XI Jornadas Pedagógicas de Otoño - Memoria

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XI Jornadas Pedagógicas de Otoño
Memoria
Tomo I
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XI Jornadas Pedagógicas de Otoño
Memoria
Héctor H. Fernández Rincón
y Samuel Ubaldo Pérez
(compiladores)
Tomo I
universidad pedagógica nacional
méxico, 2007
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Héctor H. Fernández Rincón y Samuel Ubaldo Pérez (compiladores)
Xi Jornadas Pedagógicas de otoño
Memoria
Tomo I
Colección Archivos. Número 20
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Académica
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
Prócoro Millán Benítez Director de Planeación
Juan Acuña Guzmán Director de Servicios Jurídicos
Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Director de Unidades upn
Javier Olmedo Badía Director de Difusión y Extensión Universitaria
Coordinadores de Área Académica:
María Adelina Castañeda Salgado, Política Educativa, Procesos Institucionales y gestión
Alicia Gabriela Ávila Storer, Diversidad e Interculturalidad
Cuauhtémoc Gerardo Pérez López, Aprendizaje y enseñanza en Ciencias,
Humanidades y Arte
Verónica Hoyos Aguilar, Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen, Teoría Pedagógica y Formación Docente
Margarita Morales Sánchez Subdirectora de Fomento Editorial
Diseño original: Margarita Morales / Formación: Rita Yolanda Sánchez Saldaña
Diseño de la portada: Jesica Coronado
isbn 978-970-702-250-8
1a. edición: 2007
© Derechos reservados por los compiladores.
© Derechos reservados para esta edición por la Universidad Pedagógica Nacional.
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional.
Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, México, D.F.
www.upn.mx
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
Impreso y hecho en México
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Presentación
Para nosotros es un placer presentar las memorias de las xi
Jornadas Pedagógicas de Otoño que año tras año organiza
la Licenciatura en Pedagogía y el Área Académica de Teoría
Pedagógica y Formación Docente.
Ya son once años continuos en que maestros y alumnos de la
licenciatura nos damos cita para compartir reflexiones entorno a
nuestro quehacer en pedagogía.
En este décimo primer año se han sumado a este esfuerzo
los alumnos de la línea de teoría pedagógica de la Maestría en
Desarrollo Educativo. Este también es su espacio natural, no sólo
porque su tema de trabajo es la teoría pedagógica, sino porque los
profesores de esta línea de la maestría también imparten cursos
en la licenciatura y pertenecen al Área de Teoría Pedagógica y
Formación Docente.
De igual forma, para esta ocasión, hemos contado con la presencia de la doctora Cristina Alonso Cano, quién es Directora del
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad
de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
Con España no sólo nos vinculan lazos históricos, sino que
también, compartimos preocupaciones académicas entorno a los
problemas de la enseñanza y el aprendizaje escolar.
Muchos son los autores españoles que circulan por nuestras
aulas universitarias. Baste con nombrar a Gimeno Sacristán,
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César Coll, Jesús Palacios, Francisco Inbernon y otros tantos que incluso
dan clase en la misma Universidad de Barcelona.
De nueva cuenta hemos optado por abrir el espacio de debate de las
jornadas a las temáticas que son parte de nuestra materia de trabajo
cotidiana.
En estas xi Jornadas Pedagógicas de Otoño, hemos organizado las
mesas de trabajo entorno a cinco grandes temáticas: La teoría pedagógica,
la formación docente, la enseñanza-aprendizaje, las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, y el estudio de los universitarios de
nuestra casa de estudios.
La teoría pedagógica es el tema natural en estas jornadas. Su nombre
está en el mismo título de las jornadas, de la licenciatura y el del Área
y, ahora, por supuesto, en el nombre de la línea de la maestría que se
vinculó a este evento.
La teoría pedagógica es además, el objeto cotidiano de nuestra reflexión
profesional. Tenemos claro que éste es un campo de acción y reflexión que no
se agota en todos los tratados que hoy constituyen este saber; por el contrario,
éste es un campo abierto en constante debate que requiere precisamente
de estos encuentros críticos en donde se vuelve a pensar y se enriquece
con cada nuevo aporte.
La Formación Docente no sólo es el nombre de nuestra área académica,
sino que también es el motor que impulsa a toda nuestra casa de estudios.
