¿QUÉ CUALIDADES POSEE UN “BUEN ALUMNO”? UN ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIO Menna, Margarita¸ Martin, Sofía Sol y Biggio, Cecilia Departamento de Educación Científica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNMdP. margaritamenna@gmail.com; sofiasolmartin@yahoo.com.ar; ceciliabiggio@yahoo.com Resumen Las concepciones sobre el aprendizaje son aquellas ideas, de carácter más bien intuitivo, que los sujetos poseen respecto de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en el aprendizaje y que guían sus acciones en la práctica. En este trabajo se analizan las concepciones sobre el aprendizaje que subyacen en las respuestas dadas a una pregunta abierta - ¿qué características tiene un “buen alumno”?-, realizada a 130 estudiantes de los últimos años de la escuela secundaria. Se muestran los resultados de una primera fase exploratoria de la investigación que constó en agrupar las respuestas teniendo en cuenta si las características alcanzaban para recordar información textual, para procesarla cognitivamente o para reconstruir el nuevo conocimiento adquiriendo actitud proposicional sobre la información incorporada. Los resultados muestran que los estudiantes, en su gran mayoría, asocian la idea de “buen alumno” a características observables como atención, esfuerzo y orden. Estas cualidades solo alcanzarían para lograr un aprendizaje consistente en retener y reproducir información pero no para construir significados. Palabras claves: concepciones- aprendizaje- estudiantes Introducción En la educación secundaria primó durante muchos años como cuestión central para la elaboración de los diseños curriculares un criterio academicista, basado en la lógica de las disciplinas científicas. Según Pozo (1996): Tenemos una educación secundaria, (…) donde de pronto aparecen las disciplinas específicas (Física, Química, Biología, etc.) como contenidos diferenciados y especializados, dentro de un ciclo impartido generalmente por especialistas en esas materias con escasa formación pedagógica inicial y que tiene por objeto, explícito o implícito, la presentación pormenorizada del corpus de conocimiento de cada una de las materias, de acuerdo con la lógica y los criterios de cada una de las disciplinas, asumiendo que adquirir una cultura científica básica requiere adoptar el punto de vista del especialista en cada una de esas materias, con escasa consideración por las variables psicológicas que puedan afectar a ese aprendizaje. Sin embargo, está cobrando cada vez mayor importancia la atención a otros criterios, como son las características psicológicas de los estudiantes. En especial su desarrollo afectivo y emocional, el desarrollo cognitivo o intelectual y la forma en que aprenden. Uno de los aspectos de la psicología del niño más estudiado dentro del enfoque constructivista es el desarrollo de sus capacidades cognitivas. Sin embargo, dentro del constructivismo hay distintas maneras de entender este aspecto. Podemos mencionar tres grandes enfoques: el piagetiano, el de las concepciones alternativas y el de las teorías implícitas. Mientras que para el primero la educación científica debería estar dirigida a promover nuevas formas de pensamiento, considerando estas formas como grandes estadios con estructuras cognitivas propias que evolucionan hasta llegar al pensamiento científico (el lógico- formal), el enfoque de las concepciones alternativas reduce el aprender ciencia a superar el obstáculo cognitivo que significa la idea previa en la adquisición de núcleos conceptuales disciplinares. Un tercer enfoque, al cual adherimos en este trabajo, puede concebirse como una síntesis o punto intermedio de los dos anteriores. Este enfoque asume que las ideas previas de los alumnos se organizan en teorías implícitas, muy distintas de las teorías científicas en cuestiones como su origen, su función y su naturaleza representacional. Para este enfoque la educación científica debería dirigirse a hacer que los alumnos construyeran el conocimiento científico partiendo de sus teorías personales mediante procesos de cambio conceptual, lo cual no significa el abandono de sus creencias intuitivas, sino más bien una explicitación de las mismas para reconocer su utilidad en la vida cotidiana y su posible obstáculo al aprehender la ciencia. Antecedentes sobre teorías implícitas o personales pueden encontrarse en Chi, Slotta y deLeeuw, (1994); Claxton, (1991); Pozo, (1996); Pozo, Pérez Echeverría, Sanz y Limón (1992); Vosniadou, (1994). Las propuestas de cambio curricular sustentadas en un enfoque