Garay Montaner, G. - Fermentario

Estudia. obre. padre. criti. articu. Rebellato / Garay Montaner, G. / Fermentario N° 5 (2011) ISSN 168 8-6151
HISTORIAL DEL ARTÍCULO:
Recepción: 10 de mayo 2011
Aceptación: 12 de julio 2011
Recepción versión final: 30 de julio 2011
Accesible en línea: 26 de agosto 2011
“Tenés que estudiar para no ser un
obrero igual que tu padre”. Una
valoración crítica de un artículo de José
Luis Rebellato.
Gerardo Garay Montaner1
Resumen
El presente trabajo pretende reflexionar críticamente un artículo de José
Luis Rebellato, “Conciencia de clase como proceso” desde una perspectiva
filosófica, buscando explicitar las funcionalidades utópicas subyacentes, según
los aportes teóricos de Arturo Andrés Roig. Nuestro supuesto radica en que la
contribución de Rebellato no puede ser apreciada solamente desde los
conceptos teóricos de sus investigaciones fundamentales, sino también en
aquellas que muestran la conformación de una reflexión colectiva, producto del
diálogo que mantuvo con los diversos actores sociales.
1
Docente de Filosofía y Licenciado en Ciencias de la Educación, maestrando en Estudios
Latinoamericanos. Docente del Dpto. de Historia y Filosofía de la Educación (FHCE –UDELAR).
Correo electrónico: gerardo.garay@gmail.com
1
Fermentario ISSN 1688-6151
Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República.
URL: http://www.fermentario.fhuce.edu.uy
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Palabras clave: filosofía de la educación, educación popular, política y
educación, función utópica, análisis del discurso
Summary
This paper aims to reflect critically about an article written by José Luis
Rebellato: "Class conscience as a process" from a philosophical perspective,
seeking to make the underlying utopian functionalities explicit in the light of
Arturo Andrés Roig's theoretical contributions. Our main assumption relies in
the idea that Rebellato's conceptions cannot be appreciated merely from the
theoretical concepts of his main researches, but also from those which show the
conformation of a collective thinking as a product of dialogue maintained with
diverse social actors.
Key words: Philosophy of Education, Popular Education, Education and
Politics, Utopian Function, Discourse Analysis
A modo de introducción: educación y filosofía.
El presente trabajo posee, si se quiere, una pretensión humilde:
reflexionar críticamente sobre un artículo de José Luis Rebellato: “Conciencia
de clase como proceso”2 desde una doble perspectiva, reflexionando sobre la
metodología de los Talleres de Educación Popular realizados en el Instituto
Cuesta Duarte del PIT CNT, y, desde una óptica filosófica, nos proponemos
leer ‘ente líneas’ el mismo texto, explicitando las funcionalidades utópicas
subyacentes, según los aportes teóricos de Arturo Andrés Roig, representante
destacado de la tradición filosófica latinoamericana a la que Rebellato adscribió
y contribuyó con aportes estimables.
La impactante figura de José Luis Rebellato ha marcado, como pocos –
en el transcurso de su corta vida– a profesores, estudiantes, trabajadores y
2
Publicado en Trabajo Social Nº12, Montevideo, 1993. Pp. 11-35; para este trabajo, utilizaremos la
versión recientemente publicada en AA.VV.; (2009), Rebellato, intelectual radical. Selección de textos.
Extensión, Nordan comunidad, EPPAL, Montevideo.
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militantes sociales de diferentes espacios colectivos; su labor, impresionante a
pesar de su corta vida, debe ser recordada no solamente como militante
ejemplar, docente y pedagogo, sino también como filósofo. Sus aportes en el
marco de la filosofía y de la ética de la liberación latinoamericana, significan
una destacada contribución en el proceso de maduración del pensamiento
crítico latinoamericano “y en este sentido se inscribe en una tradición de
reflexión crítica-, en particular en el campo de la filosofía y de la ética,
representando uno de los intentos rigurosos de formulación de un ‘marxismo
crítico latinoamericano’, presentando importantes contribuciones en los campos
del debate sobre la hegemonía, la constitución del sujeto, y de la praxis
político-cultural-pedagógica, así como en la perspectiva de la ética de la
liberación en América Latina.” (Casas, 2009: 1).
Nuestro interés - disciplinariamente hablando - está pautado por la
filosofía de la educación; reflexionar a partir de la producción de José Luis
Rebellato desde este campo disciplinario creemos que es una contribución
importante al amplio espectro de los asuntos educativos. ¿Por qué sería
importante un abordaje de este tipo? El propio Rebellato tal vez pueda
contribuir a responder esta pregunta, ya que advierte, coincidiendo con las
expresiones de la primera generación de la Escuela de Frankfurt, que el
creciente proceso de estandarización, fragmentación y mercantilización de la
vida cotidiana son características sintomáticas del debilitamiento de las
capacidades de razonamiento crítico que están padeciendo las democracias
occidentales, “el discurso democrático tiende a ser reemplazado por el lenguaje
de la lógica y de la tecnociencia, así como los saberes son sustituidos por
tecnosaberes”, (Nuñes-Pérez, 2004: 26-27). Evidentemente la educación, como
expresión de los procesos económico-políticos no escapa a esta situación.
¿Por qué este texto? La contribución de Rebellato no puede ser
apreciada solamente desde los conceptos teóricos, ricos y profundos, de sus
investigaciones teóricas fundamentales, José Luis testimonia un pensamiento
dinámico que se fue constituyendo en diálogo con diferentes actores,
interpelado por la problemática de la realidad, asumiendo la complejidad que
todos los procesos humanos conllevan, y este artículo es una expresión cabal
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de ello. Los aportes a la reflexión filosófica que queremos destacar, como no
podía ser de otra manera, pretenden reflejar la misma tensión fecunda entre la
abstracción y la praxis.3
Cronológicamente hablando, este artículo correspondería a la etapa que
varios investigadores han coincidido en señalar como tercera y última en la vida
de Rebellato, una etapa que comenzaría aproximadamente en la década de los
90, un
“período en el que Rebellato consolida su inserción académica a
nivel de la Universidad –aunque sin abandonar su vocación
extensionista y su vinculación con distintas organizaciones y
prácticas sociales. Allí se produce un cierto giro en el que la
perspectiva más centrada en el marxismo y la educación popular de
base gramsciana, fuertemente presente en la década del 80, es
resignificada a partir del diálogo con los debates planteados por las
grandes discusiones del mundo académico”. (AA.VV., 2009: 18).
Es un texto que refleja claramente la estrecha relación entre su
producción escrita y los procesos sociales en los que participaba, “su propuesta
de construir nuevos saberes, nuevas formas de generar conocimiento, su
confianza en los sectores populares, se van concretizando en su propia
producción”. (AA.VV., 2009: 33).
Autoanálisis de clase
Nuestra tarea será la de leer críticamente el artículo “Conciencia de
clase como proceso” en el que se refleja la práctica de Talleres de Educación
3
Como lo expresa adecuadamente Casas: “… se trató de un intelectual que articuló, quizá
como pocos, una rigurosa formación y trato teórico e investigativo (…) junto con una intensa
vinculación con la práctica social y educativa. Logró eso que quizás esté reservado a unos
pocos: ser un gran articulador de la teoría y la práctica, sin dejar de ser, al mismo tiempo un
intelectual sólido, y un educador y docente comprometido con los sujetos y las causas
populares. Se trató sin dudas de un gran pensador de la práctica, y también de un importante
promotor de la teoría puesta en práctica.” (Casas, 2009: 4).
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Popular con trabajadores y explicitar su desarrollo, así como las diferentes
valoraciones que Rebellato hace de ellos como herramienta de construcción de
una ‘conciencia de clase’.
Un tema de ‘inevitable recurrencia’ en estos Talleres es el de la
‘conciencia de clase’. Y esta recurrencia es debido a dos razones según lo
expresa Rebellato: la preocupación sobre cómo se genera esa conciencia, y la
apelación a ella por parte de los trabajadores como categoría que explicaría la
escasa participación de otros compañeros en las tareas colectivas.
El autor manifiesta claramente, desde el inicio mismo del texto, una
preferencia: propone liberar la concepción que muchas veces los trabajadores
tienen de la conciencia de clase como “un atributo sustantivo, como algo que
se tiene o no, como algo dado” (Rebellato, 1993: 73). Existe cierto
determinismo en esta concepción advierte Rebellato, una concepción lineal que
disocia la conciencia del “ser conciente”, es decir, del “proceso vital de los
hombres.” (Rebellato, 1993: 73).
El método de trabajo que han seguido en estos Talleres lo han
denominado ‘autoanálisis de clase’; para su realización es necesario partir del
“proceso real de los trabajadores, de su proceso vital”, y como fundamento
teórico, cita “La Ideología Alemana”. Marx y Engels proponen un método: partir
de la humanidad ‘no vistos y plasmados a través de la fantasía, sino en su
proceso de desarrollo real.4
El objetivo de los Talleres ha sido entonces el de ‘partir del proceso real
de los trabajadores’ reconstruyendo ‘la historia del proceso de conciencia’, en
el que ‘los trabajadores se transforman en investigadores de su propia
realidad’, (Rebellato, (1993): 74). Es notoria aquí la preocupación constante de
Rebellato por procesar el encuentro entre un saber teorizado y la teorización
que se va realizando a partir de los procesos colectivizados por los propios
trabajadores. Dicha teorización requiere múltiples niveles de sistematización,
en lo que Rebellato ha llamado una ‘metodología dialéctica’:
4
Aquí ‘real’ debe entenderse por ‘histórico’, es decir el ser humano en tanto producto de una sociedad, un
mecanismo de producción, un estado, y una clase hegemónica; ya que en esto radicó la crítica de Marx a
Feuerbach. El modelo antropológico feuerbachiano era muy concreto y ‘real’, pero a los ojos de Marx,
por su ahistoricidad, sólo terminaba siendo una categoría abstracta y sin sentido.