La upn, a nivel nacional, fue creada inicialmente para atender a la profesionalización de los docentes en servicio. Por otro lado, este es un tema
que tiene que ver incluso con las preocupaciones cotidianas de nuestros
alumnos quienes, de manera clara, ven en la docencia, uno de sus espacios
naturales de inserción e intervención profesional como pedagogos.
La enseñanza y el aprendizaje constituyen uno de los núcleos centrales de nuestro trabajo pedagógico. Él es el lugar donde se concretan
muchas de la reflexiones de nuestros grandes pedagogos y es también el
eje que articula nuestro mismo trabajo de formación con estas nuevas
generaciones. No existe maestro o alumno en la licenciatura, en el área,
en la universidad o en el planeta que no tenga algo que decir frente a esta
temática. Los discursos sobre enseñanza-aprendizaje pueden estar preñados de grandes elaboraciones teóricas o pueden ser simples opiniones de
sentido común que también convocan a la reflexión de los mismos padres
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de familia. Por ello, éste es uno de los temas recurrentes en las distintas
versiones de estas jornadas pedagógicas.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se están
convirtiendo en un objeto de reflexión pedagógica; ahora que surge con
fuerza no sólo la educación virtual, sino también, todo el conjunto de
apoyos didácticos para mejorar la calidad de la educación presencial. Éste fue precisamente el tema que abordó nuestra invitada magistral, ya que
la Universidad de Barcelona se está convirtiendo en uno de los centros
de reflexión y aplicación de estas tics en la educación presencial.
El estudio de los universitarios de la upn es el tema obligado de reflexión
en todas las jornadas pedagógica que organizamos. Es el tema que tiene
que ver con nosotros como sujetos concretos de la reflexión. En esta mesa
igual reflexionamos sobre los alumnos, de los egresados y de los maestros
mismos que constituyen la planta docente del área y de la universidad
en general.
Esperamos que estas memorias sirvan como referente permanente de
lo que son las reflexiones que académicos y alumnos hicimos en el año
2007.
No sólo sirven como memoria histórica, sino también como documento de apoyo didáctico para las reflexiones que se siguen haciendo en
nuestras aulas.
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Educados en la cultura analógica,
educadores en la cultura digital:
de la mente letrada a la virtual
Cristina Alonso Cano*
E
l trabajo que se presenta tiene por objetivo, provocar la reflexión en torno las nuevas narrativas de la función docente
en la cultura digital. En primer lugar, revisaremos las constantes
generacionales de quienes fuimos educados en la cultura analógica
y debemos educar en la cultura digital (emigrantes digitales). A
continuación, pasaremos a analizar el perfil de los jóvenes (del
occidente rico) de la primera generación digital por excelencia.
Una vez caracterizadas las generaciones de los educadores y sus
estudiantes, pasaremos a analizar el escenario en el que tiene lugar
la acción docente: la sociedad de la información. Concluiremos
el trabajo apuntando algunos de los retos que acompañan al ser
educador en la cultura digital.
Del baby-boom a la Generación Einstein
Una proporción muy importante de los profesionales de la educación actual tenemos entre 40 y 60 años. Pertenecemos a la llamada
generación del baby-boom, una expresión inglesa surgida tras la
Segunda Guerra Mundial para definir un periodo de tiempo con
* Doctora de la Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona.
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un extraordinario número de nacimientos (1946-1964). La mayor parte
de las informaciones que nos llegaban del mundo exterior lo hacían por
nuestras únicas ventanas abiertas: la prensa, la radio y la televisión. La
sociología nos ha caracterizado de reivindicadores, optimistas y esperanzados en el futuro.
A la generación del baby-boom, le siguió la llamada Generación X
(1965-1985). El término Generación X, se usa normalmente para referirse
a las personas nacidas en los años setenta. Esta generación también ha sido
definida como la generación de quienes vivieron sus años de adolescencia
en los ochenta. Se considera que el escritor canadiense Douglas Coupland
(1999), fue quien popularizó este término en 1991 coincidiendo con la
publicación de su obra Generación X.
