.
• Ayuda a repasar, a la memoria visual y táctil.
Procedimientos para confeccionar esquemas
Los esquemas más utilizados son: las llaves y los números.
El esquema de las llaves abarca todo el conjunto del tema en poco espacio, se desarrolla de los general a lo
más específico. Se utiliza con materias con muchas subdivisiones.
Para utilizar un esquema:
• Hay que encabezar cada esquema con un título,
• Encabezar cada apartado,
• Ser breves en cada apartado y subapartado,
• Empezar por la izquierda,
• Utilizar un texto telegráfico, comprensible.
• El resumen
El resumen es una síntesis breve, sencilla y precisa de un tema, lección o texto, con sus propias palabras. Si se
domina el subrayado y el esquema, el resumen se hace sin esfuerzo.
Un resumen debe incluir:
• Todas las ideas relacionadas en el texto,
• Debe ir de lo general a lo particular,
• incluir pocos detalles.
Utilidad del resumen:
• ayudar a usar las propias palabras, para explicar el texto,
• es útil para los exámenes,
• es útil para futuros trabajos.
Atención global
Es la atención que se dirige hacia la totalidad de los estímulos, hacia todo el cuadro informativo, de manera
global, sin preocuparse de los detalles, interesándose más por la síntesis que por el análisis de los datos.
Atención sostenida
Dependiendo del tiempo o la secuencia se dan dos clases de atención:
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• la intermitente (con interrupciones y continuidades) y
• la sostenida, aquella que se mantiene a lo largo de una secuencia entera o tarea.
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje son capaces de sostener la atención en tareas simples, pero no
en tareas complejas, pues los déficits aparecen en la atención sostenida y en la atención selectiva.
proceso de adquisición: subprocesos de organización y elaboración (integración)
Subproceso de organización
Una vez seleccionada la información es preciso poner en orden la información seleccionada. Requiere
establecer conexiones internas entre las partes de la información, relacionar unos elementos con otros.
Organizar implica relacionar las partes de forma coherente, dando así significado a la información
seleccionada.
Todo esto se produce en la memoria de trabajo donde se hacen muchas combinaciones entre las partes, de las
combinaciones realizadas dependerá la comprensión y el recuerdo de la información.
Definición: la organización significa relacionar unos elementos de información con otros dándoles sentido y
coherencia y haciendo así comprensible dicha información y factible de ser recordado.
Utilidad
La organización es útil para:
• para la comprensión y retención de los conocimientos,
• para la mejora del recuerdo de los contenidos sean de listas de ítems (elementos) o narrativos y
expositivos.
Técnicas de organización
• red semántica
• ayuda a reconocer las conexiones internas que existen entre las diversas partes de un pasaje,
• divide el texto en partes integrantes, en conceptos importantes relacionados.
• Técnicas de contenido estructural
• En textos narrativos, donde la estructura se compone de una historia con su escenario, tema, trama y
solución.
• En textos expositivos, donde el pasaje se descompone en una estructura de árbol con diversas líneas
etiquetadas.
Una información se recuerda mejor siempre que:
• Se estructura el pasaje,
• Adopta una posición serial con su comienzo, medio y final,
• Se clasifica la información en unidades más y menos importantes.
• Técnicas de estructura espacial
La información adopta una estructura espacial: de tipo geográfico, geométrico, cuadros, tablas, maquetas, etc.
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Posibilita una representación visual de la información.
Ventajas:
• Ofrecen una estructura coherente, permiten conocer lo importante de lo secundario,
• Ayudan a ver los conceptos y sus relaciones,
• Ayudan a conocer y organizar el contenido,
• Se utilizan como guiones a seguir en clase, conferencias, etc.
• Mapa conceptual
Dentro de las técnicas de formato espacial está el mapa conceptual, que es una manera de representar
gráficamente conceptos y relaciones de conceptos.
Los conceptos están relacionados entre sí dentro y fuera de nuestra mente. Estudiar de forma significativa
supone ver qué relaciones existen entre dichos conceptos.
Un mapa conceptual es la relación entre conceptos por medio de palabras− enlace para formar proposiciones.
Por ejemplo: la nieve (concepto) es (enlace) blanca (concepto).
Un concepto es una representación de elementos o atributos comunes, es un pensamiento, una opinión, una
idea...
Una palabra− enlace es la que sirve de unión entre dos conceptos.
Una proposición es la relación semántica entre dos conceptos.
Funciones del mapa conceptual
• Sirve para representar de forma esquemática lo aprendido,
• Ayuda a visualizar los conceptos y sus relaciones,
• Ayuda a concentrar y almacenar información en poco espacio y de forma organizada,
• Sirve a profesores y alumnos para aclarar ideas clave.
• Sirve para revisar, memorizar, planificar ideas, etc.
Modo de confección del mapa conceptual
• Hacer una lista de 10 o 12 palabras− concepto más importantes.
• Organizarlas en orden de importancia, de más general a más específica.
• Construir el mapa, colocando el tema en el centro del papel.
• Unir los conceptos entre sí teniendo en cuenta su relación descendente.
• Mirar si existe relación entre conceptos del mismo nivel,
• Usar sólo las palabras− clave,
• Las palabras clave deben ir conectadas por líneas, símbolos, flechas, etc.
Subproceso de elaboración (integración)
La información en los dos procesos anteriores ha sido sometida a un proceso de simplificación (atención
selectiva) y síntesis (organización), con el propósito de que se diera la comprensión. Ahora sin embargo, se ve
incrementada. Se trata de añadir algo nuevo a la información para que se facilite su almacenaje en la memoria.
La integración significa construir conexiones externas entre la nueva información organizada y el
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conocimiento previo. Integrar es vincular la información organizada con otras estructuras de conocimiento. El
resultado suele ser que se forman nuevas estructuras cognitivas que modifican los esquemas y conocimientos
preexistentes.
Definición: la elaboración es una actividad por la cual se añade algo− una información, un ejemplo, una
analogía− a la información que se está aprehendiendo a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de
los que se aprende.
La elaboración implica formar una imagen mental o generar una nueva proposición que conecta a dos o más
ítems.
Algunas técnicas de elaboración
Metáforas y analogías: ayudan a transferir el conocimiento previo a otro tema. Ambos están basados en las
semejanzas.
• La metáfora trasciende a la explicación literal, las metáforas suelen llevar más significados cognitivos y
afectivos que el lenguaje literal y suelen ser ricas en imágenes. En la enseñanza, la metáfora lleva más
rápidamente que el lenguaje literal el significado de algún material y es una estrategia que suele utilizarse a
través de la edad, y sirve de ayuda para mejorar la tarea del estudiante.
• La analogía es un proceso inductivo sutil y poderoso que resulta importante en el pensamiento humano. El
razonamiento analógico está siempre en la vida. Las analogías sirven para aprender, enseñar o recordar una
teoría, dirigir el pensamiento.
Funciones de las analogías:
• Concreción (las cosas se expresan de forma más viva utilizando analogías)
• Estructuración (en el aprendizaje, al crear un nuevo esquema se echa mano de un esquema analógico
ya existente que sirve de base al nuevo esquema).
• Asimilación (la analogía sirve para integrar la nueva información con la anterior aprendida).
El razonamiento analógico es un mecanismo de conocimiento válido para niños pequeños, ayuda a construir
representaciones de nuevos conceptos, y al estar relacionados con la información ya existente, el
conocimiento puede usarse de forma flexible y creativa.
Procedimientos mnemotécnicos
Son procedimientos artificiales o técnicas para mejorar la adquisición de hechos y sus relaciones. Son
beneficiosos para los estudiantes, incluso para aquellos con dificultades de aprendizaje. Se basan en la teoría
de la elaboración, como los procedimientos de Keyword, que se componen de:
• Recodificación: implica transformar estímulos no familiares, abstractos, en representaciones
familiares y concretas,
• Relación: implica relacionar con su referente por medio de un dibujo,
• Recuperación: estableciendo así una ruta de recuperación desde el estímulo a su referente.
Entre los procedimientos mnemotécnicos clásicos están:
Método loci es un método para recordar. Para usar este método hay que aprender una localización imaginable.
Una vez aprendido el orden se les puede asignar un nombre. Para recordar se toma cada lugar asignado y éste
conduce a la imagen de la persona que se quiere recordar.
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Método de la historia. Cuando se quiere recordar una serie de elementos que se tienen que llevar a la escuela,
el estudiante hace una historia.
Organizadores previos. El organizador previo tiene la capacidad de ayudar al estudiante a recordar lo que él
conoce y transferir ese conocimiento a nuestros temas.
Frecuentemente suele haber un vacío entre lo que se enseña y lo que el alumno conoce. A veces se enseñan
temas sin conexión el aprendizaje puede ser mecánico y olvidado rápidamente.
En la enseñanza conviene tener presente:
• Lo que el estudiante ya conoce, y
• La organización del conocimiento.
Los organizadores previos suponen el conocimiento previo de los alumnos, pues constituyen un puente entre
lo que el alumno sabe y lo que se pretende que aprenda.
proceso de recuperación
Una vez que la información seleccionada y organizada se ha integrado con otros conocimientos que el alumno
disponía en su memoria a largo plazo, se precisa a menudo utilizarla en nuevas situaciones que la demandan.