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“En una palabra el proceso de sistematización en estos niveles ricos y
complejos se caracteriza por el empleo de una metodología dialéctica
que parte de la experiencia, realiza un proceso de análisis y síntesis
para volver nuevamente a la experiencia y la práctica de los
trabajadores” (Rebellato, 1993: 74).
Un ‘nivel superior de sistematización de lo trabajado es realizado por los
educadores, tarea que arrojó como resultado tres temas principales que
sirvieron como vías de abordaje al tema de la conciencia de clase:
1. Los condicionamientos que actúan sobre la conciencia.
2. El propio proceso a través del cual estos condicionamientos comienzan
a desestructurarse.
3. Las dimensiones específicas que se van descubriendo como propias de
la conciencia de clase.
La conciencia y sus condicionamientos
Para descubrir la conciencia, es preciso, en primer lugar conocer los
factores que actúan impidiendo el desarrollo de ella; aquí se parte entonces,
antes que de un saber teórico, de la experiencia de los trabajadores. Esta
práctica pedagógica inductiva emerge de las experiencias obreras
particulares, pero busca contribuir a un proceso de generalización creciente, en
el que las diferentes experiencias personales, se tornen cada vez más
comunitarias.
Como resultado de las diferentes puestas en común se extrajeron lo
siguientes grupos de condicionamientos, ligados
a) a la propia situación del trabajo, tanto en sus condiciones mínimas de
realización, como en una situación un tanto ‘privilegiada’; ‘las situaciones
de miseria no generan conciencia’ afirma Rebellato, lo cual contradeciría
–agregamos nosotros- una convicción extendida en algunos ámbitos de
izquierda de que la concientización de los trabajadores iría de la mano
de un empeoramiento de sus condiciones de vida: ‘tano peor, tanto
mejor’.
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b) a las imágenes paternalistas que muchos trabajadores tienen de su
patrón. Estas imágenes, encubren situaciones de explotación, y el poder
de dominio que ejerce el patrón sobre los trabajadores.
c) a la internalización que el trabajador hace de la imagen represiva del
patrón, ‘la identificación autoritaria que esto genera, es un verdadero
obstáculo para descubrir la función económica y represiva del patrón’.
d) La retroalimentación ideológica que se produce entre el ambiente
familiar y el laboral: “esta identificación autoritaria se produce y se
refuerza en el propio ambiente en donde el trabajador vive. La familia
actúa como ‘fábrica de ideologías’, como espacio de conformación de
una personalidad sumisa, que se corresponde con la sumisión que la
producción capitalista exige”. (Rebellato, 1993: 76).
e) A la reproducción que genera el sistema educativo:
“La educación que da la familia se continúa en la educación que ofrece
la sociedad a través del sistema educativo. Familia, sociedad y sistema
educativo interactúan de tal manera de ir conformando un determinado
modelo. El sistema educativo no solamente lo hace a través de los
contenidos sino también en virtud de la mediación de una estructura de
relaciones que establece” (Rebellato, 1993: 77).
Rebellato remarca el hecho de que existe un despojo cultural al mismo
tiempo que se produce el despojo económico. Asimetrías, relaciones de poder,
sumisión, aceptación de los saberes de otros, acriticismo, estos son los rasgos
sobresalientes de la actual educación en el sistema estatal. Seguidamente
Rebellato expresa con claridad una idea de fuerte connotación política: hay que
generar contradicciones dentro del sistema educativo (cfr. Rebellato, 1993:
77).
Una concepción presente en varios militantes y que Rebellato critica, (no
queda claro si desde su postura personal o como resultado de los Talleres) es
ésta: se concibe la educación popular como una “alternativa fuera de los
marcos institucionales”; el problema parecería estar en una especie de
‘puritanismo’: todo lo que hace la educación popular es bueno y liberador; y
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‘perverso’ todo lo que viene de los espacios institucionalizados (cfr. Rebellato,
1993: 77).5
Lo que queda claro en la opinión de Rebellato es que es posible
‘recuperar’ espacios dentro del sistema educativo, y esto es importante para
generar ‘contradicciones’ dentro del sistema. Pero si es posible ‘recuperar’,
esto supone algo que alguna vez se tuvo y hoy ya no está; en este sentido,
parece difícil probar históricamente que los trabajadores hayan tenido una
participación activa en las políticas educativas del estado, al menos en
Uruguay.
Lo que lamenta Rebellato es que con posturas como ésta se abandona
un espacio privilegiado para la lucha:
“Se habla así de ‘desescolarización’ y se desarrolla una crítica al saber
académico desde fuera de los espacios donde se genera ese saber. De
este modo se abandona el espacio escolar y académico, dejándolo en
manos del sistema dominante. Una concepción dialéctica, por el
contrario, es consciente de que la lucha de clases atraviesa también al
sistema educativo y de que por lo tanto una educación liberadora debe
tener suficiente imaginación para dar la lucha dentro de esos espacios
institucionales” (Rebellato, 1993: 77).
Es interesante anotar aquí que Rebellato realiza una valoración de soslayo
al requerirle a la concepción de una educación liberadora, “suficiente
imaginación”…, mostrando que la otra opción - es decir, aquella que
nombrábamos en la nota al pie, que busca generar espacios educativos contrahegemónicos fuera de los propiciados por el estado- carecería de ésta. Del
mismo modo “una concepción dialéctica” parecería oponerse a una concepción
5
Rebellato no nombra en este texto el hecho de que esta tensión no es nueva; en el ámbito educativo
esta discusión se había dado fuertemente en Uruguay cien años antes en el contexto de una creciente
necesidad de formación de los miembros de las ‘sociedades de resistencia’ (nombre que tenían
entonces las agremiaciones de trabajadores, mayoritariamente de inspiración anarquista) y el peligro
de una educación estatal –vareliana- que era visualizada por los trabajadores como una amenaza a la
conciencia de clase: sólo podía producir empleados y patriotas. En aquel entonces la solución fue
propiciar una educación alternativa: la ‘escuela nueva’, según la metodología y contenidos
propuestos por Francisco Ferrer i Guardia.
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¿dicotómica? ¿simplista? Que ¿reduce y empobrece las opciones entre un
‘adentro’ y un ‘afuera’?
En el mismo sentido van las preferencias del autor en este otro párrafo:
“La educación liberadora debe tener la audacia de asumir la experiencia
de la contradicción, generando propuestas alternativas, también dentro
del sistema educativo. Este constituye una trinchera que no es posible
abandonar”. (Rebellato, 1993: 77, las negritas son nuestras).
Rebellato menciona dos ejemplos concretos en los que ésta lucha se está
realizando desde ‘dentro’ del sistema: la búsqueda de formulación de una
nueva ‘propuesta educativa’, que busca introducir la temática de los derechos
humanos como un vector indisociable de la educación, esta propuesta –nos
dice el autor- “apuesta a una relación entre escuela y comunidad, pensada con
una orientación crítica y liberadora, que a su vez suponga una reformulación de
la metodología educativa” (Rebellato, 1993: 77).
Asimismo, los intentos en el ámbito universitario de generar nuevos modos
de producción del saber científico, una gestación que se dé junto con los
sectores populares y no meramente al servicio de éstos. La opción de
Rebellato es clara, lo que no queda claro, una vez más, es si esa constatación
es el resultado de las reflexiones producidas en los talleres, o son producto de
una valoración personal:
“En estos esfuerzos está contenido embrionariamente un nuevo modelo
de educación y de universidad. La lucha está dada dentro del mismo
sistema
educativo.
La
educación
popular
no
puede
ponerse
cómodamente al margen de esa lucha”. (Rebellato, 1993: 77)
Rebellato continúa con la crítica al ‘modelo educativo’ predominante, y
su concepción de una ‘educación integradora’,
“una educación integradora, apunta precisamente a que se presente
como real aquello que oculta las contradicciones de la realidad”,
(Rebellato, (1993): 78).
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La pretendida ‘laicidad’ como paradigma orgulloso de neutralidad es un
ejemplo de ello, “prepara al individuo para funcionar bien dentro de una
sociedad capitalista y liberal (…) esconde la dinámica contradictoria de la
sociedad”, y esto porque “es una educación establecida sobre el principio
según el cual, los modelos de comportamiento del educando existen ya y están
constituidos por aquellas pautas sobre las que el educador ha construido su
propia vida”, (Rebellato, 1993: 78). Parece evidente que la reclusión al ámbito
privado de las creencias religiosas y preferencias políticas (y no sólo
partidarias) es un modo de transmitir preferencias en uno y otro ámbito.
