Gee, James Paul. (2005). La ideología en los

Gee, James Paul. (2005). La ide ología en los discursos, lingüística s ocial y
alfabetizaciones (2a. ed., P. Manzano, Trad.). España: Fundación Paideia
Galiza.
231 pp.
ISBN-13: 978-84-7112-497-5
ISBN-10: 84-711-497-1
Reseñado por Angeles Clemente
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México
Enero 22, 2007
A pesar de que este libro (titulado en inglés Social
Linguistics and Literacies, Ideology in Discourses con una reedición
en 1996) se escribió en 1990, no se publica en español sino
hasta 2005. Lo primero que nos viene a la mente, y con justa
razón, es quejarnos por la lentitud de la actualización de
investigación sobre lingüística aplicada en idiomas como el
español. Sin embargo, también tendríamos que reflexionar
sobre el hecho de que 15 años después de su primera
publicación, se haya considerado la traducción de este libro, lo
cual dice mucho acerca de la relevancia y permanencia dentro
del campo de la educación y la lingüística de este libro de
James Paul Gee. Partiendo de esta premisa, habría que
preguntarse qué tanto el contenido de este libro es relevante
para el discurso socio-crítico de la lingüística aplicada actual.
La ideología en los discursos navega entre dos grandes
campos de las ciencias sociales, la educación y la lingüística
aplicada, específicamente la conexión entre alfabetización y
discurso. Gee divide su libro en siete capítulos, los cuales, en
su conjunto, responden a tres objetivos principales: dar una perspectiva general de los enfoques
socioculturales del lenguaje y la alfabetización, plantear un enfoque específico para el análisis del
discurso o “lenguaje en uso en la sociedad” y proponer una teoría sobre el lenguaje y la
alfabetización cuyo eje es la idea de los “Discursos”1 (p. 9). Veamos ahora cómo desarrolla Gee
estos tres objetivos.
1
El uso de la palabra Discurso con D mayúscula es de mucha importancia. Gee usa la letra
D mayúscula para establecer una diferencia con lo que generalmente se entiende por discursos.
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En el primer capítulo, el autor toma una posición ideológica básica: para entender el papel de
la alfabetización y el discurso, es necesario entender los conceptos de ideología y teoría. ¿Por qué?
Porque de acuerdo a Gee, al estudiar el lenguaje en su perspectiva social hay que entender los
“Discursos”, definidos como: lo que dice alguien, la forma en que lo dice, la identidad que toma cuando lo dice y
los actos que acompañan a lo que dice. En otras palabras, los Discursos son “formas de comportarse,
interactuar, valorar, pensar, creer, hablar y, a menudo, leer y escribir que son aceptadas como casos
de determinados roles (o “tipos de personas”)” (p. 10). De allí que los Discursos conlleven teorías
que, a su vez, “recogen puntos de vista sobre la distribución de bienes sociales, como el estatus, el
valor y los bienes materiales en la sociedad (quién debe tenerlos y quién no)” (p. 11), es decir, las
ideologías que subyacen a las teorías.
Una de las atracciones más grandes de este libro es que aun en los momentos más teóricos
de la discusión, como es el caso de este primer capítulo, el autor siempre conecta sus conceptos
teóricos con ejemplos concretos de discursos/Discursos. En este caso, con el análisis de una
narración en inglés no estándar de una niña afroamericana de siete años, Gee ejemplifica el concepto
de teoría y hace una diferencia entre teorías tácitas (o ingenuas) y teorías explícitas, y entre teorías
primarias, teorías mediatas y teorías derivadas. Dentro de esta discusión, Gee hace un llamado a los
maestros, quienes en su papel de alfabetizadores tienen la obligación de dejar a un lado sus teorías e
ideologías de lenguaje mal fundamentadas y con ello los prejuicios que éstas conllevan:
En la medida en que las ideologías son tácitas, mediatas o derivadas y buscan su
propio beneficio, son la raíz del mal humano y nos hacen cómplices y, por tanto,
responsables del mal que hay en el mundo (p. 36).