La Generación X ha sido una generación invisible, sin identidad
propia, marcada por la profunda depresión económica de los años 80 que
generó entre sus miembros un sentimiento de relativismo generalizado
y poca confianza en un futuro que no les regaló nada y que tuvieron que
trabajarse a conciencia. En definitiva, una generación difícil de definir,
por eso se llama la generación X o generación de la eXclusión. Generalizando podríamos considerar que esta generación es la que ha vivido de
todo: desde la televisión en blanco y negro, a las pantallas TFT. Gente
que ha jugado a las canicas, a la cuerda y a la Playstation. Una generación
analógica que vino a descubrir Internet en edad adulta y que la utiliza
principalmente como fuente de información.
A la sucesora de la Generación X se le conoce como la Generación
Y, la Generación Net o la Generación Einstein (1988-actualidad) en
palabras de Jeroen Boschma e Inez Groen, miembros de la agencia
holandesa de comunicación Keesie y autores del informe “Generación
Einstein: más listos, más rápidos y más sociales”; un trabajo –fruto de 10
años de conversaciones con jóvenes–, calificado como el mejor libro de
marketing del 2006 en Holanda.
Según los autores del citado informe (http://listadenacho.blogspot.
com/2007/09/jeroen-boschma-autor-del-libro.htm):
•
Se trata de la generación de quienes tienen hoy aproximadamente 20
años, una generación nacida en una época de crecimiento y prospe-
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ridad económica que fomentó en ella confianza en el futuro y en sus
posibilidades personales.
• Es la primera generación digital por excelencia.
• Crecieron en la sociedad de la información, y están acostumbrados
a consumir información.
• Se trata de la generación que transformará el futuro próximo de
manera masiva.
• Si piensa que porque fué joven podrá entenderlos, no lo logrará: esta
generación tiene una nueva forma de pensar.
• Han nacido en un mundo informatizado, con información las 24
horas del día (anywhere, anytime, anyplace). Se mueven entre los
medios de comunicación como peces en el agua; para ellos resultan
transparentes y saben discriminar la información relevante en función
de sus intereses.
• Sus miembros están interconectados a través del móvil, de Internet.
• Se desenvuelven con soltura en la incertidumbre. La Generación X
está acostumbrada a comunicarse unilateralmente (modelo emisorreceptor). La Einstein colabora, interactúa, comparte ideas y no
necesita controlarlo todo para actuar. Tienen una gran capacidad de
comunicación. Necesitan expresar lo que piensan y lo que sienten. Si
nos asomamos a la blogosfera, veremos que hay muchas inquietudes
y que saben utilizar los medios de comunicación en beneficio de lo
que consideran importante.
• ¿Qué valores respetan más? Aprecian mucho la familia y la amistad.
Valoran la honestidad y la lealtad. Dan gran importancia a los sentimientos y se fían de ellos tanto o más que de la lógica. Son intuitivos
porque utilizan los dos hemisferios cerebrales, no sólo el izquierdo
(letrado) como nosotros. Son terriblemente prácticos. Están acostumbrados a resolver problemas y a encontrar lo que buscan de forma
fácil y rápida.
• Los de más edad tienen actualmente 19 años. En los próximos cinco
se percibirá un cambio masivo tanto en el mundo de la empresa como
en el de la política.
•No sólo consumen información como los de la Generación X, sino
que también aportan información (autoría).
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•
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•
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Del análisis que Andrea Pérez-Bouzada (Madrid, 18-09-2007, http://
www.cincodias.com/articulo/Sentidos/Generacion/Einstein) realiza
del informe Generación Einstein se desprende que:
La palabra, ha perdido importancia frente a la imagen.
El acceso a la información ha motivado la creación de unos perfiles
muy críticos.
Cuestiones como la disciplina o la responsabilidad, pueden considerarse algunos de los handicaps más acusados de esta generación poco
acostumbrada al rigor y a acatar órdenes. Sin embargo, los expertos
destacan la capacidad de adaptación a los cambios como uno de sus
puntos fuertes.
Entre los principios más desarrollados por la Generación Einstein
se encuentran aspectos como la autenticidad y el respeto. De esta
manera, los jóvenes se muestran exigentes con ellos mismos y con
los demás, pues la misma autenticidad y respeto esperan de aquellos
que les rodean.
Quieren que se les escuche, para ellos, el dinero no es lo único importante, ya que han vivido en una época de prosperidad material
y llena de posibilidades; que sus opiniones se tengan en cuenta y
sean escuchadas, es una de las principales preocupaciones de esta
generación.
