Saludos a todos. Os enviamos una breve reflexión que intenta

Saludos a todos.
Os enviamos una breve reflexión que intenta justificar y sustentar la intención de comenzar a implantar un
“nuevo” modelo de unidad didáctica en Secundaria el próximo curso.
Las razones más importantes que nos hacen pensar así son las siguientes:
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La mayor parte de los centros con Primaria están implantando este modelo en el curso 2006-2007. En su
caso fue una decisión consensuada por todos los Jefes de Estudios de Primaria para intentar responder
con eficacia a tres retos: a) integrar con sentido todos los programas de innovación; b) dar continuidad a
la nueva línea metodológica iniciada en Infantil; c) intentar asegurar desde los contenidos curriculares el
trabajo de Educación en la Justicia, la inteligencia emocional y el proyecto lector. Visto desde la
perspectiva de Secundaria, es necesario y coherente dar continuidad al trabajo de Primaria del mismo
modo que ellos intentan hacerlo con el trabajo de Infantil.
El curso 2007-2008 se aplica la LOE en 1º y 3º de ESO. Hay que prever nuevos textos,
programaciones… por ello pensamos que es el momento más oportuno para afrontarlo en Secundaria.
El modelo de evaluación al que se tiende pone el peso en las capacidades y competencias por encima de
los contenidos (PISA...). Los contenidos sirven para contextualizar las capacidades.
El mundo universitario camina hacia una renovación metodológica basada en las competencias, según se
desprende del Proceso de Bolonia (http://www.sc.ehu.es/siwebso/Bolonia/BoloniaBody.htm).
Tal y como hemos ido adelantando los dos últimos años, es un buen momento para relanzar la labor de
los departamentos didácticos desde la herramienta central del proceso de enseñanza y aprendizaje: la
unidad didáctica. La reflexión metacognitiva que conlleva este modelo (sobre todo en lo que se refiere a
las capacidades) es cada vez es más necesaria.
Nos permite afrontar con mayor garantía de éxito la creación de un marco basado en Moodle desde el
que poder generar conocimiento compartido e integrar más eficazmente las TIC como un elemento
nuclear en el proceso de enseñanza - aprendizaje. En este marco la pedagogía es la hermana mayor que
guía y orienta a la tecnología.
El modelo de unidad didáctica es muy flexible y modular. Permite integrar iniciativas que se van
consolidando en el Distrito de modo natural. Por ejemplo, unidades didácticas cooperativas, bilingües…
Hemos reflexionado sobre este modelo en el grupo distrital de Orientadores. La acogida, al menos desde
una perspectiva teórica, ha sido bastante buena. Estarían dispuestos, junto con el Jefe de Estudios, a
liderar este trabajo en los Centros.
El distrito de Bilbao lleva experimentando este modelo en la mayor parte de sus centros desde el inicio
de la LOGSE. Han pasado tres reformas educativas, varios cambios de libros de texto... y, con las
modificaciones pertinentes, siguen siendo válidas. La evaluación que hacen continuamente de la
experiencia es positiva.
Es una buena oportunidad para reflexionar sobre la atención a la diversidad y mejorar nuestra respuesta.
Permitiría generalizar criterios y claves que nos han ido recordando con frecuencia desde los
departamentos de Orientación: es mejor enfocar el trabajo desde las capacidades (PEI, Arpa…) que
desde los contenidos.
Hay profesores que desean trabajar sin libro de texto, desde sus materiales. Es una iniciativa positiva,
pero hay que garantizar una línea común en el propio centro y departamento. Si la unidad didáctica
marca las directrices, la elección de libro de texto empieza a ser más secundaria.
Algunas de las dificultades que vislumbramos son las siguientes:
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Supone un cambio de clave en el profesorado muy grande. Nos vamos a encontrar (como de hecho
ocurre en algunos sectores de Primaria) con resistencias significativas. Aunque en los cinco últimos años
no ha habido ninguna iniciativa en este sentido liderada desde el distrito, muchos profesores han probado
distintos modelos de programación con poca eficacia real en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta
puede ser una tentativa más si no llegamos al deseado cambio mental de los agentes.
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Implica trabajo y esfuerzo personal así como mucha coordinación interna en los Centros. De hecho, la
mayor parte de lo elaborado en un centro no será válido para otro (no vale lo de copiar y pegar...). Los
Jefes de Estudios y Orientadores han de asumir un liderazgo comprometido.
No hemos tenido el margen de tiempo suficiente para valorar la experiencia de Primaria.
Desarrollamos más alguna de las razones antes nombradas.
Como habréis leído o escuchado reiteradamente, los resultados del informe PISA1 (en lectura, matemáticas y
ciencias) o del informe PIRLS2 de comprensión lectora nos ofrecen datos en los que se constata que nuestros
alumnos no alcanzan los niveles de competencia deseados, al menos si utilizamos los baremos utilizados por
las instituciones internacionales para la evaluación del rendimiento educativo. Lo más preocupante es que, al
menos en competencia lectora, los resultados globales de España han bajado en el informe de 2003 respecto
del de 2000.