Para ello, antes hay que recuperarla, lo que motivará acceder a la memoria y disponer de tal información para
colocarla en la conciencia. Sin esta recuperación sería imposible la práctica educativa. No se aplicarían los
conocimientos adquiridos y almacenados en la memoria.
Definición
El proceso de recuperación implica acceder a la información almacenada en la memoria a largo plazo y
hacerla disponible para su aplicación.
Lo cual comprende dos acciones:
• Buscar en la memoria hasta rescatar la información deseada, y
• Decidir si la información recuperada es aceptable como respuesta (proceso de decisión).
Para entender cómo se busca en la memoria y qué claves de búsqueda se utilizan, es preciso conocer cómo
esta almacenada la información en la memoria. Cuanto más organizada esté la información mejor se hallará.
Al igual que en la biblioteca si los libros están organizados se encuentra rápidamente el libro que deseamos
encontrar. Se utilizan, en el caso de la biblioteca, unas claves de localización también con la información en la
memoria el sujeto usa claves para recordar. Muchas veces son los mismos procedimientos que utilizó que
utilizó para organizar, interpretar, comprender la información, cuando lo aprendió por primera vez. A veces se
guiará de las preguntas que le sitúan las respuestas a dar. La misma pregunta descarta otras respuestas de otros
momentos del día que no sea la mañana. Otras veces le servirán de ayuda elementos externos, el tipo de libro,
el dibujo, los colores, para recordar mejor. En otras, tendrá que reconstruir aquellos procedimientos que
utilizó para aprender los conocimientos, por ejemplo, cuando utilizó sus propias palabras para comprender
mejor un conocimiento, y la evocación de tales palabras le conducirá antes al contenido de recordar.
De la anterior lectura se desprende:
• Que los elementos de información en la memoria no están sueltos sino formando redes
proposicionales y esquemas (conjuntos o sistemas conceptuales) de conocimiento.
• La activación de tales redes de información se realiza a través de reconstruir aquellas estrategias o
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procedimientos que utilizó por primera vez para mejor aprender el contenido (organizar la materia,
utilizar sus propias palabras...), incluso, a través de indicios contextuales externos (lugar donde se
aprendió, soporte material: ilustraciones, colores..)
• Buscar en la memoria significa activar esas redes de conocimientos que están interconectados, y que
se suele realizar cuando alguien nos pregunta algo, como en el examen, o nos hacemos preguntas
sobre algo que nos interesa.
• Cuanto más organizada y localizada esté la información más rápidamente se encontrará.
Recuperación en los niños
En la edad preescolar:
• Si los niños reciben instrucciones para recordar lo recuerdan más,
• Utilizan estrategias para recordar mejor, como intentar hacer una cosa, prestar atención a
determinados estímulos, utilizar claves externas: tomar notas, ponerse un anillo en los dedos, poner
algo delante de la puerta... pero no son capaces de utilizar estrategias de repetición, organización y
elaboración de forma espontánea.
• Las estrategias de recuperación aparecen progresivamente, al comienzo hacen uso de estrategias
inadecuadas, más tarde, de más eficientes.
En la edad escolar:
• Frecuentemente se solicita en los aprendizajes que lo repitan los contenidos en la forma como fueron
aprendidos (frecuentemente de forma literal). En este caso, la misma pregunta activa la misma
secuencia de palabras de cómo fue aprendida. Una respuesta de este tipo no garantiza que se haya
producido un aprendizaje significativo, aunque sirve para constatar que la respuesta está presente.
Técnica de repetición
Consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje. Es un mecanismo de la memoria y una estrategia muy conocida y utilizada por los estudiantes.
Por lo general, la repetición no se encuentra antes de los 5 o 6 años, utilizada de forma espontánea, a no ser
que al niño se le entrene. en torno a los 7 años existe con cierta regularidad. Desde los 10 u 11 años es ya una
estrategia común y natural.
La repetición puede ser eficaz para aprender contenidos, pero cuando se hace mecánicamente puede ser
obstáculo para el procesamiento y puede eliminar la creatividad.
La repetición se utiliza no sólo con tareas simples, como recordar listas de palabras, sino también en tareas
más complejas, como el aprendizaje de textos; en este caso su finalidad es:
• Favorecer la atención selectiva,
• Transferir los contenidos de un almacén a otro de la memoria.
Entre las técnicas de repetición están: hacer preguntas y responder, predecir y clarificar, parafrasear...
procesos de personalización
Personalización
Se llama proceso de personalización porque el sujeto asume de forma personalizada, creativa y crítica el
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aprendizaje de los contenidos informativos.
Mediante este proceso el sujeto valora también si los conocimientos obtenidos han sido pertinentes y explora
nuevas alternativas. Suele estar relacionado con las disposiciones favorables del sujeto para aplicar
creativamente lo aprendido.
Componentes del proceso de personalización
• Pensamiento crítico.− se define como pensamiento reflexivo, razonable, que decide qué hacer o qué creer.
Comprende al pensamiento dialógico.
• Pensamiento dialógico.− es un elemento básico del pensamiento crítico y estaría relacionado con: la
adquisición de principios críticos; la habilidad para elegir, organizar ideas y creencias.
La educación es un proceso de decisión personal, que precisa ser analizada, corregida criticada, que no se
podrá llevar a cabo sin un contraste de pareceres, sin un pensamiento crítico y dialógico. Incluso el mismo
aprendizaje es una actividad personal, que requiere un análisis crítico y dialógico con el contenido, antes de
convertirlo en algo personal y propio.
El pensamiento crítico puede desarrollarse a través de la controversia, que es un conflicto socio− cognitivo
que se produce cuando las ideas de uno son incompatibles con las de otro, y los dos buscan alcanzar un
acuerdo.
el proceso de control (metacognición)
Con este proceso se hace referencia a la metacognición.
Definición
La metacognición se refiere:
• Al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos cognitivos, y
• Al control y regulación de esos procesos.
Por lo que se refiere al primer punto: el conocimiento sobre el propio conocimiento, las personas no sólo
razonamos y reflexionamos sobre la realidad física y social que nos rodea sino que también nos interesamos
por los procesos de pensamiento propios y ajenos. Con esta base elaboramos teorías implícitas (creencias
ingenuas) sobre nuestra mente, sobre la memoria, el aprendizaje, sobre los motivos de nuestro actuar, etc.
Estas teorías dirigen el pensamiento y la actuación posterior.
Por lo que se refiere al segundo punto: la función de control, esta posibilidad de acceder al contenido del
conocimiento le permite al sujeto un mejor control de su actividad. La metacognición en este sentido se
asemejaría a un procesador central, o sistema ejecutivo o supervisor. Entre sus actividades estarían las de
planificar (predecir resultados, programar el tiempo y el esfuerzo, determinar recursos...); actividades de
control o supervisión durante el aprendizaje (verificar el proceso, revisar los pasos efectuados); evaluación de
resultados (ejercer el control sobre los resultados obtenidos).
El desarrollo de la metacognición
Se desarrolla la metacognición a medida que vamos progresando en el conocimiento de las
• Variables personales
• Variables de tarea
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• Variables de estrategia
Variables de persona
Es el conocimiento que acumulamos sobre los demás y sobre nosotros mismos como organismos cognitivos.
Por este conocimiento sabemos cómo funcionamos en tareas de conocimiento intraindividuales (los
conocimientos y creencias que tenemos acerca de cómo somos o cómo son los otros); interindividuales (los
conocimientos que nos formamos en comparación a otros; y universales (conocimientos dados por la ciencia o
la cultura). Los niños pequeños son incapaces a menudo de predecir su comportamiento en tareas, o
reflexionar espontáneamente, pero aprenden a reflexionar en contacto con los adultos.
Variables de tarea
Hace referencia a la dificultad de la tarea y a las demandas de la información.
Algunos aspectos de la información son más difíciles que otros, algunas demandas más exigentes que otras.
Comprender esto supone la metacognición. Percibir estas variables de la tarea afectan al modo de realización
de las mismas.
Los niños pequeños dan importancia a la cantidad de información como factor determinante de la dificultad de
la memoria.
Variables de estrategia
Las estrategias son procedimientos que permiten conseguir una meta. Estas estrategias se utilizan en función
del metaconocimiento. Según la experiencia de eficacia que tengamos de ellas podrán ser más o menos
utilizadas unas estrategias sobre otras. En función de este conocimiento se podrán planificar, seleccionar y
controlar las actividades.
Por ejemplo, un alumno para recordar un contenido puede utilizar alguna de estas estrategias: repetir,
organizar o elaborar algún procedimiento. Utilizará preferentemente aquella estrategia que tiene el
conocimiento (metacognición) que le resulta más eficaz.
procesos de transfer y evaluación
Transferencia
Todo aprendizaje es transferencia, pues nunca utilizamos el aprendizaje en la misma situación en que lo
aprendimos, por lo que siempre existe una cierta transferencia de lo aprendido.