constructivista apuntan a transformar las formas de enseñar y aprender en el aula. Para ello, numerosos autores llaman la atención sobre la importancia de trabajar con las concepciones de enseñanza y aprendizaje que subyacen en la toma de decisiones de docentes y estudiantes. En este trabajo, el objetivo es estudiar las concepciones sobre aprendizaje de estudiantes de secundaria. Se tomó la propuesta de Pozo y Scheuer (2000), según la cual las concepciones que poseen los sujetos sobre el aprendizaje se pueden agrupar en tres grandes teorías implícitas: la concepción Directa (C1), la Interpretativa (C2) y la Constructiva (C3). La teoría Directa (C1) supone que existe una correspondencia lineal entre las condiciones del aprendizaje y los resultados obtenidos: si a todos los estudiantes se les enseña de la misma manera, todos deberían aprender lo mismo. Esta idea entiende el aprendizaje como la elaboración de una copia fiel del objeto a aprender por parte de un aprendiz pasivo en el que no se consideran los procesos psicológicos implicados. La teoría Interpretativa (C2) asume un aprendiz activo, por lo que actividades mentales como la memoria, la atención o las asociaciones son consideradas importantes; sin embargo, comparte con la teoría directa la idea de que el aprendizaje consiste en reproducir información previamente seleccionada y presentada por un experto, por lo que dichas actividades del alumno deben ser tales que no distorsionen el objeto de aprendizaje. Por último, la teoría Constructiva (C3) supone que el objeto de aprendizaje sufre necesariamente una transformación al ser aprehendido por el sujeto ya que éste lo re-describe en su estructura cognitiva; de esta manera, la participación del sujeto es imprescindible, ya que los procesos psicológicos implicados constituyen el centro del problema y no existe un único resultado óptimo, ya que variables como el contexto en el que se aprende o los propósitos establecidos intervendrán en los resultados obtenidos dándoles distintos matices. Si bien cada una de estas teorías comparte algunos supuestos con teorías psicológicas del aprendizaje como el conductismo, el procesamiento de la información o el constructivismo, en ningún caso existe una correspondencia directa dado que las concepciones implícitas sobre el aprendizaje no son construidas como consecuencia de la educación formal recibida sino elaboradas de manera intuitiva a partir de la propias experiencias personales. Para fundamentar el análisis de los datos se consideró la propuesta de KarmiloffSmith (1994), donde caracteriza tres fases del aprendizaje: la maestría conductual (Fase 1), la asimilación de información en función de la arquitectura conceptual del aprendiz (Fase 2) y la re-descripción representacional, propia de la Fase 3. Este trabajo es parte de una investigación más amplia sobre concepciones de los estudiantes. Se presentan aquí los resultados del análisis cualitativo de las respuestas dadas por estudiantes secundarios a una pregunta abierta: ¿qué características tienen los buenos alumnos en ciencia? Método Consideraciones metodológicas generales: el hecho de considerar a las concepciones como teorías implícitas, como se hizo en este estudio, tiene la dificultad de que no puedan ser abordadas únicamente a través de cuestionarios o entrevistas directas sino que obliga a inferirlas a partir de indagaciones indirectas como tareas de resolución de problemas, planteo de dilemas, realización de entrevistas no estructuradas y preguntas abiertas. En esta oportunidad se solicitó a los estudiantes resolver una consigna, de respuesta abierta. Los resultados servirán para triangularlos con los obtenidos a través de otros instrumentos implementados, como cuestionarios de dilemas y entrevistas. Sujetos: participaron 130 estudiantes de nivel secundario de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Mar del Plata con un rango de edad entre 15 a 19 años. Instrumento: La consigna abierta analizada fue la siguiente: Menciona tres palabras que describan a un “buen alumno”. Esta consigna forma parte de un cuestionario de dilemas más amplio en el que se indagaron las concepciones de los estudiantes secundarios sobre aprendizaje. Técnicas de análisis de datos: La categorización final de las características elegidas por los alumnos surgió a partir de considerar todas las respuestas de los estudiantes, incluirlas en categorías provisorias y agruparlas finalmente en categorías adecuadas a las tres teorías de aprendizaje propuestos por Pozo y Scheuer (2006): C1 (teoría directa), C2 (teoría