Nos unimos a los que defienden que una de las causas de estos resultados tan mediocres es que nuestro
sistema educativo (nosotros también) pone el acento marcadamente en una evaluación desde los contenidos.
Podremos estar de acuerdo o no, relativizar estas herramientas de diagnóstico más o menos. Pero lo cierto es
que el concepto de evaluación está cambiando. Creemos que para mejor ya que el interés del estudio, por
encima de las comparaciones, radica en el cambio de perspectiva con respecto a los procesos tradicionales de
evaluación. PISA no trata de indagar el grado de aprovechamiento escolar en estas materias, tal como la
definen los currículos de los distintos países/comunidades autónonas; su pretensión es evaluar hasta qué
punto los alumnos están capacitados para usar las habilidades y conocimientos adquiridos a la hora de
enfrentarse a los retos de la vida adulta.
Necesitamos ir más allá del contenido hacia la evaluación no sólo curricular y desde un
nuevo concepto de alfabetización3
El concepto de evaluación se ha convertido en uno de los elementos claves del discurso educativo actual,
aunque su significado está lejos de ser unánimemente aceptado. La evaluación puede utilizarse para
diferentes funciones: diagnóstico, comparación, clasificación, control, mejora, comprensión, amenaza,
comprobación, aprendizaje, emulación, entre otras. Evidentemente no todas tienen la misma naturaleza e
interés, unas son claramente desechables, otras ciertamente deseables. Algunas funciones deberían
garantizarse y otras habría que evitarlas desde el planteamiento inicial. En el caso de PISA el énfasis se sitúa
en el ámbito de las competencias. PISA no es una evaluación curricular en la que se evalúan los contenidos
que se les enseña a los alumnos en sus centros de enseñanza. Tampoco tiene como cometido evaluar los
programas existentes ni el trabajo de los docentes. Es una evaluación de los conocimientos y destrezas que
cabe esperar en un alumno que va a concluir la escolaridad obligatoria y puede, por tanto, proseguir estudios
no obligatorios o incorporarse al mercado laboral. El carácter no curricular de PISA facilita la comparación
de resultados entre los países participantes con independencia de la organización de las enseñanzas en cada
país. Los resultados de la evaluación establecen qué competencias han logrado desarrollar los estudiantes a
lo largo de un periodo educativo a punto de concluir. Por este motivo, a diferencia de otras evaluaciones, no
va a fijarse con antelación un criterio de suficiencia sino que, a partir de los resultados, se describirán
diferentes niveles de idoneidad que puedan servir para analizar aspectos que se consideren sustanciales desde
1 El estudio PISA (Programme for International Student Assessment) es un proyecto comparativo de evaluación impulsado por la OCDE
(Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico). La OCDE es una organización internacional intergubernamental que reúne a los países
más industrializados de economía de mercado. En la OCDE, los representantes de los países miembros se reúnen para intercambiar información y
armonizar políticas con el objetivo de maximizar su crecimiento económico y contribuir a su desarrollo y al de los países no miembros. Recordemos
que este informe se centra en averiguar el grado de formación de los alumnos en su etapa final de enseñanza obligatoria con el fin de aportar
información empírica que pueda favorecer la toma de decisiones posteriores.
2 Debido a la trascendencia de la lectura en el desarrollo de la población infantil, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento
Educativo (IEA) lleva a cabo, en países de todo el mundo, un ciclo regular de estudios sobre la competencia lectora de los niños y los factores
asociados con la adquisición de la misma. El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) de la IEA se centra en el
rendimiento de los alumnos de cuarto curso y sus experiencias familiares y escolares relativas al aprendizaje de la lectura. Diseñado para medir las
tendencias en el rendimiento en cuanto a competencia lectora, el estudio PIRLS se aplica cada cinco años.
3 Nos basamos fundamentalmente en la reflexión de Aurora Cuevas Cerveró y Josep Vives i Gràcia publicado en los “Anales de Documentación”,
Nº 8, 2005, PÁGS. 51-70
el punto de vista tanto pedagógico como de política educativa. Uno de los rasgos más novedosos que
observamos en PISA es el concepto de alfabetización. El uso que de este término se hace en el proyecto
sobrepasa el empleo habitual y clásico de alfabetización, en sentido lectoescritor, para referirse a un tipo de
formación capaz de suministrar a los alumnos un bagaje intelectual suficiente para afrontar los retos de la
vida real y de la edad adulta. Se define en cada una de las áreas en términos de conocimientos y habilidades
necesarias para una participación social plena y no en términos de conocimiento curricular.