Pero no siempre aplican o transfieren los estudiantes sus conocimientos y habilidades. No hacen uso de lo que
conocen y dominan, no utilizan las estrategias. Estos fallos se producen más que por una falta de
conocimiento, por no saber cómo emplear el conocimiento o las estrategias.
Las razones de ello, pueden ser varias: dificultad de recuperar la información, aplicar estrategias, etc.: o tener
bajo autoconcepto, malas expectativas, hacer atribuciones de fracaso, etc.
Los profesores pueden enseñar habilidades y estrategias que faciliten la transferencia de los conocimientos.
Evaluación
La evaluación es un proceso por el cual se comprueba si el aprendizaje se ha producido y en qué grado. La
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puede realizar tanto el profesor como el alumno.
Hay tres tipos de evaluación:
• Evaluación formativa− sumativa
• Evaluación proceso− producto
• Evaluación cualitativa− cuantitativa
La evaluación formativa tiene lugar al comienzo del aprendizaje. Se centra en las reacciones del estudiante
mientras aprende. Si interesa mejorar el programa o métodos de adquisición de conocimientos, entonces se
trata de evaluación sumativa.
La evaluación de producto se concentra en los resultados que se producen, resultados externos y visibles,
como test escritos, puntuaciones obtenidas... La evaluación de proceso se interesa en los mecanismos internos
de la situación (cómo responde el alumno a los sucesos de aprendizaje, grado de compromiso, estrategias
utilizadas).
La evaluación cualitativa− cuantitativa. La cualitativa persigue la profundidad y el detalle de las experiencias
de los estudiantes, es descriptiva. La cuantitativa se apoya en el test, cuestionarios, y los datos se presentan en
forma numérica.
La evaluación de los procesos cognitivos debe ser continua, ya que la adquisición y dominio de procesos y
estrategias cognitivas no se produce en un día, sino que requieren atención y control continuos.
Las técnicas para ello son:
• Registros temporales
• Observaciones sistemáticas
• Progresos del estudiante en el tiempo.
trastornos de procesos básicos en el aprendizaje
Con tales procesos nos referimos a la percepción, la atención y la memoria. Por ser procesos básicos que
intervienen en todo aprendizaje, los trastornos que se producen en los mismos son importantes, por lo que les
damos un trato exclusivo y preferencial en las siguientes páginas.
Trastornos de la percepción
Definición de la percepción
Es la capacidad de dar significado a las sensaciones a partir de la estructuración y organización de los datos
que se reciben a través de los sentidos.
Cuestiones sobre la percepción
La percepción es un proceso cognitivo que nos orienta y nos facilita nuestra adaptación al medio. A través de
este proceso el sujeto discrimina, selecciona e interpreta los significados de los estímulos que recibe y
adquiere el conocimiento acerca del mundo. La percepción es el conocimiento de una realidad más o menos
estructurada que integra datos provenientes de diversos sentidos y no de uno sólo.
Según Ellis en el aprendizaje perceptivo se distinguen:
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• La detección, la habilidad para darse cuenta de la presencia o ausencia de un estímulo (letras en negrilla,
flechas, en tareas escolares que despierten la atención del alumno).
• La discriminación, la capacidad para advertir diferencias entre dos estímulos (discriminar colores, sonidos,
formas, tamaños, distancias, pesos, volúmenes).
• El reconocimiento, capacidad para establecer si un determinado estímulo es conocido a nuevo, se trata de
identificar el estímulo (puestos objetos en una caja: botones, bolas, lápices, reconocer por tacto si es botón o
es otra cosa).
• La identificación, supone que un estímulo no sólo es detectado, discriminado y reconocido, sino que no se
confunde con ningún otro (es un botón grande que lo diferencia del pequeño).
• El juicio, implica hacer un juicio crítico (comparamos un cuadro con otro y decimos que uno es de mayor
calidad).
El reconocimiento de símbolos auditivos y visuales es fundamental para el aprendizaje de la lectura, la
escritura y el cálculo.
Alteraciones perceptivas y dificultades de aprendizaje
Una alteración perceptiva es una incapacidad para identificar, discriminar, interpretar y organizar las
sensaciones.
Las alteraciones perceptivas no deben confundirse con las deficiencias visuales y auditivas. Una deficiencia
perceptiva contribuye a una ejecución cognitiva inadecuada, pues una buena cognición requiere previamente
de una buena percepción.
Los trastornos de las percepción más frecuentes son:
• Percepción de formas.− el niño con trastornos perceptivos durante el primer año de vida tiene dificultades
para percibir la forma facial. En edad escolar, las dificultades en tareas y materiales son de naturaleza
visual. La incapacidad para discriminar formas ofrece tremendas dificultades para aprender. El saber
discriminar letras, sílabas, palabras, números, es indispensable para aprender a leer, escribir, calcular, etc.
• Percepción del espacio.− el niño que tiene dificultades de la percepción espacial, tiene problemas con la
percepción de la posición de los estímulos visuales que percibe (b/d, p/q, b/p, etc.)
• Complementación visual.− se trata de la dificultad de percibir una forma a partir de unos indicios o
estímulos de la misma, reconocer un todo cuando falta una o más partes de ese todo. Así los niños con
dificultades de integración visual no pueden reconocer la figura de un animal al que le falta un parte, o
reconocer palabras completando sonidos omitidos (ej. Cenice__), o integrar sonidos diferentes en una
palabra (pronuncia individualmente los sonidos g− a− t− o, pero no es capaz de reunirlos en una palabra).
• Alteraciones en la rapidez perceptiva.− la rapidez perceptiva se refiere a la cantidad de tiempo que se
necesita para responder a un estímulo. Los niños con DA tienen lentitud perceptiva, necesitan un tiempo
para analizar estímulos visuales o auditivos y emitir la respuesta adecuada.
Acciones educativas para mejorar la percepción
Algunas de las acciones serían:
• Ejercicios de detección e identificación de los diferentes estímulos a través de diversos sentidos.
• Discriminar, a través de la vista, oído y el tacto, las distintas formas, tamaños, figuras, sonidos, de los
objetos, dibujos, de letras, sílabas y palabras.
• Conocer la posición que adoptan los objetos en el espacio, insistiendo en las nociones básicas del espacio:
arriba, abajo, delante, detrás, cerca, lejos
Trastornos de la atención
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Definición de la atención
La atención es un proceso de orientación mental selectiva hacia unos determinados estímulos; según este
proceso la percepción de los estímulos suele ser clara, lo que implica concentrar la atención en una actividad o
estímulo e inhibirla simultáneamente para otras actividades o estímulos.
Cuestiones sobre la atención
Hay dos tipos de atención: involuntaria y voluntaria.
Hasta los dos años la atención está controlada y dirigida por los estímulos, no existiendo control voluntario
por parte del niño.
Entre los dos y los cinco años aparece el control voluntario, el niño puede centrarse de forma selectiva en
algunos aspectos, pero su atención está dominada por las características centrales y salientes de los estímulos.
A partir de los seis años, el niño adquiere un control interno de la atención: es capaz de atender selectivamente
los estímulos importantes para la solución de problemas.
Atención y aprendizaje
• Nivel de atención.− hay niveles excesivos de activación en la capacidad de respuesta de los organismos y
otros más bajos de lo normal, los cuales producen atención insuficiente o excesiva. La atención insuficiente
produce incapacidad de adaptar estímulos extraños, superfluos, se llama distractibilidad, hiperirritabilidad.
La atención excesiva muestra fijaciones anormales de la atención en detalles triviales, mientras pasa por
alto aspectos esenciales.
• Vigilancia.− se define como un control cognitivo mediante el cual el sujeto mantiene su concentración en
un estímulo, acontecimiento o pensamiento durante un tiempo.
• Atención selectiva.− capacidad para atender la información relevante. Los estudiantes que tienen dificultad
para atender la información relevante tienen problemas en el aprendizaje. Por eso, los niños con DA
presentan un retraso de dos a tres años en atención selectiva en relación con sus compañeros normales.
Los niños con DA, casi siempre, presentan déficits de atención:
• En el control (incapaz de orientar y mantener la atención)
• En inhibir los impulsos (impulsividad) que interfieren la realización de la tarea. Asimismo, los niños
hiperactivos, ansiosos, impulsivos, presentan grandes dificultades para mantener la atención en sus tareas.
Identificación de los problemas atencionales
El maestro puede identificar tales problemas a través de:
a) Factores situacionales:
• Averiguando en qué condiciones se da la falta de atención, en qué situaciones o períodos de tiempo,
con todas o algunas tareas
• Con qué exigencias de la tarea: en tareas simples o complejas, en tareas fáciles o difíciles.
b) Factores instruccionales:
• La atención o la falta de atención está en función de unas expectativas que el profesor tiene sobre el
alumno, de la claridad de sus instrucciones, del vocabulario empleado, de la cantidad de información
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que da
• Factores emocionales:
• La atención puede depender de si el niño tiene algún problema médico, de su capacidad intelectual, de
experiencias negativas que provocan miedo o rechazo, del estado emocional, etc.
Acciones educativas para atender dificultades de atención
Entre otras podríamos resumir en las siguientes acciones:
• Hacerle comprender cuáles son los estímulos importantes.