interpretativa) y C3 (teoría constructiva). De esta manera, el análisis de la pregunta abierta, se realizó en dos etapas: Etapa 1: se comenzó por llevar a cabo un análisis comparativo constante (Rodríguez, Gil y García, 1996) de las respuestas dadas por los alumnos con el fin de extraer categorías globales de palabras que definen rasgos que, para los alumnos consultados, poseen los buenos alumnos. Etapa 2: en esta etapa y, dado que los estudiantes tuvieron que elegir tres palabras, se realizó una descripción de sus perfiles de concepciones tomando en cuenta las categorías a las que pertenecen las palabras escogidas por cada uno. Resultados Análisis de resultados Etapa 1 Las palabras mencionadas por los estudiantes se pueden clasificar en tres categorías cada una conformada por palabras relacionadas con las tres teorías de aprendizaje descriptas en el marco teórico (Cuadro 1). Categoría C1 (vinculada a la Teoría directa) C2 (vinculada a la Teoría Interpretativ a) Palabras representativas de cada concepción Descripción Esfuerzo, dedicación, Características suficientes para un aprendizaje como mera recepción de información. Inteligente, razonador Características suficientes para un aprendizaje donde la información se asimila a través de diferentes procesos cognitivos. C3 (vinculada a Creativo, reflexivo critico la Teoría Constructiva) Características necesarias para un aprendizaje como reconstrucción del conocimiento. Las palabras agrupadas en la categoría C1 (Concepción Directa), están asociadas con una idea de aprendizaje relacionada con el esfuerzo y la constancia. Estos atributos de los que es considerado por los estudiantes un “buen alumno”, si bien pueden ser reconocidas como necesarios, sólo son suficientes si se concibe al aprendizaje como incorporación de información y ejercitación y el alumno supone que la meta final de aprendizaje es lo que en términos de Karmilloff Smith (1994), se denomina “la maestría conductual”, correspondiente a la primera fase del aprendizaje. El grupo de palabras incluidas en la categoría C2 (Teoría Interpretativa), se vincula básicamente con las habilidades cognitivas como capacidades que debe poseer un buen alumno para, no sólo incorporar información, sino poseer actitud proposicional sobre esa información, es decir, conectar las representaciones vinculadas a la nueva información con las que ya posee en su estructura cognitiva. Este tipo de rasgos estaría en línea con la segunda fase del aprendizaje descripta por Karmiloff- Smith (1994), en la que el aprendiz se centra en asimilar la información dándole significado en función de su propia arquitectura conceptual. Las palabras agrupadas en la categoría C3 (Teoría Constructiva), remiten a una idea de aprendizaje que implica la evaluación crítica de la nueva información, la capacidad de explicitarla y, eventualmente, de re-describirla. Esta visión del aprendizaje está ligada a un cambio conceptual en sentido amplio y se asocia a la tercera fase descripta por KarmiloffSmith (1994) en su sistema de aprendizaje de fases recurrentes: el de la redescripción representacional. Para ello las características necesarias del alumno se relaciona a la creatividad, la reflexión, la crítica, entre otros. Es importante destacar que un gran número de estudiantes incluyeron al menos una característica relacionada con habilidades socio emocional al describir un buen alumno, como “buen compañero”, “empático”, entre otros. Esta cuestión no fue abordada en este primer análisis donde nos focalizamos en las características que pueden ser vinculadas a las distintas teorías de aprendizaje, relacionadas a los aspectos cognitivos e intelectuales. Resultados Etapa 2 En esta etapa se realizó una descripción de los perfiles de respuestas a través de una distribución de frecuencias en función de las categorías a las que pertenecen las palabras escogidas por los estudiantes. Para ello se establecieron los siguientes criterios: - Si las tres palabras correspondían a una misma concepción, se denominó a ese perfil como C1, si las tres responden a la concepción Directa, C2 si se asocian a la concepción Interpretativa y C3, para la concepción Constructiva. - Si, al mencionar palabras, combinaba más de una categoría, se denominó, por ejemplo, C2-C3, ubicando en primer lugar la categoría a la que correspondía la mayoría de las palabras. - En el caso de que combinara las tres categorías, el perfil fue C1-C2-C3. La figura 1 muestra los perfiles encontrados con los porcentajes de cada uno de ellos. Características del "buen alumno" C2- C1 1% C3 