EVALUACIÓN ORIENTADA A COMPETENCIAS
La estructuración del aprendizaje por competencias, el debate sobre su concepto, sobre los criterios para su
selección y evaluación, centra la atención de pedagogos y educadores en nuestros días. La consideración que
se le presta al tema tanto por parte de especialistas como por importantes organismos internacionales hace
que este asunto tenga resonancia a nivel mundial. El concepto de competencia alude a la capacidad de
poner en práctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentarse y
poder resolver problemas y situaciones. La formación en competencias se basa en comprender y actuar
responsablemente en la realidad de la vida cotidiana, de ahí que una evaluación por competencias se centrará
en las capacidades más que en el mero contenido, en un contexto dinámico, de desarrollo progresivo. Las
competencias conforman un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y
habilidades relacionados entre sí.
Antes de continuar nos gustaría recordar que nuestro planteamiento no dedica demasiadas energías a
distinguir entre capacidad, habilidad y destreza. Utilizamos el término “capacidad” como producto final de
una secuencia de trabajo mientras que con “destreza” nos referimos a los pasos intermedios de esa secuencia
de trabajo. Consecuentemente, la secuencia de trabajo la consideramos como un continuo formado por una
serie de destrezas dirigidas a la consecución de una capacidad (los compañeros de Infantil y Primaria os
pueden ilustrar bastante más en este aspecto).
Volviendo al tema de las competencias: una de las contribuciones más interesantes ha sido la realización del
proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), auspiciado por la OCDE, dentro de su
programa INES y bajo el liderazgo de Suiza (1997-2003). En el informe presentado por DeSeCo al finalizar
el proyecto, se definen las competencias básicas como un sistema de acción complejo que engloba las
habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos que son adquiridas y desarrolladas
por los sujetos a lo largo de su vida y son necesarias para participar con eficacia en diferentes contextos
sociales. DeSeCo presenta una perspectiva global e integrada de las competencias clave, agrupándolas en
tres categorías: actuar de manera autónoma, utilizar herramientas o recursos de manera interactiva y
funcionar en grupos socialmente heterogéneos.
Recogemos en este cuadro sintetizado por la Consejería de Educación de Asturias las conclusiones del
proyecto DeSeCo:
No vamos a entrar a comentar cada una de ellas, pero sí que nos gustaría hacer caer en la cuenta de que,
aunque nos falta mucho camino por recorrer, muchas de las acciones que se están llevando a cabo en el
distrito van en esta línea.
El mundo universitario también está cambiando. De cara a la configuración, en 2010, del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), son muchas las decisiones que se están tomando desde el llamado “Proceso
de Bolonia” iniciado en 1999. El ejemplo que tomamos de la Universitat Oberta de Catalunya es aplicable al
resto de universidades.
En estos momentos están en pleno proceso de reestructuración para aplicar la programación a todos sus
programas y asignaturas desde las competencias. Lo definen así:
Competencia
Conjunto de capacidades que una persona pone en práctica en el desarrollo de su actividad
profesional y académica, de manera eficiente, autónoma y flexible.
¿Cómo se formula una competencia?
Una competencia indica el dominio real de una tarea o conocimiento alcanzado por medio de un
proceso. El resultado de este proceso lo expresaremos como capacidad adquirida para hacer una
actividad concreta o bien mediante un verbo sustantivado. Por ejemplo:
• Capacidad para planificar y realizar una entrevista
• Dominio del vocabulario profesional e idiomas pertinentes para una comunicación efectiva.
Los centros que tenéis Primaria sabéis que hemos terminado prácticamente la primera fase de formación y
trabajo en torno al modelo estándar “La Salle” de Unidad Didáctica. El compromiso de cada profesor es
elaborar dos unidades didácticas antes de que finalice el segundo trimestre de modo que se puedan probar
con los alumnos a lo largo del tercer trimestre. Haremos una evaluación de la experiencia para seguir
tomando decisiones.
Toda la unidad didáctica está centrada en la formulación de objetivos en términos de CAPACIDAD. Creo
que el marco de la unidad didáctica La Salle es bastante más rico que el de la UOC (Universitat Oberta de
Catalunya), y que tienes muchos elementos en común: no sólo en la necesidad de partir de capacidades;
también en el esquema propuesto para desarrollarlo.
La clave no está en los contenidos sino en las capacidades contextualizadas en esos contenidos. No es un
mensaje nuevo: la LOGSE lo desarrolla bastante en su momento, aunque no cala lo suficiente en el
profesorado; programas como PEI y ARPA también se basan en este presupuesto. El problema que nos
encontramos con estos programas es que, al menos en el distrito, se ve posible cuando se trabajan los
materiales propios (los cuadernos de ARPA, por ejemplo) pero no está resultando fácil dar el salto y
aplicarlo a y desde los contenidos curriculares.
Por todo ello, la intención del Equipo de Misión es garantizar la continuidad de este modelo de programación
en Secundaria en el curso 2007-2008, aprovechando la implantación de la LOE en 1º y 3º de ESO.