• Aumentar la intensidad de los estímulos significativos (para diferenciar la (B) de la (D) colorear con rojo o
azul una de ellas).
• Eliminar otros estímulos para seleccionar los estímulos más relevantes.
• Mantener centrado al alumno en una tarea durante un tiempo (tachando una determinada letra que aparece
en una página y diferenciando así de las demás).
Trastornos de la memoria
Definición de la memoria
La memoria es el proceso de recordar los contenidos y materiales aprendidos que se mantienen almacenados y
que es preciso utilizarlos en una etapa posterior. Es la capacidad de retener en la mente tanto experiencias
pasadas como presentes.
Cuestiones sobre la memoria
De esta capacidad nos servimos cada día en nuestro comportamiento. La memoria controla y regula nuestras
acciones, incluso nuestra comprensión. Todo aprendizaje no tendría sentido, si el individuo no tuviera la
capacidad para conservar lo aprendido.
Utiliza tres estructuras o almacenes: memoria sensorial, donde se identifica la información y se selecciona
para pasar a la memoria a corto plazo, donde es procesada y posteriormente guardada en la memoria a largo
plazo. Es importante la organización del material, pues según esté organizado, así será reproducido o
recordado. Cuando se habla de codificación se refiere a la forma de registrar la información en la memoria a
largo plazo.
Código es un sistema de signos a través del que expresamos o traspasamos una información. La codificación
posibilita el registro y la retención de la información en la memoria, el recuperarla, incluso cómo se debe
adquirir o aprender la información. Al aprender o adquirir la información se realiza el procesamiento, que
puede ser a) superficial, basado en una elaboración sensorial de la información (sólo de sonidos, letras,
tamaños), o b) profundo, cuando se realiza a nivel de significado, o de relaciones entre conceptos (ej.
Mariposa, que va de flor en flor).
Hay también una memoria semántica (referido a símbolos verbales, significados) que almacena información
conceptual; y una memoria episódica, que hace referencia a sucesos, hechos y acontecimientos cercanos a la
persona. Los factores que determinan en mayor o menor grado el recuerdo o la memorización son: el tiempo
invertido en el aprendizaje, el tipo de material empleado, la forma de codificación, la cantidad de material, la
influencia que el aprendizaje de un material ejerce sobre la retención del aprendizaje de otro material.
Si bien la memoria no cambia significativamente con la edad a partir de los 2 ó 3 años, sin embargo desde la
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edad preescolar hasta la adolescencia se dan cambios funcionales, esto es, cambios en el funcionamiento de la
memoria operativa consistente en una mejora de habilidades de procesamiento y estrategias que utiliza el
sujeto.
Los niños de 11 años utilizan y producen espontáneamente estrategias adecuadas para facilitar el recuerdo.
Entre los 6 y los 11 años se produce un aumento significativo en la utilización de la repetición y la
organización del material.
Memoria y dificultades de aprendizaje
Los niños con DA pueden presentar deficiencias en la memoria auditiva y visual, lo cual afecta al aprendizaje.
La memoria auditiva incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral. Los niños con alteración de la
memoria auditiva tienen dificultades para identificar sonidos y ruidos ya escuchados, lo mismo que el
significado de las palabras, el nombre de los números, aprender nombres de objetos, conceptos, direcciones,
etc.
La memoria visual también es importante en el aprendizaje y reconocimiento y recuerdo de las letras impresas
del alfabeto, los números y en el lenguaje escrito.
Los niños con DA si bien su memoria a largo plazo está intacta, las estrategias que utilizan para acceder a la
información allí almacenada son deficientes.
Los malos lectores tienen menos facilidad para recordar letras. Sílabas, palabras y frases, porque tienen menos
capacidad para utilizar las propiedades fonéticas (cómo suenan) de las palabras en la memoria.
Evaluación de los problemas de memoria
• Identificar circunstancias en que memorizar es un problema
Se pueden plantear las siguientes preguntas:
• ¿en qué condiciones ocurren los problemas de memoria: ruido, excitación emocional, problemas
interpersonales?
• ¿ son la cantidad y complejidad de los contenidos a memorizar los factores que inciden en el olvido?
• ¿ tiene el contenido de la tarea significación para el niño?
• Análisis de los factores instruccionales (cómo se enseña)
Algunos de esos factores serían: expresar las órdenes e indicaciones de manera poco clara, dar instrucciones
rápidamente, no destacar a los alumnos la importancia de la retención de los contenidos, los cuales afectarían
a la memoria.
• Considerar factores físicos y socioemocionales
Una inadecuada memorización puede deberse a la mala salud o deficiencias visuales o auditivas. También los
problemas sociales y emocionales pueden producir alteraciones de la memoria.
• Otros factores relativos al niño
Serían las estrategias que utiliza el niño para organizar, formar asociaciones, repetir, recuperar, y comprobar
así su ejecución de memoria, por ejemplo, para memorizar una poesía el niño la lee totalmente una y otra vez
hasta que la memoriza o la divide por partes, de manera que sólo avanza a la siguiente cuando ha memorizado
51
la anterior.
Acciones educativas para niños con problemas de memoria
Enseñanza de estrategias al niño: Organización, Repetición y Comprobación.
Organización
Los niños con DA no organizan los estímulos porque no comprenden la importancia de esta conducta, por lo
que habrá que concienciarlo de esta necesidad. Hay seis estrategias de organización:
• Categorización: agrupar los elementos a recordar en categorías con una semejanza conceptual.
• Agrupamiento: por ejemplo el alfabeto puede agruparse en unidades de dos letras para facilitar su
memorización: ab− ch −.
• Rimas: encontrar una estructura rítmica en la información a aprender.
• Sistema de vínculo: consiste en vincular la lista de elementos relacionando unos con otros.
• Sistemas de localización: formar una serie de imágenes mentales de lugares familiares en orden lógico, de
tal manera que se establezcan asociaciones entre lo que se ha de recordar y la localización geográfica.
• Claves: se pueden utilizar claves para ayudar a recordar.
Repetición
Se refiere a ejercitar la información que se ha aprendido o practicar una habilidad para aumentar el
almacenamiento de la información.
Autocomprobación
El educador debe enseñar al niño a comprobar la ejecución de las tareas de recuerdo. Está relacionado con la
metamemoria, se realiza enseñando al niño a reconocer qué tares son más fáciles o más difíciles para él y
cuáles son las estrategias que ayudan mejor a recordar.
Deficiencias metacognitivas
Metacognición y deficiencias de aprendizaje
Los déficits en el aprendizaje no son más que el resultado de unas deficiencias metacognitivas. La
metacognición depende de la edad del niño. Los niños más pequeños y los niños con DA son menos
conscientes de la necesidad de una conducta activa, y cuáles son las situaciones o tareas que requieren una
mayor implicación personal.
Frecuentemente los problemas de atención y memoria se deben a una falta de toma de conciencia de las
demandas que tiene la tarea, saber cuáles son las estrategias que se deben poner en práctica y no tanto a la
ausencia de estrategias concretas. Además estos sujetos no sólo no producen la estrategia, sino que, incluso
cuando se les da la estrategia no se muestran capaces de utilizarla plenamente.
alumnos superdotados o excepcionales
Aspectos conceptuales y definicionales
Se define como superdotado al individuo que posee una capacidad significativamente superior a la de los
compañeros de edad para tratar con hechos, ideas y abstracciones.
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El alumno superdotado es considerado como tal aquél que, en general:
• Posee una capacidad intelectual superior a la media,
• Posee creatividad
• Motivación para desarrollar sus potencialidades.
Algunas características más concretas del funcionamiento intelectual del alumno superdotado serían las
siguientes:
• Capacidad superior para razonar, generalizar y abstraer, así como comprender significados
• Un gran pensamiento lógico y reconocimiento de relaciones
• Rapidez en los aprendizajes incluso complejos
• Curiosidad intelectual manifiesta
• Amplia variedad de intereses
• Originalidad e iniciativa en tareas intelectuales
• Gran capacidad lectora, tanto a nivel de velocidad como de comprensión.
En cuanto a la vida emocional y social el superdotado se destaca por las siguientes características:
• sentido del humor
• capacidad de autocrítica
• tendencia al liderazgo
• tendencia a jactarse de sus cualidades y exagerarlas,
• preferencia por juegos sedentarios y que incluyen reglas.
La creatividad
El pensamiento creativo es, para unos autores, el pensamiento innovador, exploratorio, atraído por lo
desconocido, y para otros, la tendencia personal a la realización personal.
Componentes de la creatividad
• fluidez.− es la capacidad para producir una gran cantidad de ideas en un tiempo determinado.
• Flexibilidad.− es la capacidad para producir respuestas que supongan distintas maneras de concebir o
interpretar un mismo estímulo.
• Originalidad.− es la capacidad para producir respuestas nuevas o inusuales. Lo nuevo no es creativo por el
hecho de serlo, es necesario que tenga un carácter adaptativo.
• Elaboración.− es la capacidad para producir el mayor número posible de pasos o detalles para la ejecución
de un plan.