Pero la crítica no queda ahí,
“la educación integradora es la mejor aliada de una sociedad autoritaria,
porque tanto una como la otra se interesan por sujetos a quienes sea
fácil imponer modelos de comportamiento, abdicando de cualquier
postura que signifique protagonismo e iniciativa creadora. Por eso, una
educación integradora es la correa de transmisión de una cultura ya
elaborada. La escuela es la organizadora de la sumisión. Es generadora
de estructuras de carácter autoritario”. (Rebellato, 1993: 78)
La educación institucional del estado presenta una identificación que es
impuesta, y por lo tanto violenta las iniciativas de pensamiento. Como actitud
de fondo asume la ‘docilidad’, “no educa ni a la libertad, ni a descubrir la
realidad, sino a aceptar la ley del más fuerte, tanto en el plano intelectual como
en el plano económico y político” (Rebellato, 1993: 78). La escuela entonces
nos lleva a aceptar un mundo que es ilusorio, porque esconde el fondo
contradictorio de la realidad.
Es llamativo que en estos talleres de trabajadores, siendo conscientes de tal
magnitud de la educación estatal, no aparezca con mayor énfasis la
responsabilidad de la institución misma (el estado) que más allá de coyunturas,
podríamos reconocer como parte constitutiva de sus cometidos principales, la
dominación, sirviéndose de la diferenciación entre una educación ‘para el
pueblo’ y otra para los sectores privilegiados (existe suficiente evidencia
histórica al respecto que puede constatarse en los procesos de gestación de
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los estados modernos). Hay a nuestro juicio, una sorprendente confianza en el
rol del estado como institución en las valoraciones de los Talleres.
El análisis de los condicionamientos ayuda a descubrir lo complejo del
‘proceso de conciencia’,
“Es algo profundamente arraigado en las estructuras de la personalidad
colectiva. Supone una verdadera desestructuración, donde la lucha, el
proceso personal y colectivo y la conciencia que se va adquiriendo, se
interrelacionan dialécticamente”. (Rebellato, 1993: 79).
Es un ‘rehacer’ las historias personales, y para esto es necesario una
‘nueva cultura’, “la lucha de los trabajadores es inseparable de una nueva
cultura, de una nueva educación”, en palabras de un trabajador: “No tenemos
una educación como trabajadores. Estamos actuando con los principios de la
clase dominante”. El proceso de conciencia es un
“proceso colectivo, que nos transforma como personas, en la totalidad
de nuestros valores, de nuestra existencia y de nuestras esperanzas”.
(Rebellato, 1993: 79).
Un proceso de constitución de una sujetividad nueva, como veremos.
El proceso de conciencia en primer lugar, es algo ligado estrechamente
a la cotidianidad. Usualmente se la entiende como: claridad de ideas y valores
en los que se expresa y dilucida la situación de explotación y las estrategias
necesarias para transformar esa situación. Pero la cotidianidad es la clave
fundamental desde donde pensar nuestra situación como trabajadores;
“cuando no reflexionamos a partir de la cotidianidad no descubrimos la
separación que muchas veces existe entre nuestras ideas y valores y los actos
que desarrollamos en la vida cotidiana”. Rebellato busca salvar incoherencias
entre teoría y práctica, entre el discurso y la transformación concreta de las
realidades, “si se quiere superar esta escisión, la vida cotidiana debe aportar a
una nueva totalidad, y la totalidad debe estar enriquecida de cotidianidad”.
(Rebellato, 1993: 80).
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El primer espacio que debe permitir este enriquecimiento es el propio
ámbito laboral. En la gestación de la conciencia del trabajador en cuanto tal
tiene un lugar privilegiado la recuperación crítica de esa experiencia como
trabajador. Usualmente, y por el mismo carácter alienante que tienen los
sistemas productivos en nuestras sociedades capitalistas, estas experiencias
suelen ser dejadas de lado por el trabajador. No obstante la vivencia de la
explotación en el trabajo juega un papel fundamental,
“no genera mecánicamente el surgimiento de la conciencia. La
conciencia no es el resultado de una situación objetiva. Pero la
experiencia subjetiva del trabajador es insustituible, no hay conciencia
si no hay un descubrimiento crítico y vivencial de la situación que se
vive”. (Rebellato, 1993: 80, subrayado nuestro).
Esta experiencia, por otra parte, no sólo enfrenta al trabajador con su
propia situación, sino que lo acerca a la vivencia de los demás trabajadores, es
una ‘vivencia colectiva’.
Pero esto no se logra si los trabajadores no toman esa experiencia como
una dimensión de análisis y de reflexión, es un descubrimiento permeado por la
vivencia y el sufrimiento, un darse cuenta de que su identidad la definen otros,
y que el papel de los trabajadores en la sociedad debería ser el de
protagonistas y no simplemente instrumentos y fuerza de trabajo;
“Es por esto que el ‘punto de vista’ de los trabajadores constituye la
perspectiva esencial, el eje de referencia para ir enriqueciendo el
conocimiento de la totalidad. Se constituye en un criterio hermenéutico
básico, es decir, una experiencia a partir de la cual se interpreta toda la
sociedad y es posible empezar a vislumbrar posibilidades de cambio y
de alternativa. Sin estas preguntas, que tienen que ver con la
experiencia, los sufrimientos y el papel que cumple el trabajador en la
producción capitalista, todo análisis objetivo se vuelve artificial. Es decir,
a pesar de su validez, no penetra en las estructuras más profundas de la
personalidad”. (Rebellato, 1993: 81).
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A pesar de la importancia que tienen los vínculos familiares actuales, su
historia y sus expectativas, “la conciencia no es algo dado, ni siquiera
transmitido. Es algo que se va gestando, muchas veces sin saber cómo ni por
qué”, (Rebellato, 1993: 81). De esto último podemos concluir entonces que una
educación que pretenda ser liberadora, no debe asociarse a la transmisión de
una presunta conciencia de clase porque sería inútil, y hasta contraproducente.
La conciencia de clase apunta a abarcar todas las dimensiones de la
vida, todas las relaciones de explotación. También en la dominación existente
en las relaciones de los vínculos familiares,
“La conciencia no es solamente el descubrimiento de los procesos
objetivos. Es también descubrimiento de sí mismo, de esas estructuras
subjetivas profundas que permiten o bloquean el desarrollo de algo
nuevo”. (Rebellato, 1993: 82).
Se tengan o no en cuenta las dimensiones subjetivas y cotidianas, están
siempre actuando sobre la lucha y la conciencia del trabajador,
“En este sentido, si estas dimensiones son asumidas, afectan las
mismas estrategias de las organizaciones sindicales. El sindicato no es
un lugar restringido. No es sólo el lugar de encuentro de los trabajadores
para organizar y llevar adelante la lucha. El sindicato debe llegar
necesariamente a estas dimensiones fundamentales de la vida cotidiana.
Debe ‘politizar esos espacios que ya están politizados por la ideología
dominante”. (Rebellato, 1993: 82)
Esto supone otorgar a la lucha una dimensión más ‘global’, que genere
no sólo una conciencia económica y política, sino una ‘conciencia cultural’,
gestar una nueva cultura que abarque todas las dimensiones de la vida del
trabajador, que conduzca a “superar la ruptura entre política y vida cotidiana”,
“Por eso, la clase obrera tiene como destino ser protagonistas de una
nueva totalidad donde no sólo se hayan superado las formas de
explotación y dominación sino las formas de compartimentación y
separación, a través de la superación de la ruptura entre teoría y
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práctica, se logra que coincidan el autoconocimiento de la clase
trabajadora y el conocimiento de la totalidad, la subjetividad y la
objetividad, las dimensiones personales y las dimensiones colectivas. La
transformación a la que apuesta la clase obrera es total. Abarca a todos
los ámbitos de la vida y de la sociedad.” (Rebellato, 1993: 83).
Si la conciencia es un proceso personal y colectivo a la vez, si necesita
acompañar conjuntamente la lucha y la reflexión colectiva, es necesario una
metodología coherente con este proceso. Los Talleres de Educación Popular
cumplen - a juicio de Rebellato - este cometido,
“Resultan
ser
ámbitos
privilegiados
para
confrontar
procesos,
experiencias, vivencias, que tienen que ver con los propios procesos de
la conciencia. Pero a la vez, esa misma situación de análisis colectivo,
favorece la maduración de la conciencia.” (Rebellato, 1993: 83).
En este sentido, los talleres “forman parte del mismo proceso de
conciencia”, invierten las prioridades de la educación tradicional, es decir,
apuntan a un descubrimiento recíproco de los condicionamientos y dificultades,
y no como un saber traído meramente desde fuera. Pero los Talleres no se
limitan solamente a producir conocimientos nuevos o alternativos. Si bien es
verdad que lo actuado termina afectando “a la misma teoría del conocimiento”,
en tanto realiza un discernimiento colectivo de la práctica,
“los procesos de ruptura y desestructuración tienen que ver con
dimensiones más profundas, que afectan a la vida en su totalidad.
Apuestan a una nueva ruptura cultural, si entendemos la cultura como
algo en lo que están implicados los valores, las opciones, las prácticas,
los
comportamientos.
Y
las
estructuras
más
profundas
de
la
personalidad.” (Rebellato, 1993: 83)
Otro aspecto metodológico coherente con los mismos procesos de
conciencia es la necesidad, asumida también en los Talleres, de crear una
metodología que recupere la historia de lucha de los trabajadores, de
testimonios concretos, olvidados o subvalorados por la historia oficial pero muy
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vivos en la memoria de los trabajadores. Y esa recuperación debe ser “a través
de la memoria de los compañeros militantes que hoy se entregan a la lucha”,
“pero esas luchas no pueden quedar relegadas a tiempos pasados, sino
que tienen que ser estímulos para el presente y el futuro de la clase
obrera. La tradición forma parte esencial de la historia de lucha de hoy.”