Los miembros de la nueva generación de jóvenes nacidos a partir
de 1988 se caracterizan por buscar un desarrollo personal cada vez
menos vinculado al entorno profesional. La búsqueda de la felicidad
hace que no estén dispuestos a renunciar a sus satisfacciones por
trabajo.
Según Yoon Bong Seo (Universidad de Guadalajara, México), http://
sincronia.cucsh.udg.mx/joon.htm los miembros de la Generación
Net:
Prefieren la computadora a la televisión.
Crecieron junto a la computadora desde la infancia.
Están armados con la Digital Literacy (literariedad digital) que es una
capacidad en otro nivel para descifrar las informaciones.
Pueden "sobrevivir" conectándose con network.
Son muy creativos. Odian el estilo estereotipado. Odian copiar la vida
de otros, mucho menos copiar la vida de los adultos.
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– Sólo existen dos respuestas a toda pregunta: sí o no, con toda la
claridad. Están acostumbrados al sistema de computación bit 0 y 1:
encendido o apagado.
– En el ambiente de network se está en igualdad. Es horizontal, no
resiste el sistema vertical del orden.
– Trabajan con varias ventanas de trabajo abiertas al mismo tiempo.
– Están dirigiendo la revolución digital en el escenario de network.
– Sus lemas: independencia, variedad, creatividad, personalidad propia,
participación en network.
– Por lo tanto, son muy hábiles para manejar la computadora, el network
y la comunicación digital.
–Net es la generación que creció con internet. La clave para “descifrarlos” es internet.
– Prefieren la comunicación recíproca (al estilo de internet) a la comunicación unilateral –como la que funciona con la televisión– que
ofrece la información sin dar la oportunidad de una participación
activa del público.
– A la generación net le encanta usar los signos de emoticon (emoción
+ icono): es una manera para expresar los sentimientos a través de
las letras de teclado.
Según Area (2001)
las niñas y los niños, nacidos en la última década del siglo xx viven en un
entorno cotidiano caracterizado por una sobreabundancia de tecnologías
audiovisuales y digitales. Desde que se levantan enchufan un aparato de
televisión que les ofrece una variedad de canales a color, cuando se aburren
juegan con la Game Boy, la Nintendo o la Play Station. Viajar en avión es una
experiencia normal en ellos, y por supuesto, cuando lo desean encienden el
ordenador bien para jugar con un CD-ROM multimedia, bien para activar
un software de procesamiento de textos, de dibujos, o de conexión a Internet.
Muchos de estos niños y niñas menores de diez o quince años desde sus
primeros meses de vida han asistido a guarderías o bien están escolarizados
desde los dos o tres años. Actualmente no solo reciben una educación básica
en las aulas, sino que también tienen que asistir a clases de música, danza,
deporte, informática o inglés en su horario extraescolar. Son una generación,
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que restando el tiempo que invierten en las actividades básicas de comer,
dormir, asearse y desplazarse, se dedican casi de modo exclusivo a recibir
educación y están interaccionando con algún tipo de máquina o tecnología
de información. Son la primera generación de lo que se ha venido en llamar
“sociedad de la información” o generación Nintendo.
Lo que quiero poner en evidencia con lo escrito hasta ahora es que en este
inicio del siglo xxi coexisten distintos colectivos generacionales que poseen
parámetros y experiencias culturales hasta tal puntos diferentes que pudiéramos indicar que pertenecen a épocas históricas distintas. (pp. 17-18).
Hace ya algún tiempo (Alonso, 2001a), me permití abordar el papel que
juega la cultura de “la clase” y la cultura de “la calle” en la construcción
de la identidad de los jóvenes y adolescentes.
La cultura de la clase y la cultura de la calle, son dos mundos distintos, muy
distintos, dos universos culturales que históricamente se han ignorado y menospreciado. La cultura académica, culta, dominante, oficial o de formación,
tradicionalmente, ha temido visceralmente cualquier otra forma cultural.
Ha ignorado e incluso rechazado y despreciado cuanto provenía de esa otra
cultura, la de masas, la del saber popular, la desinteresada, la experiencial...
en definitiva, la “de fuera”. Y precisamente es “fuera” donde la juventud y la
adolescencia encuentran las dosis de emoción, de seducción y de pasión que
necesitan… (p. 256).