La creatividad como proceso
La aparición de la creatividad supone un proceso con un tiempo, con una sucesión de etapas, que los autores
nos describen recurriendo a informes personales de algunos individuos creativos.
Serían los siguientes:
• Preparación.− el proceso creador comienza con una fase de preparación. Un descubrimiento, un invento, no
surge espontáneamente sino después de un largo período de adquisición y de dominio de instrumentos, de
técnicas o de contenidos.
• Incubación.− es la fase durante la cual el inventor o creador parece desentenderse del problema de una
manera consciente, aunque, inconscientemente, siga ocupándose de él y avanzando en la búsqueda de una
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solución.
• Iluminación.− en un determinado momento, de forma repentina, el problema se presenta reestructurado
para el sujeto. Es el momento de la iluminación o de la intuición que permite al individuo ver cómo
solucionar el problema.
• Verificación.− la fase final del proceso consiste en poner a prueba o verificar la hipótesis que ha surgido en
la etapa anterior. En esta fase no sólo se comprueba que la solución es válida sino que también se
perfecciona.
Creatividad e inteligencia
La creatividad es una variable relacionada con la inteligencia. Una persona para ser creativa requiere cierto
nivel de inteligencia, algo superior al promedio. La inteligencia es una condición necesaria para que se dé la
conducta creativa hasta un nivel aproximado de CI= 115 ó 120, pero a partir de ese nivel la correlación entre
creatividad e inteligencia desciende hasta hacerse nula.
Creatividad y personalidad
Los sujetos creativos tienen facilidad de expresión, personalidad bien afirmada, capacidad de iniciativa, son
emprendedores, enérgicos y atrevidos.
Desarrollo de la creatividad
Algunos limitan el desarrollo de la creatividad basados en la concepción innatista. Otros piensan en la
posibilidad de desarrollarla puesto que la conciben como una aptitud que puede ser entrenable. Otros apuntan
que para que surja la creatividad es necesario suprimir los obstáculos que pueden inhibirla, y que exista la
libertad y la seguridad por las que el alumno pueda sentirse comprendido, aceptado y libre de amenazas.
Técnicas para el desarrollo de la creatividad
Brainstorming (tormenta de ideas)
Consiste en producir el mayor número posible de soluciones para un determinado problema, aunque
aparezcan disparatadas. Entre tantas ideas es posible que aparezca una verdaderamente genial.
La sinéctica
Consiste en relacionar cosas distantes: convertir lo familiar en extraño y lo extraño en familiar. El secreto está
en romper el bloqueo de cada idea y en ir más allá de sus conexiones habituales. En segundo lugar, convertir
lo extraño en familiar exige situarse en una perspectiva más amplia: encontrar nuevas soluciones.
Finalmente, convertir lo familiar en extraño es lo más característico de la sinéctica. Es descubrir nuevas
posibilidades, pensar si podrían haber sido de otra manera.
El sociodrama
Permite desarrollar la creatividad mediante la participación en el juego sociodramático, mediante actividades
normales y espontáneas que ejecutan los niños en cualquier momento. Desempeñan papeles que les satisfacen
en gran manera.
relaciones sociales y dificultades de comportamiento en niños con N.E.E.
Alteraciones en las relaciones sociales de los niños con D.A.
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En el hogar
Los padres de niños con DA:
• Los perciben de modo más negativo que a cualquier otro de los hijos
• Son más impulsivos, con menos autocontrol, menos hábiles para organizarse, más ansiosos, más
problemáticos.
En la escuela:
Los alumnos con DA:
• Se distraen más (tienen menor atención sostenida)
• Son más disruptivos (se levantan, hablan inoportunamente, molestan a los demás, gritan, etc.)
• Estos niños interactúan más con sus maestros, recabando de ellos mayores atenciones, aunque éstas
sean de carácter correctivo
• Participan menos en las tareas e iniciativas grupales.
Los niños con DA son:
• Poco populares, rechazados, e incluso, ignorados por sus compañeros.
• Hay quienes los consideran más agresivos, menos hábiles en la realización de las tareas, molestos en
el aula y que constantemente requieren la atención del maestro.
En las relaciones sociales se comportan de forma pasiva, dependiente, menos asertiva y sus opiniones no son
tenidas en cuenta por sus compañeros. Controlan menos las situaciones conversacionales, emiten menos
alocuciones y más imprecisas.
Alteraciones en niños con retraso mental o con síndrome de Down
Exceptuando a los niños con síndrome de Down, que se muestran afectuosos, si bien con un desarrollo de la
afectividad más lenta, los niños deficientes mentales se muestran:
• Ansiosos en sus relaciones debido a experiencias de incompetencia
• Tratan de evitar el fracaso más que de buscar el éxito
• Tienen bajo autoconcepto por sus frustraciones y autocontrol
• Se guían por señales externas
• Utilizan mecanismos de defensa inmaduros y rudimentarios
Alteraciones en niños autistas
Existe una menor capacidad de comunicación con los demás, que se expresa en los siguientes aspectos:
• Permanecen ajenos a su entorno
• No emplean gestos, expresiones faciales, sonrisas, contacto ocular, que no se adquieren o se pierden
• Se cierran en sus temas obsesivos, estereotipados, rituales, mostrándose aislados e incomunicados
• Son incapaces de narrar sus experiencias, no empatizan con otras personas, no pueden predecir
conductas de otros, discriminan mal las emociones.
En cuanto al lenguaje:
• Tienen déficit de lenguaje
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• Manifiestan ecolalia (repiten el habla de los demás)
• No aprecian el significado de los términos (usan inadecuadamente los pronombres personales, los
tiempos verbales, etc.)
Alteraciones en deficiencias sensoriales y motóricas
En niños sordos
Las relaciones sociales de los padres con sus hijos sordos, y de éstos con sus iguales ofrecen las siguientes
características:
• Las relaciones padre− niño sordo suelen disminuir a causa de las dificultades de comunicación
• Son menos igualitarias y espontáneas y más controladoras que las que tienen con los hijos oyentes
• Los padres toman la iniciativa en las interacciones y comunicaciones dejando pocas alternativas al
niño
• Las relaciones dependen de la competencia lingüística del sordo y de si conocen el sistema gestual de
comunicación los padres, en cuyo caso, las comunicaciones y relaciones son mejores
• Las relaciones con los iguales del sordo son poco estructuradas y flexibles: no tiene habilidades para
iniciar las interacciones, para comprobar las mismas y para satisfacer las demandas de sus
interlocutores.
En niños ciegos
• El trastorno visual interfiere a veces en vínculos emocionales entre el niño ciego y sus padres, o entre
el ciego y sus hermanos.
• Al encontrarse en los ciegos muy disminuidos el aprendizaje imitativo, tienen dificultad de aprender
normas, roles, pautas, por ejemplo, al participar en juegos con otros.
• Los juegos y actividades deportivas son situaciones que ayudan a adquirir información social, pero
gran parte de esta información no está disponible para los ciegos, o se desconoce cómo lo disponen.
• Los niños sordociegos no pueden responder o iniciar interacciones sociales apropiadas con otros, y
utilizan conductas socialmente inapropiadas (agitación de manos, balanceo de cabeza, etc.)
En deficientes motóricos (parálisis cerebral)
• Además del déficit motor para explorar, manipular y controlar el mundo físico, tienen también
dificultades para la interacción en el mundo social.
• La motricidad reducida determina una interacción alterada con las personas, porque el niño no puede
producir muchos gestos comunicativos. Encuentra dificultades con otras personas en mantener la
atención, intercambiar informaciones y afectos, etc.
• Esta falta de control sobre los objetos, acontecimientos y personas contribuye a menores
oportunidades de aprendizaje social de estos niños.
Alteraciones en niños con dificultades de comportamiento
El niño con dificultades emocionales y de comportamiento se caracteriza, según algunos autores, por:
• Una incapacidad importante para aprender
• Incapacidad para comportarse según su nivel de desarrollo en cuanto a intereses, conducta y
relaciones con otros
• Incapacidad para mostrar confianza y seguridad en sí mismo
• Incapacidad para enfrentarse a situaciones tensas en la escuela.
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Las relaciones sociales se hallan alteradas:
• En los niños ansiosos, fóbicos, miedosos, que, por sus reacciones aprensivas sobre objetos, sujetos o
acontecimientos, presentan alteraciones en su personalidad.
• En niños con escasa tolerancia a la frustración, por su incapacidad de aplazar la gratificación y
enfrentarse a los problemas.
• En niños agresivos, por sus conductas antisociales: rechazo y violación de las normas, falta de respeto
y agresión a los demás; y otras conductas como mentiras, fugas, desobediencias, etc.
• En niños hiperactivos e impulsivos por su actividad motriz excesiva, crónica y mal regulada,
juntamente con trastornos de atención e impulsividad.
• En niños de padres separados o divorciados por sus alteraciones emocionales, depresión e
inadaptación personal, escolar y social.
problemas del lenguaje oral
Introducción
El lenguaje oral es una condición básica para dominar la lengua escrita.
El lenguaje oral es un modo de comunicación y representación. A través de él se expresan sentimientos, ideas,
pensamientos y se reciben los mensajes de los demás.