(Rebellato, 1993: 84).
Una tradición entendida como flujo vivo que ‘trae’ la memoria viva de
lucha, y no como un estanque quieto de aguas muertas. Una tradición
“creativa, desafiante, no anclada en el pasado.” Entendida de este modo, la
tradición “transmite un mensaje que desacomoda, desarticula, ayuda a los
procesos de desestructuración y crecimiento de la conciencia.” (Rebellato,
1993: 84)
Las propias organizaciones de los trabajadores, deben ser espacios de
‘autoeducación’, pero una autoeducación recíproca y horizontal,
“… no entendida como la educación unidireccional que los dirigentes dan
a los trabajadores de ‘base’. Este modelo educativo llevará a pensar que
por un lado están los dirigentes que educan y por el otro, el ‘resto’, la
‘base’ que es educada por sus dirigentes. Cuando hablamos de
autoeducación queremos decir que los trabajadores educan a los
trabajadores”. (Rebellato, 1993: 85).
Resulta interesante destacar la crítica que realiza Rebellato a tres
concepciones sobre la educación popular:
1. Crítica a la concepción de la educación popular como protagonista de los
procesos educativos:
“La participación y autoeducación liberadoras, en el seno de las
organizaciones sindicales, constituyen un cuestionamiento severo a un
determinado modelo de educación popular. A una educación popular
que considera que es la protagonista de los procesos educativos. Por el
contrario, la educación popular, si está realmente ligada a los procesos
organizativos del pueblo, recupera las experiencias populares. Y aporta
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para estimular el crecimiento de esas experiencias. (Rebellato, 1993:
85).
El rol de la educación popular, insustituible, no debe ser entendido sin
embargo como ‘vanguardia’ de los procesos populares, sino más bien como
fermento que estimule haciendo crecer esos procesos.
2. Crítica a la concepción mecanicista de la educación popular:
“Existe
también
un
cierto
abordaje
ingenuo
respecto
a
la
‘concientización’, por parte de la educación popular. Muchas veces se
entiende la generación de conciencia como un proceso rápido y simple.
Se puede llegar a creer que a partir de un taller o de una experiencia de
educación popular, se adquiere un nivel de conciencia avanzado. La
concientización se vuelve un proceso casi mágico. En esta línea los
procesos de ‘multiplicación, que son típicos de la educación popular, son
concebidos en forma extremadamente espontaneísta. Se recurre
entonces a técnicas, aplicadas con excesiva simplicidad y falta de
análisis, pensando que de esta manera la conciencia surge en forma
casi inmediata.” (Rebellato, 1993: 86).
Una educación popular liberadora debe ser particularmente sensible a las
dimensiones complejas de los procesos de conciencia y particularmente dimensión presente en todo el artículo - a los aspectos subjetivos,
‘inconscientes’ de las personas involucradas.
3. Crítica a una concepción ‘culturalista’ de la educación popular:
La interpretación ‘culturalista’ “entiende que los procesos de conciencia, por
su ritmo lento, sólo pueden darse alejados de las organizaciones y de las
luchas populares” (Rebellato, 1993: 86). Pero las instancias de lucha, las
movilizaciones, los conflictos y confrontaciones, son ‘momentos claves’ para
avanzar en conciencia, debidamente acompañados –como se ha dicho ya- de
un proceso de maduración y reflexión crítica, personal y colectivo. Por esto,
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“la educación popular es indisociable de la constitución del pueblo
trabajador como sujeto histórico y protagónico de la lucha económica,
política y cultural” (Rebellato, 1993: 86).
En este sentido, la valoración que de los Talleres hace Rebellato es
positiva, ya que “han constituido espacios fundamentales para recuperar esta
experiencia de maduración y de identificación activa” (Rebellato, 1993: 86). El
aporte teórico que nutre esa experiencia, en esta metodología, no puede estar
disociado de la práctica, ambos se interpelan mutuamente:
“Es a partir de la práctica investigativa que suponen los Talleres, como
autodescubrimiento de estos procesos que es posible confrontar esa
práctica con aportes teóricos en torno a los temas abordados. La lectura
de los textos y documentos ya no es una simple lectura. Sino una
relectura que descubre nuevas dimensiones. La práctica se transforma
así en una perspectiva hermenéutica. La comprensión del texto no se
produce en forma disociada en relación a la práctica, sino que el texto
desafía y a la vez es desafiado por esa práctica. La metodología busca
superar las disociaciones entre teoría y práctica, entre subjetividad y
objetividad” (Rebellato, 1993: 88).
Rebellato cierra el artículo mostrando una falencia en el movimiento
obrero, ‘cierto vacío’ que no permite apostar decididamente por mecanismos
que contribuyan al análisis de la práctica:
“Sentimos cierto vacío en lo que significa apostar al análisis de la
práctica, de las vivencias y de las dimensiones subjetivas de la
conciencia de clase. Y esta subjetividad es un resorte fundamental en la
lucha de los trabajadores” (Rebellato, 1993: 92).
Es a este vacío que la educación popular debe ayudar a colmar, si
quiere ser verdaderamente liberadora, ayudando a descubrir la conciencia de
los propios límites, superando las fórmulas fáciles y las certezas absolutas,
tomando conciencia de que muchos de nuestros conocimientos llevan consigo
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una parte de ‘mistificación y de ilusión’ en el sentido de que muchas veces
nuestro conocimiento de la realidad queda fijado “en los aspectos superficiales
de los objetos y descuidan sus aspectos profundos”. (Rebellato, 1993: 74)
Importancia del estudio de la dimensión utópica de los discursos
Hemos optado por asumir el marco referencial analítico-crítico-normativo
de la filosofía latinoamericana inaugurada por el filósofo argentino Arturo
Andrés Roig, y especialmente en lo que atañe a sus estudios sobre la utopía.
Un abordaje que privilegie el análisis del lenguaje va en consonancia con el
proyecto pedagógico de Rebellato, que reconoce en el lenguaje un lugar
fundamental en el que se construye poder, un modo –como apunta Barrios- de
concebir y de hacer historia:
“Creo que José Luis intenta fundar, desarrollar, un interesante programa
pedagógico, que en cuanto a la centralidad que él le otorga a la cuestión
del poder, presenta muchas coincidencias con el de Paulo Freire. Este
poder popular se expresaría mediante determinadas prácticas, y
fundamentalmente en tres dimensiones. En primer lugar se expresa a
través del lenguaje, acerca del cual el método pedagógico de Freire parte
de una constatación simple (pero no simplista) acerca de la cual la lectura
es una formidable herramienta de abordaje del mundo, de interpretación,
de reflexión y de transformación del mundo, y donde la escritura, además
de ser un acto y una herramienta de comunicación, es una formidable
manera de aprender la realidad social. O sea, lectura y escritura son dos
maneras también de concebir y de hacer historia. ¿Por qué? Porque son
posibilitadoras potenciales de construcción de sujeto de cambio” (Barrios,
2008: 23).
El hallazgo de Roig consistió en mostrar que el efecto discursivo de los
discursos utópicos, -es decir, el hecho de que desde un lugar imaginado se
midan las fallas del lugar real, abriendo, a partir de este contraste, un espacio
nuevo como posibilidad de realización- excede lo propiamente narrativo de la
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utopía, ubicándonos de este modo, en el terreno de las funciones del lenguaje.
Efectivamente, existe una dimensión utópica presente en todo discurso, y no
exclusivamente en aquellos textos que tradicionalmente se los ubica en la
categoría de ‘género utópico’.
El estudio de cómo se ejercita esta función utópica al interior del
lenguaje nos parece pertinente para el estudio de este texto de Rebellato, ya
que si bien éste autor no plasmó sus ideas en una escritura enmarcada en el
género utópico, reivindicó sin embargo el papel de la utopía en la construcción
de un pensamiento de vocación crítica y liberadora; y estudiarlo a través de la
mediación de las funciones discursivas, parece particularmente adecuado para
comprender el modo de objetivación de ese discurso. En palabras de Roig,
nuestro esfuerzo tratará de “captar en su movilidad misma una de las funciones
más ricas de las que el ser humano haya podido poner en movimiento y que lo
ha puesto además a él en movimiento” (Roig, 1987: 58).
La importancia del estudio de la función utópica en este texto tiene
relevancia además porque a diferencia de la utopía como discurso cerrado, el
concepto de función utópica define su validez epistemológica en función de los
proyectos de liberación elaborados por las clases subordinadas. Por otra parte,
el interés por el estudio de la función utópica está dado por el significativo papel
que juega dentro de la totalidad de los discursos posibles que puedan ser
estudiados o valorados en relación con una sociedad dada y un tiempo dado,
(cfr.
Roig,
1987:
13),
una
significación
que
aporta
presupuestos
epistemológicos sumamente relevantes para el proceso de constitución de una
filosofía latinoamericana:
“No cabe duda de que la problemática de la función utópica interesa de
modo directo dentro de la constitución de una filosofía latinoamericana.