… Los adolescentes, en nuestras sociedades occidentales, están acostumbrados a recibir impactos tan fuertes que cada vez los necesitan más fuertes. Los
alumnos necesitan otra historia, están exigiendo nuevas formas de concebir el
aula, nuevas formas de entender la relación y las prácticas educativas, nuevos
profesionales capaces de <interpretar el mundo en el que hoy viven nuestros
alumnos -convertidos en sujetos biográficos-, no desde la mirada que los
reduce a objetos de aprendizaje, sino portadores de identidades que requieren
espacios para mostrarse y comunicarse> (Hernández, 1999: 44)…p. 258.
… Porque fuera viven en una sociedad rápida y dentro se educan en una
escuela lenta. En la calle, la juventud, vive de lo inmediato, del consumo, de
la ubicuidad, de la interactividad, todo tiene que ser instantáneo, todo son
aproximaciones impresionistas y fascinaciones ante lo perecedero, todo se
mueve a tal velocidad que nada más ocurre deja de existir. En la clase, todo
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es eterno. La tecnología avanza a un ritmo trepidante, la sociedad lo hace a
un ritmo más pausado, pero la educación y la escuela, la institución educativa
por excelencia, parece hacerlo al más lento de los ritmos posibles.
De todos es conocido el desajuste existente entre lo tecnológico, lo social y
lo escolar. Un desajuste que no se justifica únicamente por las dificultades
que tiene la escuela en la adquisición e incorporación de los nuevos medios
tecnológicos, sino que en la mayoría de casos, radica en las dificultades de
compaginar la cultura de la escuela, la cultura de la letra y la palabra, una
cultura de códigos lentos (verbales y textuales), con la cultura social, la
cultura de la imagen, una cultura de códigos mucho más rápidos (visuales y
multimediáticos), (pp. 259-260).
En ese mismo año, en otro espacio de expresión, Alonso (2001b) explicitaba cómo las tecnologías de la información y la comunicación estaban
planteando nuevos modelos de interacción, de relación, de socialización
en la infancia y la adolescencia:
Unos se mueven libremente, interaccionan (más virtual que personalmente),
exploran, descubren, navegan. Otros se limitan a flotar en medio del océano
informativo. Otros muchos y muchas “se enredan” y naufragan en un sistema
educativo que exige otras cosas, otras habilidades, otras competencias. Que
no entiende de sus artefactos y sus tecnologías, que anuncia su autismo,
su falta de comunicación, de socialización, de relaciones interpersonales.
Porque, claro, son dos mundos, dos mundos diferentes que se ignoran y
menosprecian cuando no se temen y desprecian, que no reconocen los
instrumentos de mediación social del otro, que no admiten sus espacios
de expresión, de creación ni de relación. ¿Y el problema? el problema es de
ellas y ellos, de los que juegan, de los que se conectan, de los que navegan y
de los que naufragan, de los que se apasionan. No es nuestro problema. A
nosotros nos cuesta aceptarnos como profesionales que, además de componentes técnicos e intelectuales, necesitamos de competencias sociales y
emocionales para establecer lazos con y entre el alumnado, para asentar las
piezas constructoras de la empatía, la tolerancia y el compromiso con los
bienes públicos (Hargreaves: 2000).
Ellos y ellas están llenos de habilidades, de comportamientos verbales y
no verbales aprendidos y adquiridos por los cuales reciben respuestas po-
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sitivas y recompensas de “su mundo”, de su grupo. Rebosan de habilidades,
pero están perdidos. Sumidos en una esquizofrenia clase-calle, dentro-fuera,
academia-experiencia, van navegando y naufragando, (p. 31).
Generación Einstein versus Generación Yo
Las conclusiones del estudio de Jeroen Boschma e Inez Groen, sobre la
actual generación de jóvenes y sus valores, son totalmente distintas a las
de Jean Twenge, profesora de la Universidad de San Diego en California
(http://www.jeantwenge.com/).
La profesora Twenge es autora del libro Generación Yo y retrata
muy cruelmente a los jóvenes actuales, los define como egocéntricos y
narcisistas.