Definición del lenguaje
Se define como una representación interna de la realidad que se construye a través de un medio de
comunicación aceptado socialmente. El individuo con el lenguaje suele codificar e internalizar una variedad
de aspectos de la realidad.
Hace referencia a tres aspectos distintos:
• Un sistema de signos arbitrario y compartido por el grupo,
• Con el objetivo de comunicar con los demás,
• Con la posibilidad de manipular mentalmente la realidad.
Desarrollo del lenguaje
• Período preverbal.− en esta fase, existen contactos oculares, sonrisas, reacciones a diversos estímulos
visuales y auditivos, y que se dan a los dos meses.
• Bruner habla de formatos, que son contextos estructurados, que permiten al niño reconocer,
anticiparse al adulto, y en donde aprende a comunicarse, hablar, etc.
• A los ocho meses aparece la conducta intencional y las relaciones causales.
• Adquisición de aspectos formales
• Desde los 18 meses a 6 años se produce la etapa fonológica.
• Entre los 18 y 24 meses combina dos palabras para formar frases, calificar objetivos, indicar acciones
• Entre dos años y medio y tres años y medio, usa artículos, formas del verbo ser
• Entre 4 y 5 años, aumenta la longitud de las frases, se utilizan pronombres reflexivos, preposiciones,
conjunciones, infinitivos. (aquí es donde los niños con problemas de lenguaje manifiestan deficiencias
en la adquisición de artículos, preposiciones, pronombres, demostrativos)
• Entre los 5 y 7 años se desarrollan las reglas de formación del plural, comparativos, tiempos verbales,
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reglas sintácticas, etc. (el niño con problemas de lenguaje se retrasa en las reglas de formación del
plural, los comparativos, formar la pasiva)
• Entre los 7 y 11 años, se facilitan los procesos de memorización, solución de problemas, toma de
perspectiva, interacciones interpersonales
Funciones del lenguaje
• Función reguladora: expresar deseos, llamar la atención, realizar una acción concreta.
• Función declarativa: transmitir y compartir información, describir sucesos, transmitir emociones
• Función interrogativa: preguntar.
Primero aparece la función reguladora y después la declarativa.
Los problemas de comunicación, habla y lenguaje
Habitualmente se suele diferenciar entre problemas de comunicación, habla y lenguaje.
Problemas graves de comunicación
Por lo que respecta a los niños con DA, comprenden bien los mensajes, pero carecen de la habilidad para
comunicar información en una situación interactiva. Las razones pueden ser varias: deficiencias sociales,
lingüísticas y afectivas. Por lo general hacen referencia a las dificultades que conllevan trastornos como el
autismo y las psicosis.
Mutismo selectivo
Es un trastorno poco frecuente que se caracteriza por la ausencia total y persistente del lenguaje en
determinadas circunstancias o ante determinadas personas en niños que han adquirido el lenguaje y lo utilizan
adecuadamente en otros contextos.
Disfemia (tartamudez)
Afecta a la fluidez del habla y se caracteriza por interrupciones en el ritmo y la melodía del discurso. Las
interrupciones consisten, bien en repeticiones, bien en bloqueos. Hay que diferenciar de la disfemia de
desarrollo, que es un fenómeno normal en el desarrollo del lenguaje y suele darse alrededor de los 3 años.
Dislalia
Se caracteriza por ser trastorno en la articulación de los sonidos, debido a dificultades en la discriminación
auditiva.
Disglosias
Consisten en dificultades en la producción oral debido a alteraciones anatómicas y/o fisiológicas de los
órganos articulatorios.
Los retrasos de habla y del lenguaje
Retraso porque hay un desfase entre el lenguaje que presenta un niño y lo esperado para su edad cronológica.
Retraso de habla: dificultad que algunos niños presentan en su sistema fonológico, siendo su desarrollo
morfo− sintáctico y semántico ajustado a su edad. Es un problema global del sistema fonológico.
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Retraso del lenguaje: hace referencia a dificultades globales del lenguaje. El desajuste cronológico se da en
todos los niveles del sistema: fonológico, morfo− sintaxis, vocabulario.
Afasia
Hace referencia a distorsiones de mayor o menor grado en los procesos de comprensión y/o producción del
lenguaje en personas que hasta entonces habían sido oyentes y hablantes normales de su propia lengua. Estos
trastornos surgen debido a algún tipo de lesión cerebral por traumatismos, tumores o accidentes vasculares.
Afasia globaltanto a nivel comprensivo como expresivo.
Afasia simple o bien una o bien la otra.
Disfasia
Trastorno profundo de los mecanismos de adquisición del lenguaje. En este trastorno hay problemas de
comprensión, así como una adquisición que no se ajusta a los patrones evolutivos esperados.
Los educadores más que encontrarse con problemas afásicos o disfásicos, se encuentran con niños que
presentan déficits auditivos, motores o cognitivos con consecuencias en el ámbito comunicativo y lingüístico.
Dificultades de sintaxis y semántica
Los niños con DA muestran una capacidad sintáctica menos desarrollada que sus compañeros sin problemas.
Estas dificultades se centran en la construcción de frases no familiares, oraciones de relativo y menor
utilización de palabras función.
Dificultades en habilidades de narración
Los niños con DA pueden comprender la información, pero no son capaces de imponerle una organización
que facilite su recuerdo; esto es, frente a un texto narrativo no tienen la habilidad necesaria para organizar y
codificar la información de forma que puedan recuperarse con facilidad los aspectos más importantes de una
narración.
Las causas de las dificultades
Pueden encontrarse:
• En el niño: falta de integridad anatómica y funcional en cualquiera de los órganos que intervienen en
el lenguaje, por lesión u otra alteración.
• En el entorno: déficits de comunicación y lenguaje por:
• Deprivación social
• Diferencias de clase social
Identificación y tratamiento de problemas de lenguaje
• Para identificar los problemas de lenguaje en la escuela, usar la observación sea sistemática o no según los
casos y los objetivos que se persiguen.
• Entre las líneas de intervención se pueden señalar:
• La modificación de conducta con técnicas como modelado, imitación, refuerzo
• El paradigma de comunicación que supondría:
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• La comunicación como interacción mutua y
• La partición activa del niño en su recuperación.
3. el entrenamiento en procesos, que significa utilizar habilidades cognitivas y estrategias para prepararse a la
adquisición del lenguaje.
procesos y dificultades en la lectura
La palabra se basa en un número limitado de fonemas y cada sonido se representa mediante un símbolo. De
ahí el establecer unas reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas (sonidos y símbolos escritos).
Procesos que intervienen en la lectura
En las siguientes líneas seguiremos las explicaciones que nos da al respecto el profesor Emilio Sánchez
Miguel de las que extractamos las siguientes nociones:
Los procesos se agrupan en dos grandes componentes:
• El de reconocimiento de palabras
• El de comprensión del texto.
Reconocimiento de las palabras
Al leer reconocemos y asignamos un significado a los símbolos gráficos (ante la palabra mesa reconocemos
rápidamente, no así con logogen).
Para poder reconocer una palabra hay que poseer en la mente alguna representación interna de la misma. Leer
es reconocer símbolos escritos.
Los componentes básicos implicados en el reconocimiento de la palabra son:
• El léxico interno, diccionario mental, donde están los significados de las palabras.
• Los detectores de palabras, que disponen de rasgos característicos de la forma de la palabra (hay un detector
por cada palabra); una vez reconocida la palabra la entrada al léxico se hace de dos formas:
• Por vía lexical, visual o directa (supone emparejar la palabra impresa con alguna representación
interna),
• Por vía fonológica, ruta no léxica o indirecta (consiste en traducir los símbolos gráficos en fonemas,
pasar del código visual (ortográfico) al código de los sonidos (fonemas), a través de las reglas de
correspondencia entre fonemas y grafemas. Esta vía se utiliza cuando uno se encuentra por primera
vez con las palabras escritas que ya conoce oralmente.
Comprensión del texto
La comprensión del texto sigue los siguientes pasos:
• Construcción de proposiciones.− una vez que tenemos palabras con significado (María, muñeca), después
estas palabras forman proposiciones (María rompió la muñeca rosa), después las proposiciones se unen
entre sí (María rompió una muñeca y esta muñeca era rosa).
• Construcción de la macroestructura.− de diversas frases o proposiciones se saca una idea global de todo
ello.
• Construcción de un modelo mental.− lo dicho de María de forma global puede formar parte de un relato
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más amplio o contexto que es necesario para comprenderlo.
Por eso, la comprensión del texto supone dar significado a las palabras, con éstas formar proposiciones,
relacionar proposiciones entre sí, extraer de ellas el significado general y convertirlo después en
macroproposición.
Razones de los que leen mal
Leen mal porque perciben mal:
La mala percepción se atribuye a los disléxicos que leen mal.
• Los niños con problemas de lectura carecen de un adecuado desarrollo del esquema sobre su propio
cuerpo y esto les dificulta a coordinar espacialmente y a distinguir letras como la d de la b.
• Leer supone discriminar muchos estímulos, cualquier dificultad para diferenciarlos repercute en la
lectura.