En efecto, la función que ha de jugar esta filosofía es posible sobre
presupuestos epistemológicos que están dados de modo espontáneo en
el ejercicio utópico y en el de otras formas discursivas muy próximas a
él” (Roig, 1987: 48).
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Función utópica del discurso
Nuestra tarea filosófica se servirá entonces de los aportes provenientes
de los estudios que sobre la función utópica del discurso han realizado Arturo
Andrés Roig y sus colaboradores, especialmente a partir del libro “El discurso
utópico y sus formas en la historia intelectual ecuatoriana” (Roig, 1987). El
autor apunta en las primeras páginas de este trabajo a esclarecer un “error de
base” como es el de confundir el “género utópico”, que corresponde al nivel de
la narratividad o del enunciado, con la “función utópica” que es relativa al nivel
de la discursividad o de la enunciación. La función utópica del discurso, “no
puede ser evaluada de modo general y al margen de la multiplicidad de sus
manifestaciones, como si fuera un fruto unívoco de una razón despótica y como
si no se jugara, aquella función, en relación directa con la problemática de lo
ideológico”. (Roig, 1987: 15). El efecto discursivo de todo género utópico es la
denuncia de las limitaciones del topos, lugar real, desde el u-topos, como lugarotro, y de esta comparación resulta un “espacio nuevo”, tensión irresuelta que
es el de lo posible. Pero este efecto discursivo, excede lo propiamente narrativo
y nos ubica en el terreno de las funciones del lenguaje;
“La función utópica se refiere al carácter ideológico del lenguaje y
expresa una determinada concepción del mundo y de la vida, proyectada
por un sujeto, con cierta ubicación social e histórica, al que no
concebimos como anterior al discurso mismo sino como configurado
parcialmente en y por el discurso” (Fernández, 1995: 28).
Por esto, desde el punto de vista del análisis del discurso político o
filosófico, como es nuestro caso, lo que nos interesa estudiar es cómo estos
discursos -de modo consciente o no- realizan al interior del lenguaje una
función utópica, y señalar que esa función es ejercida por parte de un sujeto en
el que se da un cierto grado de autoconciencia en cuanto tal, es decir, en
cuanto sujeto; ya que “hay un sujeto de cultura al que, atendiendo a grados y
modos, se le puede atribuir el ejercicio de dicha función” (Roig, 1987: 23).
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Modalidades de la función utópica:
Tres serían las funciones principales del discurso utópico: una ‘función
crítico-reguladora’; una ‘función liberadora del determinismo de carácter legal’
y, por último, una ‘función anticipadora del futuro’.
La función crítico-reguladora de la utopía
Como toda manifestación u objetivación cultural, las utopías están insertas
en un lenguaje, y por esto es importantísimo encarar el estudio de su forma
discursiva, la función crítico-reguladora remite al papel mediador del lenguaje
respecto de la realidad social y al carácter conflictivo y polémico de lo simbólico
mismo. Detengámonos un instante para repasar algunos principios básicos que
Roig establece como momento inicial de la investigación, y que implican una
serie de tesis básicas que determinan la metodología de lectura de un texto:
1. Entre los aspectos de la totalidad discursiva existe un ‘universo
discursivo’ como dimensión relativamente autónoma dentro de la
cual se ha de ver el modo como juegan entre otras la ‘función
utópica’. (cfr. Roig, 1987: 24)
El peso y el valor del “universo discursivo”, entendido éste como “la
totalidad actual o posible de los discursos correspondientes a un determinado
grupo humano en una época dada (sincronismo) o a lo largo de un cierto
período (diacronismo) y sobre cuya base se establece, para esa comunidad, el
complejo mundo de la intercomunicación” 6, tiene como supuesto la tesis de
que el lenguaje es una de las vías de objetivación más complejas, porque lo
que lo caracteriza es su constante mediación entre los hablantes y las otras
formas de objetivación,
“Es, además, el lugar del encuentro y del desencuentro, de la
comunicación y de la incomunicación entre aquellos mismos hablantes,
reflejo todo ello, sin duda, de la naturaleza misma de los signos en los
6
Esta definición la cita Roig de su libro “Narrativa y cotidianeidad. La obra de Vladimir Propp a la luz de
un cuento ecuatoriano” (Roig, 1987: 26).
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que las categorías de “ausencia” y de “presencia” –tal como en su
momento lo señaló Ferdinand de Saussure- lo definen en lo que tienen
de más propio”. (Roig, 1987: 24)
El lenguaje entonces, es el lugar “excepcional” de la objetivación, todas
las demás formas refluyen sobre el lenguaje, y confluyen en él, en última
instancia adquiriendo lo que Roig denomina “la unidad de la totalidad de las
formas de objetivación”. (Roig, 1987: 25)
El ‘universo discursivo’ es una de las herramientas básicas de trabajo
para el análisis y valoración de todo tipo de discursividad, es un universo
semiótico, y no ‘mental’, se apoya sobre la materialidad propia de cada sistema
de signos y se expresa a través de esa materialidad. (cfr. Roig, 1987: 26)
Este universo es entendido como “la totalidad posible discursiva de una
comunidad humana concreta, no consciente para dicha comunidad como
consecuencia de las relaciones conflictivas de base, pero que el investigador
puede y debe tratar de alcanzarla. En el seno de ese universo discursivo se
repite el sistema de contradicciones y su estructura depende de él. En su
ámbito surge lo que nosotros consideramos como “texto”, el que vendría a ser,
en cada caso concreto, una de las tantas manifestaciones posibles de aquel
universo. Desde nuestro punto de vista se dan, de este modo, diversos niveles
contextuales, uno de ellos, el inmediato respecto de todo texto, es el universo
discursivo del cual es su manifestación”. (Roig, 1987: 27)
2. El lenguaje como hecho histórico, es manifestación de una
determinada
sociedad
que
codifica
los
múltiples
signos
mediatizando así la realidad social misma.
El lenguaje no es únicamente un fenómeno que pueda ser analizado desde
el punto de vista de sus estructuras formales, profundas o de superficie, Roig
critica el formalismo en el análisis del discurso en tanto refiere a “lecturas” que
se realizan al margen de la realidad social contextual. El lenguaje es asimismo
un “tesoro”,
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“una realidad a la vez espiritual y material, compuesta de signos de
diverso tipo, que son a la vez necesariamente significados y
significantes, todos ellos orgánicamente relacionados sobre la base de
múltiples formas codificadas por esa misma sociedad. De esta manera
es el lenguaje -usando la palabra en su valor genérico- un ‘reflejo’ que
contiene de manera mediatizada la realidad social misma. De ahí que
metodológicamente, si bien se debe tener en cuenta el rico material que
nos ofrece el lenguaje, en el sentido antes expresado, no podamos
quedarnos exclusivamente en ese nivel”. (Roig, 1987: 25)
3. El mundo de los lenguajes, manifestado en las diversas formas de
significación dentro de las cuales la palabra –oral o escrita- es tan
sólo una de ellas, se organiza a partir de un nivel primario al que se
ha denominado ‘lenguaje cotidiano’ o de la ‘vida cotidiana’.
Este nivel primario de lenguaje subyace a todos los demás, incluso en
aquellos que tienen la pretensión de alejarse de ese horizonte para constituirse
en metalenguajes; todos muestran elementos estructurales o contenidos
significativos o valores semánticos propios del lenguaje cotidiano (cfr. Roig,
[1987]: 26). Este lenguaje cotidiano, subyacente, permite reconocer las
diferentes posturas que el autor asume ante la realidad:
“La relación que puede señalarse entre el “lenguaje cotidiano” y los
“metalenguajes” es de particular interés por cuanto tiene que ver con la
presencia de un aspecto cualitativo que en otros metalenguajes
pareciera perderse, el axiológico”. (Roig, 1987: 26)
Es esta dimensión axiológica lo que nos permite ver en todas formas de
mediación “la naturaleza conflictiva de la realidad social”, situación que permite
afirmar entonces, que, en sentido amplio, existe un ‘discurso político’ en toda
manifestación discursiva, y esto, de modo, a veces explícito, o de modo
implícito en otras:
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“lo político debe considerarse como una toma de posición en relación
con las diversas manifestaciones conflictivas sobre las que se organizan
las relaciones humanas”. (Roig, 1987: 26)
4. Todo universo discursivo está signado por una dualidad y
conflictividad propias de lo social mismo.
Este ‘dualismo’ aparece en el nivel de la textualidad, y es consecuencia de
la realidad conflictiva social que impide ver al universo discursivo como
totalidad. Existe, como regla general, en todo texto, en tanto que forma
discursiva concreta y definible, otros textos supuestos, que pueden
presentársenos como su “reversión” o como su enunciación en un plano
superador:
“hay, en efecto, un permanente juego de antítesis que se da en dos
planos o direcciones: o se enuncia un “discurso otro” por simple
inversión de la jerarquía de valores (se reemplaza, por ejemplo, un
racismo blanco por un racismo negro); o se elabora un nuevo discurso
que no proceda por simple inversión valorativa sino sobre la base de una
re-fundamentación axiológica
superadora (racismo –blanco o negro-
versus antirracismo)”. (Roig, 1987: 28)
Roig denomina a esta segunda forma discursiva “discurso contrario”, en
el sentido de que nada tiene del otro porque intenta superarlo, y al primero,
“anti-discurso”, en tanto es un discurso “en lugar de”.