Habiendo desarrollado ambos términos, contrastando diferentes usos de ideología como el
de Napoleón y De Tracy y llevándonos de manera muy sencilla hasta la “falsa conciencia” de Marx,
en los capítulos II y III, Gee proporciona una revisión histórica del fenómeno educativo, primero
desde Platón a Freire y luego englobando lo que Gee denomina los nuevos estudios sobre
alfabetización, cuya diferencia con los anteriores es su enfoque sociocultural en el estudio de la
alfabetización y el lenguaje. Poniendo en entre dicho el supuesto de que la alfabetización “mejora las
capacidades cognitivas de nivel superior, el pensamiento más analítico y lógico” (p. 48), Gee afirma
que la educación en general ha sido dirigida con base en la ideología de la clase dominante,
suponiendo la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes de acuerdo a la clase social a la
que se pertenece, es decir:
docilidad, disciplina, control de tiempo, sinceridad y respeto, para las clases
inferiores, lo que las hace adecuadas para los trabajos industriales y de servicio;
destrezas verbales y analíticas, “pensamiento crítico”, pensamiento y escritura
discursivos, para las clases superiores, adecuándolas a los puestos directivos (p. 49).
En contraposición con esta alfabetización autoritaria, Gee nos introduce al concepto de la
alfabetización en su dimensión liberadora. Por alfabetización liberadora Gee básicamente entiende,
“un uso especial de un Discurso (para criticar a otros) y no un discurso especial” (p. 157, cursiva en el
original). En este concepto lo primero que hay que entender es que lo importante de la
alfabetización/escolarización son los valores, normas y creencias (sociales, culturales y políticas) que
acompañan a estos procesos, es decir, lo que se ha denominado currículo oculto. En la alfabetización
tradicional el currículo oculto ha tenido consecuencias obvias: “hábitos de trabajo guiados a la
industrialización, habilidades de habla expositiva en situaciones artificiosas, una población religiosa,
o políticamente inactiva” (p. 55) o el extremo opuesto: “la oposición radical a los opresores
coloniales” (Ibíd.).
En la alfabetización liberadora, leer—la habilidad intrínseca de la alfabetización—es mucho
menos fundamental de lo que se cree. Leer es un verbo transitivo. Esto quiere decir que no
simplemente se lee, sino que se lee algo. Leer significa leer un texto de algún tipo, lo que también
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supone distintos tipos de conocimientos y capacidades para leer textos de ciertos tipos, en
determinadas maneras y niveles. La multiplicidad de posibilidades sobre qué textos leer nos indica
que los conocimientos, capacidades y actitudes para leer se adquieren durante la socialización. Dicho
de otra manera, una persona tiene que socializarse en una práctica para aprender a leer los textos de
esa práctica. De ahí que, de acuerdo a la alfabetización liberadora, las prácticas alfabetizadotas deben
estar completamente integradas, entrelazadas, y conectadas con el cúmulo de prácticas sociales
cotidianas como la conversación y la interacción, y los valores y las creencias que éstas llevan
implícitas.
Así, afirma Gee, “cada uno de nosotros es miembro de muchos Discursos, y cada Discurso
representa una de nuestras siempre múltiples identidades” (p. 11).
En el Capítulo IV Gee se enfoca en los lenguajes sociales que se generan de esas múltiples
identidades y en cómo seleccionamos significados con base en ciertas creencias y valores, es decir,
con base en nuestros modelos culturales. La relevancia de estos conceptos subyace en que
los modelos culturales tienen consecuencias profundas para la enseñanza de la lengua
y para la alfabetización de personas que accedan a una cultura nueva para ellas y para
los estudiantes que deseen dominar los modelos culturales estándar y predominantes
en la sociedad (p. 103).