• Dificultad para procesar el orden serial de los estímulos (una letra debe ir seguida de otra).
Leen mal por un déficit lingüístico:
El origen de las dificultades de lectura está en el lenguaje oral; la escritura es un sistema de notación del
lenguaje oral, que asigna a cada fonema un símbolo gráfico. Para poder distinguir los sonidos si son iguales o
no es preciso aislarlos de otros sonidos a base de descomponer la palabra en sílabas y éstas en sonidos.
Aquí es precisamente donde encuentran algunos niños que tienen dificultad para leer, es que no saben, al
hablar, romper las palabras en sílabas y las sílabas en sonidos.
Leen mal porque no tienen suficiente vocabulario:
Y al encontrarse con muchas palabras nuevas, tienen que hacer un gran esfuerzo de decodificación. Otras
veces, es por falta de conocimiento sobre lo tratado en el texto.
Intervención en los problemas de lectura
Actividades de segmentación
Hay que enseñar al niño a segmentar las palabras, éstas en sílabas y las sílabas en sonidos. El procedimiento
podría ser así: por ej. La palabra /cantante/
• En primer término, el niño debe escribir la palabra completa.
• En segundo lugar, debe dividir la palabra en golpes de voz y contarlos: /can/ /tan/ /te/
• Después de cada golpe de voz se señala por un círculo o cuadrado: /can/ /tan/ /te/= o o o
• Después, se cuenta el número de sonidos de cada sílaba: /caaann/ /taann/ /teee/= tres tres dos
• Después, se dividen los círculos o cuadrados que corresponden a cada sílaba según el número de
sonidos: /caaann/= o o o /taann/= o o o /tee/= o o
• Por último, se rellena cada espacio con la letra que corresponda.
Estrategias para favorecer una lectura activa
• Primero: seleccionar ideas importantes de un texto.
• Segundo: que las relacionen con sus experiencias
• Tercero: que hagan hipótesis sobre otras personas.
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Por ejemplo, algunas personas se sienten turbadas, dime sobre situaciones en que te has visto turbado, en
nuestro texto hay un anciano que se siente turbado ¿qué crees tú que le turba?
Otra estrategia para promover la comprensión
Tras la lectura de cualquier cuento, enseñar al alumno a verbalizar, mediante una serie de preguntas: ¿quién es
el protagonista? ¿dónde tiene lugar el relato? ¿qué hace el protagonista? ¿cómo termina el cuento?
análisis de los trastornos de escritura desde los procesos psicológicos cognitivos
Procesos cognitivos que intervienen en la escritura
Modelo de doble ruta
Se dispone de dos procedimientos para obtener la forma escrita de las palabras:
• Por procedimiento léxico (se consulta al almacén de memoria donde se encuentra la representación de la
palabra)
• Por procedimiento fonológico, por el que se transforma cada fonema (sonido) en su correspondiente
grafema (signo gráfico).
Vamos a explicarlo:
Hay que distinguir cuando se escribe al dictado y cuando se escribe sin ser al dictado, expresando el mensaje
desde uno.
En el dictado se obtiene la forma gráfica convirtiendo directamente los sonidos en letras. Para ello es preciso
segmentar la palabra que oímos en sonidos, y los sonidos en sus letras correspondientes.
Cuando se escribe sin ser dictado, hay que buscar el significado de la palabra y a través del significado llegar
a la forma gráfica (lo cual se hace a través de la forma fonológica).
Pero este procedimiento no siempre nos lleva a escribir correctamente en la ortografía, pues en castellano hay
sonidos con dos formas posibles de escribirse (cebolla, zebolla, cevolla, etc.) siendo sólo una ortográficamente
correcta. Puesto que la forma ortográfica de las palabras no proviene de la aplicación de reglas de conversión
fonema− grafema, ya que tales reglas no indican con qué letra hay que escribir, entonces hay que suponer que
existe una representación de esas palabras en la mente, adquirida por la percepción y memoria visual.
Escritura de palabras irregulares desconocidas
Cuando hay que escribir al dictado una palabra desconocida y de ortografía arbitraria, no se sigue ni la ruta
léxica (por falta de representación léxica) ni la ruta fonológica por tratarse de palabras irregulares (el mismo
sonido puede escribirse con distintas letras). Por ej. ircocerbo, ircozerbo irkocervo. En estos casos se escribe
teniendo en cuenta la frecuencia de uso del grafema y el parecido de esa palabra con otras. Los adultos y niños
tienden a escribir palabras desconocidas sin /h/ más que con /h/; con /b/ más que con /v/.
Disgrafías centrales y periféricas
Las disgrafías centrales se refieren:
• A la lesión en la ruta fonológica, por lo que no pueden utilizarse las reglas de conversión fonema−
grafema y por tal motivo hay incapacidad de escribir palabras nuevas;
62
• A la lesión en la ruta léxica, por lo que no podrían acceder a la representación ortográfica y por tal
motivo no podrían averiguar la forma ortográfica de palabras irregulares (ej., hombre se escribe o no
con h).
Las disgrafías periféricas hacen referencia a los defectos que se observan en la frecuencia de la palabra, en la
regularidad, en la modalidad de escritura: si se escribe a mano, a máquina, con mayúscula o minúscula. Así
hay pacientes que tienen dificultad de escribir con letra mayúscula y no con minúscula.
Disgrafía evolutiva
Hace referencia a los principales problemas con que los niños tropiezan cuando aprenden a escribir. Los
problemas en la lectura y escritura son debidos a problemas verbales y no visuales. Si la ruta fonológica está
poco desarrollada, el niño tendrá problemas con palabras poco frecuentes, al no poder aplicar las reglas
fonema− grafema, pues el lenguaje oral y escrito están relacionados de tal suerte que los problemas del
primero afectan al segundo (el niño con dificultad del lenguaje oral tendrá problemas en segmentar las
palabras en sonidos para luego convertir cada sonido en su grafema, que es un requisito esencial para la
escritura).
En cambio si la ruta visual está poco desarrollada tendrá problemas con palabras de ortografía irregular. La
ruta visual está relacionada con la capacidad viso− espacial o con la memoria visual.
Dificultades en el aprendizaje de la escritura
Etapa logográfica
Es la etapa de preescritura, de garabatos, a través de los cuales desea transmitir un mensaje el niño. Este no
conoce las letras y suele hacer un dibujo de la palabra.
Etapa alfabética
El niño tiene que aprender que cada sonido se representa por un grafema (símbolo gráfico). Para eso tiene que
segmentar las palabras en fonemas y conocer qué grafema corresponde a cada fonema, esto lo hace a través de
memorizar.
Comete varios errores en esta etapa:
• Sustituir un grafema por otro (brabalenguas por trabalenguas)
• No tiene en cuenta que algunos sonidos son representados por dos letras (raqeta en lugar de raqueta)
• Escritura en espejo: invertir los rasgos de las letras o letras de las palabras (escribir b por d o sol por
los)
Etapa ortográfica
Hay palabras irregulares, esto es, que poseen sonidos que se pueden escribir mediante dos grafemas distintos.
Aunque la escritura sea fonológicamente correcta no lo es ortográficamente, y así los niños cometen errores
por no aplicar las reglas de ortografía (utilizar m antes de p y b; la y al final de la palabra: lei por ley.
A veces los niños cometen faltas por no poseer una buena representación del léxico y otras veces por no
consultar al léxico.
Diagnóstico y recuperación
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Para el diagnóstico es preciso seguir los siguientes pasos:
• Conocer qué modalidad de escritura utiliza el niño (escritura a mano, a máquina, etc.)
• Si los problemas son centrales, comprobar si la ruta es fonológica u ortográfica la causante del déficit.
Para evaluar la ruta fonológica hay que utilizar listas de palabras familiares vs no familiares. Si el sujeto
escribe bien las palabras familiares pero es incapaz de escribir las desconocidas es porque no domina bien las
reglas de conversión fonema− grafema.
Para evaluar la ruta ortográfica, utilizar listas de palabras irregulares con las regulares. Si la ejecución es
buena con palabras regulares y deficiente con las irregulares, podremos concluir que existen problemas en esta
ruta.
Recuperación
Los problemas periféricos son fáciles de recuperar, porque se trata de un adiestramiento visomotor (ejercicios
de fichas de recuperación de las dislexias).
En los problemas centrales, hay que distinguir entre ruta fonológica y léxica, pues exigen diferentes
actividades. En la ruta fonológica se exige aprender las reglas de conversión fonema− grafema y esto exige
usar claves de memorización. Igualmente en la ruta ortográfica son importantes ayudas visuales.
dificultades de aprendizaje de matemáticas
Se habla del enfoque cognitivo más que del neurológico en matemáticas, porque cualquier operación
matemática conlleva actividades cognitivas como la atención, memoria de trabajo, conocimientos previos, etc.
También porque trata de estudiar los procesos y estrategias que utiliza el niño cuando asimila conceptos
matemáticos.
Presupone que la mente actúa como un procesador que coordina los procesos. Incluso los mismo errores que
comete el niño, suponen la aplicación de reglas y procedimientos aunque de forma incorrecta. Todo esto es
propio de la naturaleza cognitiva.