“Las formas discursivas antitéticas” (ya sean como ‘antidiscurso’ o
‘discurso contrario’), si pensamos que se dan como denuncia de un
discurso vigente, ponen en práctica una tarea de decodificación de los
modos de dialecticidad discursiva.” (Roig, 1987: 29)
La decodificación es una función normal y constante dentro de la
totalidad discursiva entendida como el desmontaje de códigos que suponen
formas de clausura del proceso de irrupción histórica, es un acto espontáneo
dado en todos los niveles de la vida social y los niveles técnicos a los cuales
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puede llegar son posibles gracias a esa espontaneidad, fundamento de la
posibilidad de todo “discurso crítico”.
Es a ese nivel básico de la crítica, que atraviesa las distintas formas de
discursividad y preludia la constitución de nuevas formas históricas, en ruptura
con las anteriores, al que se refiere Roig cuando habla de la función críticoreguladora de la utopía,
“Las utopías proceden de una conceptuación de lo imposible que, como
ejercicio de negación y ruptura de lo real y como marco regulatorio de la
acción humana, es condición de posibilidad de lo posible mismo. En este
sentido, el discurso utópico libera una praxis y abre nuevos horizontes a
la acción humana.” (Fernández, 1995: 30).
La función liberadora del determinismo legal
Del mismo modo, sostendremos tesis que nos ayudarán a clarificar nuestra
comprensión de los elementos ideológicos en el discurso, que tienden a
sustraerlo de la dimensión histórica.
5. Es posible reconocer en el nivel simbólico ciertos dispositivos
discursivos que tienden a privar a las producciones culturales del
hombre de su carácter histórico.
Al respecto, Roig señala dos funciones que cumplen esta tarea como
recursos ideológicos de verosimilitud, por una parte, una ‘función de apoyo’,
que se pone de manifiesto con la presencia de un ‘sujeto absoluto’ y la garantía
que ofrece su mensaje sobre el cual se fundamenta el mensaje establecido
entre los sujetos históricos propiamente dichos, la validez de lo que se dice
apoyado en esta entelequia, escapa a toda crítica y a todo cuestionamiento, “la
función de ‘apoyo’ en un sujeto tal, le permite al locutor autoconferirse un
privilegio por el cual se sitúa en el lugar de una conciencia transparente, que
interpreta lo real desde una posición englobadora y superadora de todos los
puntos de vista sectoriales.” (Fernández, 1995: 33-34).
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Por otro lado, una ‘función de deshistorización’, que se lleva a cabo en
relación
con
los
sujetos
históricos
eludidos-aludidos,
opera
también
privilegiando el propio discurso, “ubicándolo en el nivel de una lengua o código
estable de valores y verdades eternos. Esta función se pone de manifiesto
cuando, contrariamente al caso anterior, el discurso –ya sea el propio o el del
‘otro’- es rebajado al nivel de un habla, como expresión de una situación social
e históricamente relativa” (Fernández, 1995: 34).
“Desde el punto de vista de la organización dialéctica del discurso, en
particular si pensamos en la historia y en la filosofía de la historia,
podríamos decir que la ‘función de apoyo’ consolida la tarea predialéctica de la selección de los data, dándole plena justificación y que la
función de deshistorización es el modo cómo se lleva a cabo la selección
misma, en cuanto ‘momento nihilizador’.” (Roig, 1987: 36)
La función liberadora del determinismo legal, propia de la utopía, opera
en sentido inverso a estos dispositivos discursivos señalados, “en lugar de
conducir la conflictividad social hacia una instancia extrahistórica donde aquella
se dirime, en virtud de la dimensión utópica el discurso asume la contingencia
de la realidad social, que incluye al propio sujeto como ser histórico”
(Fernández, 1995: 34).
“Esta experiencia de historicidad que funda la función utópica del
discurso, posibilita la asunción de la propia realidad humana como
contingente y como perteneciente a un ámbito específico, en el cual el
objeto es construido por el sujeto y el sujeto es objeto de sí mismo. De
allí que Roig asigne a la utopía, como función discursiva, un valor
epistemológico propio: por la apertura de un horizonte de posibilidad que
excede la verdad de los hechos, el ejercicio de la utopía funge como
liberación de todo supuesto determinismo legal.” (Fernández, 1995: 34)
Lo utópico es un ingrediente natural del discurso liberador, y la actitud
anti-utópica es propia del discurso opresor, ya que la utopía es entendida no
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como regreso al pasado sino como apertura hacia el futuro como el lugar de lo
nuevo (cfr. Roig, 1987: 39)
“Desde el punto de vista de su constitución epistemológica, la filosofía esa
misma
filosofía
que
pretendemos
rescatar
como
filosofía
latinoamericana- pretende instalarse en una noción de temporalidad
abierta y sobre la base de un concepto de futuro que no sea repetición
necesaria de lo dado. Su dialéctica se organiza sobre la posibilidad de
una ruptura de totalidades objetivas, en contraposición con una
dialéctica repetitiva que sería propia de lo que para nosotros es el
‘discurso opresor’”. (Roig, 1987: 41)
“La topía marca los límites del ejercicio de lo posible; la utopía coloca a
la topía en su justo lugar epistemológico, pues la libera de un
determinismo legal que es contradictorio en sí mismo cuando se trata
de cosas humanas y, por lo tanto, sujetas a la contingencia histórica”.
(Fernández, [1995]: 36)
Entre ciencia y utopía debe existir una relación dialéctica de dos niveles
de verdad que arrojan en su interacción descripciones nuevas de lo real
existente y nuevas proyecciones de un universo posible, (Fernández, 1995:
36). Sostener que existe una oposición excluyente entre ciencia y utopía,
supone afirmar que el científico ocupa un lugar inmaculado, sin contaminación
alguna de la dimensión imaginaria, y que desde ese lugar realiza una lectura
‘transparente’ de lo real. Postura insostenible ésta ya que la conflictividad social
no puede deslindarse de la producción de conocimiento científico. Por otra
parte, el conocimiento científico como forma humana de apropiación de lo real,
supone la mediación del lenguaje, que como vimos, posee un carácter de
código cultural que le permite interpretar lo real desde posiciones preteóricas
que seleccionan los datos y producen juicios de valor:
“Precisamente en el deseo, resorte fundamental que moviliza al sujeto
hacia la construcción de la utopía, se cuela inevitablemente lo
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imaginario, como búsqueda de la completitud y de la perfección, como
tendencia a suturar lo que falta. Y aquí se pone de manifiesto la
dificultad intrínseca a todo intento de deslindar absolutamente lo
imaginario de lo simbólico, lo ideológico de lo científico, y, por
consiguiente también, la utopía de la ciencia”. (Fernández, 1995: 38)
La función anticipadora del futuro
6. En el universo discursivo de una sociedad y una época dada es
posible concebir dos modos antinómicos de relacionarse con la
temporalidad, y ambos se apoyan en la comprensión que se tenga
de la vida cotidiana misma. (cfr. Fernández, 1995: 38)
La vida cotidiana se caracteriza fundamentalmente por ser concebida como
temporalidad cerrada, circularidad incansable en el que predomina la
reproducción de la vida biológica y social. No obstante, en ese mismo nivel
básico de la vida humana, es posible experimentar momentos de ruptura de
esa ciclicidad y la irrupción de novedades que pueden alterar la direccionalidad
de esos fenómenos repetitivos, otorgando así a la vida cotidiana un sentido
temporal lineal (cfr. Fernández, 1995: 38).
Esta experiencia de ruptura del ordenamiento cíclico de la temporalidad, es
el fundamento del sistema valorativo que Roig ha denominado “cotidianidad
negativa”, en tanto construcción significativa que valora esa ruptura como un
acontecimiento heroico positivo.
7. Esta irrupción y quiebre del orden habitual de lo cotidiano
constituye una toma de posición primaria frente a los conflictos
sociales, que son la base de dos formas antagónicas de
comprensión de la temporalidad que, en su manifestación
simbólica, configuran dos especies de filosofías de la historia
implícitas en el discurso (cfr. Fernández, 1995: 38-39).
En efecto, “el devenir histórico puede pensarse como mera reiteración de lo
mismo o como temporalidad lineal, abierta a la emergencia de lo distinto”.
(Fernández, 1995: 39)
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Existe una actitud anti-utópica, proveniente de Hegel, que entiende que la
filosofía no puede ocuparse de lo utópico. Al hablar de América, Hegel
estableció que la filosofía no se ocupa “de lo que es y de lo que será”, sino de
“lo que ha sido y de lo que es eternamente”, cerrando así toda posibilidad al
ejercicio de la función utópica misma, ya que el futuro sólo puede ser entendido
siempre desde un ‘futuro sido’, o que sólo se puede “reconocer” el futuro en la
medida en que remite a un ‘pasado-presente’ ontológico. Por todo esto, la
propuesta de Roig es la de una filosofía auroral, que rescate esta función
discursiva, una filosofía que posibilite reconstruir el desarrollo histórico de las
utopías, teniendo en cuenta los enfrentamientos humanos y la lucha por la
liberación en sus diversas formas (cfr. Roig, 1987: 47).
La discursividad, posibilidad esencial del discurso utópico de desarrollarse
como narrativa, nos muestra la dialecticidad y la historicidad de la propuesta.