Los capítulos restantes entran de lleno al análisis del discurso, poniendo en práctica la teoría
de Gee sobre los Discursos. Se propone que el discurso está compuesto por cinco niveles o sistemas
lingüísticos: la prosodia (tono, volumen, acento y longitud que se da a las sílabas, además de las
vacilaciones y las pausas); la cohesión (todas las diferentes formas de conectar palabras y oraciones);
la organización del discurso (organización de oraciones en unidades superiores); las señales de
contextualización (construcción del contexto por parte del hablante/escritor para compartirlo con su
oyente/lector); y la organización temática del texto (imágenes, contrastes y puntos de interés para
señalizar y desarrollar los temas) (p. 109). Tomando como unidades de análisis la línea, es decir,
“oraciones simples” (Ibíd.) y la estrofa, es decir, el “conjuntos de líneas sobre un único tema
mínimo” (Ibíd.) para analizar el lenguaje, Gee muestra evidencia que éste contiene una multiplicidad
de interpretaciones. Sin embargo, instituciones sociales, como las escuelas, tienden a privilegiar
ciertas interpretaciones—aquellas interpretaciones que favorecen a las élites y grupos en el poder. En
otras palabras, “la creación de sentido es siempre social y política” (p. 134). Para entender mejor la
teoría de los Discursos, Gee resume una serie de observaciones basadas en investigaciones que se
han dedicado principalmente al estudio del discurso. Gee concluye que los Discursos:
[a] son intrínsicamente ideológicos, [b] …resisten a la crítica interna y al auto
examen, [c] …se definen internamente…como puntos de vista adoptados por el
Discurso en su relación con otros discursos, [d] …se preocupa(n) por determinados
objetos y propone(n) ciertos conceptos, puntos de vista y valores a expensas de los
demás, [d]… están íntimamente relacionados con la distribución del poder social y la
estructura jerárquica de la sociedad (p. 144-145).
Gee establece una diferencia básica (pero no única) entre Discursos primarios y Discursos
secundarios. Utilizando la vieja dicotomía—muy discutida y poco aceptada dentro de la lingüística
aplicada a la enseñanza de lenguas, AITE (1987) —de Krashen (1982) entre adquisición y
aprendizaje, Gee afirma que los Discursos primarios se adquieren en la casa, dentro del seno familiar
y social más cercano. Por otro lado, los Discursos secundarios se aprenden posteriormente y son
productos más bien institucionales (escuelas, oficinas, iglesias, clubes, etc.). Siguiendo la hipótesis de
Krashen, Gee afirma que los Discursos primarios se dan de manera más natural aunque inconciente,
mientras que los secundarios se manejan más concientemente y de manera más formal. Sin embargo,
a diferencia de Krashen, Gee concede a las personas que manejan los Discursos secundarios una
habilidad que Krashen nunca exploró en el aprendizaje: la conciencia.
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Cuando atravesamos una situación a la que somos incapaces de acomodarnos o
adaptarnos, tomamos conciencia de lo que estamos tratando de hacer o de los que
nos han pedido que hagamos…. [E]sas experiencias…. son corrientes en el caso de
las personas que están un tanto al margen de un Discurso o cultura, y por tanto, con
frecuencia, esas personas tienen una visión del funcionamiento de estos discursos o
culturas de las que carece la mayor parte de las personas de la mayoría dominante (p.
153).
Es obvio que desde este punto de vista, separándose completamente de la posición de
Krashen, Gee afirme que la alfabetización liberadora “supone casi siempre el aprendizaje y no sólo la
adquisición” (p. 157).
Dado que el lenguaje está íntimamente conectado con la realidad social, los modelos
culturales, el poder, la política y los valores, y que, por lo tanto, ningún discurso es neutral, la misión
de la escuela dentro de un enfoque de alfabetización liberadora debería ser la formación de personas
que reflexionen y critiquen los ‘mapas discursivos’ de su sociedad y del mundo; que sean capaces de
yuxtaponer diversos Discursos para poder comprenderlos a través de un lenguaje de reflexión más
global; que puedan transformar Discursos basándose en ideas culturales e históricas más amplias; y
ante todo que posean la capacidad para crear nuevos Discursos sobre nuevas formas sociales más
justas.
En suma, el libro de Gee cumple con los tres propósitos planteados. Analiza desde una
perspectiva sociocultural la conexión entre el lenguaje y la alfabetización, describe una determinada
forma de hacer análisis del discurso como práctica social y, a partir de esta base teórico-práctica,
explica su teoría de los “Discursos”. Es por esta razón que durante estos quince años posteriores a la
primera edición, el libro de Gee ha sido una lectura fundamental para cualquiera que quiera tomar
parte en la discusión post-colonial actual, cuyo enfoque es la identidad, la performance, el
poder/autoridad y la agencia dentro del discurso, temas que recientemente se están explorando, no
sólo en la alfabetización sino también en la enseñanza de la segunda lengua y que tienen que ver con
discusiones sobre el imperialismo lingüístico (Phillipson, 1992; Canagarajah, 1999) y la globalización
(Block y Cameron, 2002).