4% C1- C2 11% C1- C3 7% C2 0% C1 77% Figura 1: Perfiles de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje. Como puede observarse, la gran mayoría de los estudiantes elijen palabras para describir un buen alumno que se ubican dentro de una teoría de aprendizaje directa, mostrando un 77% de estudiantes con el perfil C1. Se destaca que los perfiles en los cuales no predomina C1 solo constituyen el 5% de la muestra, (C3, 4% y C2-C1, 1%). El grupo del perfil C1 (concepción Directa), considera que la capacidad de aprender es innata y que los logros dependerán del esfuerzo que realice cada estudiante. En este caso se obtienen respuestas como: “metódico, perseverante y atento”. En el otro extremo, el 4% perteneciente al perfil C3 (concepción Constructiva), considera que para aprender resultan necesarias características como: “Creatividad, participativo y argumentación”. Un 7% tienen perfiles que combinan la concepción Directa (C1) y la Constructiva (C3), lo cual muestra que en estos casos aparecen en un mismo sujeto rasgos de concepciones muy distintas. Consideraciones Finales En trabajos previos donde se buscó conocer las características que los docentes elijen para describir un buen alumno (García, et al 2014), los resultados evidencian un mayor porcentaje de palabras enmarcadas en la teoría constructiva comparado con los resultados obtenidos en este trabajo. Esto implica que las características que esperan los docentes de sus alumnos no se corresponden con lo que los estudiantes piensan que debe ser un buen alumno. Es posible que las intenciones de enseñanza de los docentes no se correspondan con las prácticas que efectivamente se desarrollan dentro del aula, y a través de las cuales trasmiten, implícita o explícitamente, una visión de aprendizaje dónde los procesos cognitivos implicados por parte del alumno no se consideran. Es decir que se consideran cualidades de buen alumno que solo alcanzarían para lograr un aprendizaje consistente en retener y reproducir información pero no para construir significados. Es importante considerar que a diferencia de los resultados obtenidos con docentes (García, et al 2014) en nuestro estudio emergen características de un “buen alumno” que se relacionan con las habilidades socio-emocionales de los estudiantes, cuestión que no fue analizada en este estudio. Sin embargo resulta necesario profundizar en este aspecto que parece cobrar una relevancia especial en la mirada del estudiante. De hecho, los modernos enfoques cognitivos del aprendizaje consideran las emociones como uno de los constructos a tomar en cuenta para comprender los procesos de aprendizaje (Rosende y Leiva, 2005). Por último, retomando las consideraciones iniciales sobre los criterios para establecer y organizar los contenidos escolares, es importante destacar que el qué, el cómo y el para qué se aprende deberían ser explicitados y trabajados como un contenido a enseñar. Desde el enfoque de las teorías implícitas, es necesario un proceso de redescripción representacional, en términos de Karmiloff- Smith, que permita a los alumnos tomar conciencia de sus propias concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje y, eventualmente, transformarlas. En este proceso es importante que los docentes incorporemos espacios en el aula que favorezcan la metacognición, la reflexión, el explicitar y compartir los objetivos de enseñanza y criterios de evaluación, entre otros. Referencias Bibliográficas Claxton, G. (1991). Educating the inquiring mind. The challenge for school science. Londres: Harvester. Chi, M.T.H.; Slotta, J. y Leeuw, W. (1994). From things to processes: a theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4 (1), 45-69. García, M. B.; Vilanova, S.; Medel, G.; Biggio, C. y Martín, S. (2014). El “buen alumno” de ciencias en el aula universitaria. Una aproximación a las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza. Actas de las Terceras Jornadas de Enseñanza Ciencias de la Naturaleza, Tandil. Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza. Pozo, J.I. (1996.) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza. Pozo, J.I.; Pérez Echeverría, M.P.; Sanz, A. y. Limón, M. (1992) Las ideas de los alumnos sobre la ciencia como teorías implícitas. Infancia y aprendizaje, 57, (3-22). Rosende, G. y Leiva, P. (2005). Emoción y aprendizaje: un estudio en Estudiantes de Educación Básica Rural. Revista Digital Rural, Educación, cultura y desarrollo rural, 2(4). Vosniadou, S. (1994). Capturing and modelling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4 (1), 45-69.