La temporalidad de lo utópico no solo se apoya sobre la contingencia de las
relaciones humanas sino que supone la ruptura de la ciclicidad: “el poder del
pensar utópico se encuentra más en la negación que en la afirmación. La
dialéctica propia de lo utópico es la contradialéctica de las totalizaciones” (Roig,
1987: 55).
Según Roig, lo propiamente utópico tiene que ver con “todas las formas de
emergencia social de sectores humanos que padecen formas de opresión y se
expresa por tanto en formas discursivas de naturaleza alternativa” (Roig, 1987:
57).
La función anticipadora del futuro es una ‘alteridad’, en oposición
a la
‘mismidad’ de la filosofía de la historia hegeliana, es una ruptura de la
temporalidad mítica, función discursiva de proyección de lo posible en un
horizonte futuro.
La función constitutiva de formas de sujetividad
La investigadora Estela Fernández, en el artículo que venimos citando
largamente, da un paso más y propone una cuarta modalidad de la utopía
como función discursiva, esbozada en los trabajos de Roig, aunque no
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trabajada de modo específico: la función constitutiva de las formas de
sujetividad. En esta dimensión constituyente de los sujetos confluyen las tres
modalidades antes señaladas de la función utópica. Uno de los supuestos en el
trabajo de Roig consistía en sustentar la existencia de un sujeto de cultura al
que, atendiendo a grados y modos, se le puede atribuir el ejercicio de la función
utópica (cfr. Roig, 1987: 23). Ahora bien,
8. El análisis de la función utópica en el discurso filosófico o político
realizado por Roig, pone en evidencia que no existen propiamente
sujetos plenamente constituidos en forma previa a la producción
del discurso mismo. (cfr. Fernández, 1995: 42)
No hay una situación preexistente en la trama de las relaciones sociales a
las que el sujeto solo viene a ponerle nombre, “la importancia de la función
utópica reside precisamente en que permite construir en la trama simbólica un
espacio de autoreconocimiento de un sujeto que configura su propia identidad
frente a otro sujeto a partir de un modo peculiar de pensar las contradicciones
existentes y de articularlas discursivamente” (Fernández, 1995: 42-43).
Esta cuarta modalidad de lo utópico tiene su andamiaje en la propia
funcionalidad discursiva como dispositivo simbólico vinculado a la construcción
de
discursos
contra-hegemónicos,
que
recurre
en
este
ejercicio
de
cuestionamiento a la racionalidad vigente, “a un esfuerzo de interpretación
alternativa y de definición de nuevas identidades políticas y sociales”
(Fernández, 1995: 43). Como es de esperar, esta construcción de formas de
sujetividad no se juega en el nivel de lo dicho –de los contenidos del enunciado
y de su eficacia para representar, por medio de signos una realidad
extradiscursiva- sino en el del decir. Es en esta dimensión de la enunciación en
el que la función utópica tiene lugar, lo que permite enfocar de un modo distinto
el tema del sujeto y de la realidad,
“el sujeto no es ya el individuo particular que toma la palabra en el
discurso, sino que remite a los modos de presencia y de ausencia del
enunciador en el discurso, a sus pretensiones respecto del destinatario,
al tipo de relación que se propone a éste con el enunciador y con lo
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dicho, a las posibilidades de réplica o respuesta que se le otorgan. La
realidad por su parte, no es un mero correlato objetivo del discurso, sino
que es una construcción que resulta de la selección previa de datos
considerados relevantes, de la exclusión de problemáticas presentes en
otros discursos y de la proposición de nuevos ejes de discusión”.
(Fernández, 1995: 43)
Citando a Laclau7, Fernández sostiene que el discurso político basa su
posible eficacia “en la capacidad que despliega para interpelar a los sujetos
sociales y provocar su autoreconocimiento como tales” (Fernández, 1995: 44).
El discurso político opera logrando organizar, jerarquizar y resignificar los
contenidos políticos que muestran los diferentes sujetos en la multiplicidad de
conflictos que atraviesan lo social,
“esta operación discursiva representa un esfuerzo por cohesionar
determinados grupos sociales en torno a la construcción de formas de
identidad, que suponen un juego de reconocimiento y desconocimiento:
la representación de sí mismo se elabora a partir de la exclusión de
rasgos de identidad diversos proyectados o portados por otros sujetos”
(Fernández, 1995: 44).
9. La función utópica cumple un rol protagónico en la medida en que –
como todo discurso- conquista su hegemonía, pero no en el
sentido de que impone una concepción uniforme de la realidad,
sino en tanto logra interpelar a todos o a gran parte de los
miembros de la sociedad.
En efecto, el discurso utópico se presenta como un “proyecto
articulatorio contrahegemónico que se esfuerza por desarrollar algunos
antagonismos potenciales en una sociedad determinada, y por interpelar a los
sujetos de otro modo. Esto es, procura construir formas de identidad
7
Laclau, E. “Política e ideología en la teoría marxista. Capitalismo, fascismo, populismo. 3era ed.
Madrid, Siglo XXI, 1986.
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alternativas, que suponen modos de autorreconocimiento frente a otro sujeto y
frente a la ideología dominante” (Fernández, 1995: 45).
En síntesis, la función crítica-reguladora, asegura que la proyección de
un ideal imposible, sirve al cuestionamiento de las relaciones establecidas en
una sociedad, al mismo tiempo que contribuye críticamente a la realización de
lo posible.
La función liberadora del determinismo legal reintroduce la historicidad
en lo real, posibilitando el discernimiento del determinismo legal y habilitando
un sentido de lo posible que se coloca más allá de lo dado. Introduce la
comprensión de la contingencia de todo orden dado, permitiendo el quiebre de
los dispositivos discursivos tendientes a supeditar la historia a factores extrahistóricos.
Función anticipadora de futuro, disuelve críticamente el presente en la
anticipación de un futuro alternativo. El discurso se proyecta hacia la dimensión
del futuro concebido como un posible-otro y no como mera repetición de lo
acontecido.
Y la función constitutiva de formas de subjetividad permite construir en la
trama simbólica un espacio de autoreconocimiento de un sujeto que configura
su propia identidad frente a otros sujetos, a partir de un modo peculiar de
pensar las contradicciones existentes y de articularlas discursivamente. El
siguiente cuadro sugerido por el Prof. Acosta esquematiza lo dicho:
Función utópica
Función antiutópica (o de utopismo
anti-utópico).
Función crítico-reguladora
Función legitimadora o justificadora
Función liberadora del determinismo Función
naturalizadora
legal
deshistorizadora
Función anticipadora del futuro
Función
reductora
del
futuro
o
a
extensión del presente
Función constitutiva de subjetividad Función constitutiva de subjetividad
(crítico-emancipadora)
(justificadora-conservadora del statu
quo)
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Función utópica del discurso en “Conciencia de clase como proceso”.
El objetivo en este apartado será el de leer críticamente el texto
buscando explicitar las funciones utópicas discursivas.
La función crítico-reguladora de la utopía
La preocupación metodológica de Rebellato, habíamos visto, busca
“partir de las condiciones reales, sin perderlas de vista ni por un momento”,
(¿ES CITA?) partir de los procesos humanos que - en palabras de Marx y
Engels - no deben ser vistos a través de la “fantasía”, sino en su proceso de
desarrollo real. Así expuestas las cosas, parecería quedar poco lugar para la
utopía. Las utopías al proceder de una conceptuación de lo imposible, violentan
las categorías epistémicas de la racionalidad científica.
Pero como hemos apuntado a propósito de la función crítica reguladora,
esta conceptuación de un ideal imposible, al tornarse un ejercicio de negación y
ruptura de lo real y, a su vez, como marco regulatorio de la acción humana, se
estructura como condición de posibilidad de lo viable. Por esto, el discurso
utópico contribuye críticamente a la realización de lo posible, libera una praxis y
abre nuevos horizontes a la acción humana. Rebellato, realizando una lectura
poco ortodoxa de Marx y en la misma línea de Mariátegui, busca asumir los
saberes y creencias populares, siendo consciente del contenido utópico que
encierran y de su potencial liberador. En este sentido Barrios señala:
“(…) el hecho de que Rebellato se coloque en una posición o en una
postura preferencial por los pobres y los excluidos (que naturalmente no
es exclusiva de él) hace que adopte una posición humanista, por lo tanto
universalista, y por lo tanto ¿por qué no?, ecuménica. Si es así,
entonces, esa posición le permite a él articular la fe religiosa con la fe
antropológica. Pero también le permite articular diversas utopías con
diversos núcleos de pensamiento y realzar, reafirmar, la categoría y el
concepto de utopía como clave. Es decir, como condición esencial e
indispensable de la existencia humana” (Barrios, 2008: 22).
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Por otra parte, cuando Rebellato cita a Marx, trasluce - al igual que ésteen el discurso, un contenido fuertemente regulatorio, lo hemos resaltado en
este párrafo:
“Como lo ha expresado Marx en su obra ‘Miseria de la Filosofía’, la clase
obrera tiene que llegar a ser una clase no sólo frente al capital, sino
también una clase para sí misma (…) Por eso, la clase obrera tiene
como destino ser protagonistas de una nueva totalidad donde no sólo
se hayan superado las formas de explotación y dominación sino las
formas de compartimentación y separación, a través de la superación de
la ruptura entre teoría y práctica, se logra que coincidan el
autoconocimiento de la clase trabajadora y el conocimiento de la
totalidad, la subjetividad y la objetividad, las dimensiones personales y
las dimensiones colectivas. La transformación a la que apuesta la clase
obrera es total. Abarca a todos los ámbitos de la vida y de la sociedad”
(Rebellato, 1993: 83).