Ahora bien, ¿por qué es importante contar con este libro en español? Porque es
primordialmente en el mundo hispanohablante, junto con otras regiones del hemisferio sur, en
donde necesitamos pensar en el análisis del lenguaje no como una disciplina apolítica (Pennycook,
2001), sino como parte importante de una forma de alfabetizar para concienciar, para no repetir
patrones dominantes, para crear mentes críticas y para favorecer el cambio social (Freire, 1970; Luke,
2003; Norton y Toohey, 2004).
Con una intención ideológica determinada o, si les otorgamos el beneficio de la duda, con
una teoría tácita, usando el término de Gee, los gobiernos de Latinoamérica han creado, en pos del
progreso, instituciones para derrotar el analfabetismo que no conciben la
alfabetización/escolarización como parte de un proceso socializador mayor. Aprender a leer se
concibe como una práctica individual, asocial, y su éxito se atribuye a la cognición personal más que
al conjunto de prácticas sociales que son las que realmente la generan.
Además, el mundo hispanohablante no es un mundo monolingüe. Miles de personas hablan
el español como una segunda lengua y muchas otras están aprendiendo otras lenguas adicionales,
entre las cuales predomina el inglés. Es un hecho que, así como el mito de la alfabetización, se ha
construido un mito alrededor del fenómeno de las segundas lenguas sobre la prosperidad y el
bienestar social que se derivan a partir del aprendizaje de una lengua adicional a la materna. Lo que
ha hecho creer que si los miembros de los grupos étnicos minoritarios son alfabetizados en español
(y no en su lengua materna), o que si a los estudiantes de las escuelas secundarias publicas que
atienden a los más pobres se les enseña inglés, todos ellos tendrán acceso a un modo de vida mejor.
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Todos sabemos que esto está muy lejos de la realidad que vivimos en Latinoamérica. Sin
embargo, de acuerdo a Gee, todos los que manejamos esas lenguas adicionales como Discursos
secundarios tenemos la ventaja del metadiscurso, o lo que Gee llama el “Discurso reciclado” (p.
160), es decir, “un discurso de decir, hacer y valorar” (p. 161, cursivas en el original). Los que estamos
a cargo de la educación en países latinoamericanos tenemos que generar en nuestros estudiantes
capacidades de reciclado de oposición y metaconocimiento. Después de todo, aunque:
no podemos pretender que el reciclado ponga fin a los efectos del racismo o del
clasismo ni que abra todas las puertas, [sí] podemos esperar que abra algunas puertas,
al tiempo que contribuye a cambiar la sociedad en proceso. Al menos es algo que
hacer mientras esperamos la revolución” (p. 161).
Comentario sobre la traducción
En general, la traducción de la obra me parece buena; sin embargo, algunos pasajes se
tradujeron demasiado literalmente, por lo que tuve que recurrir a la versión original en inglés. Las
notas del traductor sobre las decisiones tomadas al traducir los textos que Gee analiza son una gran
ayuda para que el lector de la versión en español capte la idea que el autor conlleva al analizar
diferentes textos en inglés.
Referencias
Block, D. y Cameron, D. (2002). Globalization and language teaching. London: Routledge.
Canagarajah, S. (1999). Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido (J. Mellado, Trad.). México: Siglo XXI Editores.
Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford:
Pergamon.
Luke, A. (2003). Literacy and the Other: A sociological approach to literacy research and policy in
multilingual societies. Reading Research Quarterly, 38(1), pp. 132-141.
Pennycook, A. (2001). Critical applied linguistics. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Phillipson, R. (1992). Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press.
Norton, B. y Toohey, K. (2004). Critical pedagogies and language learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
White, L. (1987). Against comprehensible input. The input hypothesis and the development of
second-language competence. Applied Linguistics, 8(2), pp. 95-110.
Acerca de la autora de la reseña
Angeles Clemente es profesora/investigadora desde hace 21 años en la Universidad Autónoma
Benito Juárez de Oaxaca. Cursó su licenciatura en Letras Modernas en la Universidad Nacional
Autónoma de México y su maestría y doctorado en la Universidad de Londres. Ha realizado
investigación sociolingüística y psicolingüística sobre el inglés y el español en México, y en este
momento se encuentra realizando investigación sobre los procesos de construcción y reproducción
de las culturas de aprendizaje de una lengua dentro de las dinámicas socioculturales que tales
procesos implican.
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