Memoria y atención en las dificultades de matemáticas
La memoria de trabajo es necesaria para retener algunos materiales (palabras números) mientras el procesador
hace otras tareas. Algunas personas que retienen materiales verbales, visuales, sin dificultad, sí la tienen para
conservar material numérico. Lo mismo ocurre con los problemas de atención selectiva, pues se reflejan en
aprendizajes matemáticos.
Las matemáticas exigen un pensamiento desvinculado y descontextualizado de todo concepto concreto,
material, práctico; exige aplicar esquemas a otras situaciones, dominar modos y códigos de representación.
Concepto del número y los principios que guían el contar
Para Piaget el contar implica haber comprendido previamente las operaciones lógicas de clasificar y seriar.
Entre los objetos hay una relación de clase inclusiva: ej., seis es una clase que contiene las subclases uno, dos,
tres, cuatro y cinco. Pero a su vez el seis es también el sexto que está después del quinto y antes del séptimo.
Gelman y Gallister interpretan el contar como una actividad que engloba cinco principios:
• Principio de correspondencia uno a uno (a cada elemento corresponde un número). Implica dos procesos:
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partición y etiquetación.
• Principio de orden estable (para contar es indispensable una secuencia estable y coherente).
• Principio de la cardinalidad (la última palabra del recuento de los objetos significa el número total de
elementos anteriores y a él mismo)
• Principio de abstracción (supone pasar por alto las diferencias físicas de los elementos y clasificarlos como
cosas para incluir en un conjunto).
• Principio de irrelevancia de orden (indica que el orden en que se cuentan los elementos es irrelevante).
Cómo adquieren los niños la operación de sumar
Seguimos las explicaciones de Bermejo, Lago y Rodríguez muy ilustrativas para la comprensión de los
procesos que intervienen en la operación de sumar.
Al principio el niño tiene una concepción unaria de la suma. La adición 5+4 entiende como si a 5 elementos se
le añaden 4 más. Pero si se le pone 4+5, a pesar de ser conmutativas, para el niño son diferentes
psicológicamente, ya que espera que no se obtiene el mismo resultado. Más tarde adquiere la concepción
binaria, ya que le permite combinar los dos conjuntos:5+4=4+5 y conocer que son operaciones equivalentes y
con el mismo resultado. Pero el niño sigue una serie de etapas en el aprendizaje de la propiedad conmutativa:
• Equivalencia perceptiva (ve dos de los sumandos o todos perceptivamente iguales).
• Equivalencia basada en el resultado (calcula uno a dos resultados para pronunciarse sobre la equivalencia).
• Equivalencia práctica (afirma la equivalencia sin operar ni comparar uno a uno los elementos).
• Conmutatividad formal (aquí coordinando sumandos y resultados sabe que 2+7=7+2.
Utilizan tres tipos de estrategias en la suma:
• Modelado (contar con objetos o dedos)
• Conteo supone tres estrategias: a) contar sin representar con dedos; b) contar a partir del primer
sumando; c) contar a partir del sumando mayor.
• Hechos numéricos: utilizar reglas y memorización de resultados.
Los errores que comete son de dos tipos : a) sintácticos (desconocen alguna regla de cómo sumar); b)
semánticos (saber diferenciar las unidades de las decenas, de las centenas, etc.
Especificación de errores
En el concepto del número
Por lesión neurológica pierden:
• La comprensión del sistema decimal
• Cuenta pero omite números consecutivos
• Dificultad para integrar cifras individuales en un único número
• No relaciona números de maneras alterativas
• No hace repartos iguales de elementos entre dos sujetos.
Tratamiento: seguir etapas evolutivas de adquisición de conocimientos lógicos: espacial, temporal,
conceptualización, verbal, lógica.
En el aprendizaje de las combinaciones numéricas (básicas y más complejas)
Precisa conocer antes reglas, principios, conceptos para su representación, como la propiedad conmutativa, la
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reversibilidad, la equivalencia entre adición repetida y multiplicación.
La lesión neurológica hace perder:
• Toda significación cuantitativa (palabras como siete, tres, suenen desprovistas de sentido claro)
• Con lesión del lóbulo temporal, no puede repetir un número de varias cifras, olvida el orden o la cifra;
no comprende términos como más, menos;
• En afasias motoras no puede sumar ni restar si se le impide el uso del lenguaje externo, olvida la tabla
de multiplicar.
Tratamiento:
• Hacer descubrir relaciones numéricas (sumar cero a un número no lo altera, la diferencia consecutiva
entre dos números es siempre uno)
• Hacer combinaciones numéricas básicas.
En el aprendizaje de lectura y escritura de los símbolos numéricos
(los signos son: +, −, x, relaciones matemáticas: =, =, <,>)
con afasias auditivo− verbales no escribe al dictado ni reconocen los signos, puede ocnfundir números de
cierto parecido (6 y 9), escribe un número por otro. A veces los errores se deben porque se desconocen las
características o se crea confusión en la orientación del signo numérico.
Tratamiento:
• Rellenar con el nombre específico el lugar de las unidades, decenas, centenas.
• Reconocer las características de los números, destacar la orientación de los símbolos.
En el aprendizaje de las dificultades de aprendizaje de resolución de problemas y su cálculo
• Los lesionados cerebrales comprenden bien las palabras, pero no entienden las relaciones entre ellas.
• No pueden entender el significado de expresiones mayor que, menor que.
• Son incapaces de relacionar datos, aunque reconocen el problema y tienen intención de resolverlo
• Tienen errores en recuperar hechos numéricos, en la elección del procedimiento a seguir, en la
aplicación de reglas numéricas.
Tratamiento:
• Introducir problemas sencillos de enunciado verbal.
• Emplear problemas que exijan calcular el resultado con atención.
Los niños con DA tienen una capacidad sintáctica menos desarrollada que sus compañeros sin problemas. Son
incapaces para organizar y codificar la información.
lenguaje oral en la escuela
Lenguaje: conjunto de signos lingüísticos a través de los cuales nos comunicamos, se comunican ideas,
sentimientos.
Marginación del lenguaje oral
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En la escuela el lenguaje oral ha estado marginado con respecto al lenguaje escrito debido a:
• Se ha dado una importancia al lenguaje escrito que no se ha dado al lenguaje oral.
• Se creía que el lenguaje oral se adquiere espontáneamente.
• Hacia los 6 años ya se ha adquirido el lenguaje oral.
• Es posible que sea más fácil redactar que hacer debates
• A pesar de las diferencias hay que tener en cuenta la interrelación del lenguaje oral y escrito, uno
explica al otro, aunque son dos sistemas con códigos diferentes.
• Algunas formas del lenguaje oral necesita entrenamiento.
Enfoques formalistas y estructurales
• Enfoque gramatical.− los maestros han estado enseñando vocabulario, reglas sintácticas, aquello que es
correcto e incorrecto.
• Lingüística estructural.− supone un avance sobre el estadio anterior ya que extrae del sistema lingüístico
unos principios generales, supuso un análisis lingüístico mucho más profundo distinguiendo entre habla y
lenguaje, entre sistema y realización. Se pasa de enseñar el vocabulario, reglas gramaticales a un análisis
estructural de las partes de la oración mucho más coherente y preciso.
• Gramática generativa.− su autor Noam Chomsey supone un análisis profundo y global de los tres
componentes del lenguaje.
• Influye en el proceso de enseñanza− aprendizaje porque valora el contexto interactivo donde se
produce ese lenguaje por encima de las reglas gramaticales. La competencia lingüística se adquiría
por el uso del lenguaje entre los hablantes sin necesidad de aprender gramática.
• Supone que nosotros tenemos un dispositivo innato para adquirir el lenguaje que va a permitir
después establecer el lenguaje que va a aportar conocimientos que vamos a necesitar para podernos
comunicar.
Desde la perspectiva de lo innato se desvalora la interacción social lingüística.
Perceptivos psicológicos y evolutivos del lenguaje oral
• Psicolíngüística.− cuando hablamos de psicolingüística se está hablando de una disciplina que ha aportado
datos sobre cómo se adquiere el lenguaje, calendario, procesos que intervienen en el proceso infantil,
suponen el estudio de capacidades y relaciones entre el desarrollo lingüístico, social. Supone el estudio de
la adquisición de la lengua materna hasta los 4 años. Insiste en la lengua materna y el papel de la familia en
esa adquisición de la lengua materna. Se adquieren entre los microprocesos entre el niño y el entorno.
MICROPROCESOS ayudas que el adulto presta al niño para poderse adecuar al adulto y viceversa.
• Escuela de Vygotsky.− influye en dos aspectos: el desarrollo del lenguaje se deben a factores sociales y
contextuales, el niño adquiere el lenguaje siempre en interacción con el adulto en un contexto social
determinado. Para Vigotsky, primero es el lenguaje y después el pensamiento.
• Concepciones diversas de aprendizaje.− para el conductismo, el lenguaje era una sola repetición de hábitos
que se adquieren. Hoy al cognitivosmo y al constructivismo priman los aspectos fundamentales de la
comunicación, priman los factores interpersonales.
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