La conciencia es precisamente lo que posibilita la utopía, propiciando un
saber que no se queda en un nivel inferior, sino que enriquece el conocimiento
científico.
“(…) la conciencia está íntimamente ligada a una apuesta. La apuesta
de que es posible transformar la realidad. Por supuesto de que no se
trata de una apuesta ciega. Necesita del análisis científico que ayude a
descubrir las contradicciones estructurales, tanto en el plano económico,
como en el plano político. Pero las posibilidades de cambio no se leen
en la realidad objetiva. No están inscriptas en la realidad” (…) La
conciencia es también conciencia de lo posible. Está íntimamente
entrelazada con la utopía, no entendida ésta como algo irrealizable, sino
como algo que aún no es pero que puede llegar a ser. Algo por lo que
vale la pena jugarse y por tanto comprometerse” (Rebellato, 1993: 91).
“La conciencia de clase es una apuesta total a un proyecto político y
existencial, donde desaparezcan todas las formas de dominación y de
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dependencia, de concentración del poder y delegación del poder”.
(Rebellato, 1993: 87)
La función liberadora del determinismo legal
Como ha señalado Yamandú Acosta:
“El discernimiento crítico de la naturalización o deshistorización
dominante
en
la
dimensión
ético-cultural
de
las
sociedades
contemporáneas aparece con mucha claridad en algunos pasajes de los
análisis de José Luis Rebellato acerca de las subjetividades construidas
sobre el modelo de la violencia” (Acosta, 2010: 233).
En el artículo que estamos comentando es posible visualizarlo, el
determinismo legal estaría dado en primer lugar en la internalización por parte
de muchos trabajadores de convicciones propiciadas por la clase dominante.
Convicciones de carácter ‘sustancialista’, que conciben el adoptar una
‘conciencia de clase’ como “un atributo sustantivo, como algo que se tiene o no,
como algo dado” (Cfr. Rebellato, 1993: 73). El mismo Rebellato advierte cierto
determinismo en esta concepción, ya que ‘naturaliza’ una convicción a-histórica
y maniquea, en la que se disocia la conciencia del “ser conciente”, es decir, del
“proceso vital de los hombres”. En este sentido, las repercusiones de la
asunción de semejante concepción, cumple un papel perjudicial en tanto
selecciona previamente los data, distorsionando la comprensión de la realidad,
por ejemplo, al responsabilizar a una entelequia: ‘la falta de conciencia de
clase’ como explicación privilegiada del hecho de que muchos trabajadores no
se movilicen por sus derechos. La tarea que se propone Rebellato en este
artículo es, contribuir a ‘liberarnos’ de esta creencia, introduciendo la
‘historicidad’ y la contingencia en este transcurrir; entender la conciencia,
justamente como un proceso (Rebellato, 1993: 73).
La retroalimentación ideológica que se produce entre el ambiente
familiar y el laboral confiere su máxima expresión de naturalizacióninvisibilización en la educación que brinda el estado: “prepara al individuo para
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funcionar bien dentro de una sociedad capitalista y liberal (…) esconde la
dinámica contradictoria de la sociedad”, (Rebellato, 1993: 79); y esto porque
“es una educación establecida sobre el principio según el cual, los modelos de
comportamiento del educando existen ya y están constituidos por aquellas
pautas sobre las que el educador ha construido su propia vida”; (Rebellato,
1993: 79). La educación del estado, sus estructuras, su sanción ideológica
opera como ‘función de apoyo’, en tanto se autoconfiere en un lugar de
privilegio a través del cual interpreta lo real desde una posición englobadora y
superadora de todos los puntos de vista sectoriales.
Se difunde de este modo una ideología del ‘realismo’ que opone
‘realismo’ a ‘idealismo’; este realismo cierra “las posibilidades de descubrir por
donde va el camino para transformar esta realidad” (Rebellato, 1993: 79). La
ideología dominante busca imponer la convicción de que el cambio no es
posible,
“el discurso político oficial apuesta permanentemente a mostrar a los
trabajadores que es preciso ser realistas. Y por realismo entiende, en
última instancia, aceptar las reglas de juego, aceptar la sociedad en la
que se vive” (Rebellato, 1993: 91).
Es evidente entonces, que detrás de este discurso ‘realista’ se esconde
una concepción ‘fatalista’ de la realidad:
“Fatalismo y realismo se dan la mano. La identificación violenta, lograda
por el proceso político, los medios de comunicación, la familia, la
escuela, generan el convencimiento de que no se puede pensar en la
posibilidad de salir de la situación en la que se vive. Ahogan la
‘conciencia posible’, es decir, la conciencia que se despierta por la
confianza en que esta realidad se puede cambiar”. (Rebellato, 1993: 79)
La práctica de la una educación popular liberadora adquiere su vigencia
y su radical importancia en tanto propugna un cambio antropológico
fundamental:
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“La educación popular supone una antropología que rompe con el
economicismo y con todas las formas de determinismo. La antropología
liberadora rompe con el fatalismo y afirma la capacidad de los sectores
populares para cambiar la historia”. (Rebellato, 1993: 90)
Es importante destacar que la postura de Rebellato en este discurso es
la de asumir los determinismos, haciéndolos conscientes, para delimitar
críticamente sus debilidades y abrir así el espacio a la acción de los sujetos,
como afirma Acosta,
“Se trata pues de una perspectiva que sin negar los determinismos,
aunque ubicándolos dentro de sus estrictos límites, apunta desde su
conocimiento
a
una
estrategia
del
reconocimiento,
críticamente
articuladora del protagonismo de los seres humanos en la construcción
del futuro”. (Acosta, 2010: 234).
La función anticipadora del futuro
“Esta crítica a la deshistorización o naturalización de los procesos
históricos operada por la ideología dominante, enlaza directamente con
la posibilidad de superar las limitaciones de un sentido de futuro
capturado por el determinismo legal tendencialmente instalado con la
fuerza de lo instituido y con el grado de adhesión que despierta la
normatividad de lo fáctico, abriendo la perspectiva liberadora en el
sentido de un futuro-otro, emergente con la fuerza de lo instituyente y
con el grado de adhesión que puede generar la normatividad de lo
utópico” (Acosta, 2010: 233-234).
La propuesta de Rebellato de generar contradicciones dentro del
sistema educativo busca generar mecanismos posibles que se antepongan
a una situación de ‘realismo’ que sea una mera extensión del presente.
Asimismo, la disolución crítica de este topos, está dada por la formulación
de anticipación de un futuro alternativo que descansa en la convicción de
que es posible transformar el estado, o mejor dicho, el sistema educativo
del estado -nada menos que su sanción ideológica primordial- o que, al
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menos, es posible ir construyendo espacios más democráticos en los que la
conciencia de clase pueda desarrollarse.
La función constitutiva de formas de sujetividad
En el comentario del artículo pudimos apreciar de qué manera influyen la
escuela, nuestra historia personal, los medios de comunicación, constituyendo
subjetividades, y por tanto subjetividades sumisas y funcionales al sistema
económico capitalista. La familia, por ejemplo, educa a sus hijos en una salida
individual a su condición de clase trabajadora, ‘tenés que estudiar para no ser
un obrero igual que tu padre’. De esta manera la identidad propia es dada por
otro, los padres eligen por sus hijos, y este esquema profundo, arraiga, en el
futuro, en la convicción del trabajador de que nadie mejor que el patrón para
elegir asuntos que a él concierne.
A lo largo de todo el texto se va mostrando la importancia que tienen los
factores subjetivos en el proceso de conciencia, es decir, que el trabajo de los
Talleres tiene como preocupación fundamental un proceso de constitución de
nuevos sujetos,
“En todos los casos la conciencia conlleva a valores de vida nuevos, a
un trastocamiento de las escalas de valores, a opciones éticas, a un
enfoque radicalmente distinto de la vida y de las relaciones sociales. No
es un proceso idílico como muchas veces lo llegamos a pensar. Es un
proceso profundamente conflictivo. Un proceso donde la lucha conflictiva
lleva también a un descubrimiento personal, a un conocerse a sí mismo,
superando las sedimentaciones dejadas por la ideología y cultura
dominante, en los niveles de la propia personalidad. La conquista de la
hegemonía también hay que lograrla dentro de uno mismo.” (Rebellato,
1993: 87)
Y en este proceso recíproco, se va gestando al mismo tiempo una
capacidad nueva de ejercicio del poder que lleva en su seno una cosmovisión
renovada:
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“La autoeducación de los trabajadores, no es sólo una condición para
ejercer el poder. Es constitutiva de la capacidad del ejercicio del poder.
Forma parte esencial de la misma realidad del poder. Una y otra no
pueden separarse. Ser protagonista a nivel político es también ser
protagonista a nivel cultural, es decir, en cuanto portador de nuevas
opciones, de nuevos valores y de una nueva concepción de la vida, de la
sociedad y de la historia” (Rebellato, 1993: 89).
En definitiva, el proceso de conciencia es un
“proceso colectivo, que nos transforma como personas, en la totalidad
de nuestros valores, de nuestra existencia y de nuestras esperanzas”
(Rebellato, 1993: 83).
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digital,
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http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/Rebellato/aportes.pdf
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