Para la profesora estadounidense los rasgos fundamentales de la
Generación Yo son los siguientes:
•
•
•
•
La generación Y, está obsesionada con páginas de internet como
MySpace, el sitio de redes sociales o YouTube, para compartir videos,
que “permiten autopromocionarse muy por encima de lo que nunca
permitieron los medios tradicionales”, indica el estudio.
El exagerado materialismo de la sociedad estadounidense, la educación ultra permisiva que recibieron estos jóvenes, la fascinación por
los famosos y por el género televisivo de los reality shows son otros
factores que podrían explicar la tendencia.
Se trata de una generación que creció con frases como “puedes ser
cualquier cosa que te propongas”; “Cree en ti mismo”; “Nunca abandones tus sueños”, y que se educó para pensar primero en uno mismo,
dice la autora.
Sin embargo, apunta: el contraste entre el mundo real y el mensaje
de que cualquier cosa es posible está creando grandes niveles de
depresión y ansiedad.
No hay que obviar que una y otra generación responden a conceptos culturales y que no todas las personas nacidas en los periodos anteriormente
explicitados se mostrarían de acuerdo con la clasificación presentada.
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De la mente letrada a la virtual
Hasta este punto hemos abordado las características generacionales de: 1)
quienes se educaron en la cultura analógica y actualmente son educadores
en la cultura digital (profesorado); y 2) quienes están siendo educados en
esa cultura digital (alumnado).
Los términos “mente letrada, mente virtual” que conforman el
subtítulo de mi trabajo, los he tomado prestados del artículo de Carlos
Monereo (2005), titulado “la construcción virtual de la mente: implicaciones psicoeducativas”.
Monereo habla en su artículo de mentes y prácticas letradas y mentes
y prácticas virtuales. La lectura de su artículo me llevó pensar que:
1. Si quienes tenemos una mente letrada nos sentimos cómodos entre
las prácticas letradas…
2. quienes realizan prácticas digitales y se sienten cómodos entre ellas,
deben tener unas mentes digitales.
Cada usuario de las nuevas tecnologías de informática y comunicaciones
crea en su cerebro nuevas conexiones de neuronas, que posiblemente,
jamás intervinieron en el proceso de aprendizaje tradicional (letrado,
analógico…).
Hemos abordado la cultura analógica y la digital, pero podríamos
hablar de multiplicidad de culturas y sus correspondientes “mentes”:
cultura oral, cultura manuscrita, cultura impresa, cultura visual, cultura
musical, cultura corporal…
Joan Ferrés (2000), en su obra Educar en una cultura del espectáculo,
explicita el tipo de respuestas que provoca en nosotros la cultura de la
imagen (Iconosfera) frente a la cultura de la palabra (Logosfera)
Siguiendo a Ferrés, en la cultura de la imagen asistimos a una primacía de lo sensorial, lo dinámico, lo emotivo, lo sensacional, la sorpresa
y la inmediatez. La imagen nos educa en la voracidad y la impaciencia, al
Esta idea fue extensamente desarrollada por Joan Ferrés en la conferencia inaugural del
curso 98-99 de la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona: La
cultura com espectacle.
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tiempo que la cultura de la palabra y la letra impresa, léase lectura, nos
educa en la calma sensorial y la paciencia. Mientras la iconosfera provoca respuestas emotivas (me gusta, no me gusta), la logosfera nos lleva a
emitir respuestas reflexivas (estoy o no estoy de acuerdo). En un acto de
simplificación consciente, podríamos decir que la cultura de la imagen
provoca emoción sin reflexión, mientras que la palabra (oral o escrita)
provoca reflexión sin emoción. Si trasladamos la tesis del autor que nos
ocupa al ámbito de la institución escolar, podríamos afirmar que la escuela vive al margen de la iconosfera, continúa en la era de la educación
en la escritura (logosfera), mientras la juventud vive en la “cultura de la
virtualidad real” (Castells, 98), su mundo de imágenes es su mundo real
y resulta necesario encontrar formas conciliadoras e integradoras entre
estos dos mundos.
Sociedad Digital contra Sociedad Analógica
Abordar las implicaciones pedagógicas y los cambios de planteamiento
docente que supone la utilización de los nuevos medios en los diferentes
escenarios educativos, exige una aproximación al escenario social en el
que estos cambios tienen lugar: la sociedad de la información.
Son muchos los pensadores (sociólogos, filósofos, políticos, pedagogos...) que a lo largo de la década de los noventa se han esforzado en
describir, analizar, cuestionar y problematizar el momento histórico que
les ha tocado vivir, elaborando discursos en torno a las transformaciones
sociales y culturales originadas por las tecnologías de la información y
la comunicación.
Sociedad de la información, era digital, era de la información, sociedad mediática, sociedad del espectáculo, sociedad post-industrial, mundo
digital, tecnópolis, sociedad teledirigida, era Internet..... son diferentes
formas de referirse al momento mediático contemporáneo. Diferentes
acepciones que encierran algunas constantes que explicitaremos a continuación.
Entrevista realizada a Manuel Castells por Montserrat Moreno y publicada en Cuadernos
de Pedagogía. Núm. 271. Julio-Agosto-98. (pp.81-85).
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Todo educador, además de realizar un esfuerzo por entender la cultura
y los lenguajes de sus estudiantes, necesita analizar el momento social en
el que debe ejercer su profesión y por ello resulta necesario analizar las
características de la Sociedad de la Información.
La catedrática de Tecnología Educativa de la Universidad de Barcelona, doctora Juana M. Sancho, ponía de relieve en un evento reciente el
crecimiento exponencial de la información:
•
•
•
•
Cada día se guardan aproximadamente 20 millones de palabras de
información técnica. Un lector capaz de leer 1000 palabras por minuto
necesitaría 1,5 meses, leyendo ocho horas diarias, para poder leer la
información recogida en un sólo día y necesitaría para ello 5,5 años
de lectura.
El los últimos 30 años se ha producido más información que en los
últimos 5000. En Estados Unidos se publican 9000 revistas cada año
y en el mundo 1000 libros por día.
La edición de un fin de semana del New York Times contiene más
información que la que una persona de tipo medio podía llegar a
tener a lo largo de su vida en la Inglaterra del siglo xvii.
Existe una proliferación de campos de conocimiento que sitúan
entre 25.000 y 30.000 las líneas de investigación existentes dentro de
las disciplinas. Estos campos de investigación se proyectan en más
de 70.000 revistas, 29.000 de las cuales han comenzado a publicarse
desde 1978.
Pasamos a continuación a explicitar algunas de las constantes de la sociedad digital versus la analógica:
Sobreinformación versus información: la potencialidad de las tecnologías de la información y la comunicación han ido conformando la llamada
sociedad de la información. Nuestra época es una época de “información”
en el mismo sentido que la Edad Media lo fue de “religión”.
Podríamos establecer una gradación que empieza con los datos,
continúa con la información, pasa por el conocimiento, se integra en
la cultura y culmina en la sabiduría. La información son datos que han
sido pasados por una mente humana concreta y que se han considerado
significativos dentro de ese contexto mental. Lo que es información para
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una persona es un mero dato para otra. La información es algo difícil de
definir, intangible y perecedero. Su calidad se degrada rápidamente, en el
espacio y en el tiempo con respecto a la fuente de producción.
El conocimiento sometido a una escala de valores pactada y subjetiva
se convierte en cultura. Una persona es más o menos culta en la medida
en que tiene estructurada una serie de valores de acuerdo con los conocimientos de que dispone, que a su vez son el resultado de integrar diferentes
informaciones construidas sobre datos. Es un largo camino sobre el cual
llega a construir un universo de sabiduría si todo esto le sirve para vivir.
Si todo esto no le sirve para vivir es, en todo caso, una persona culta, no
una persona sabia. Personas cultas carentes de sabiduría, hay muchas, y
personas informadas carentes de cultura, aún hay más (Folch, 1999)
Mover bits versus mover átomos: mover átomos es caro, mover bits
es rápido y barato. Estamos asistiendo a una desmaterialización de los
contenedores de información.
Sociedad del reconocimiento versus sociedad del conocimiento:
la pérdida de protagonismo del átomo en favor del bit, así como la contaminación informativa ha ido conformando la sociedad del re-conocimiento.
La información como espectáculo versus informar para actuar: Se
está produciendo un fenómeno de babelización en el que todo el mundo
habla y pocos escuchan. La información es “un espectáculo” que, en la
mayor parte de los casos, está aboliendo los hechos y vaciando la realidad
de contenido. En la sociedad tradicional funcionaba el informar para
actuar, el valor de la información radicaba en aquello que era útil para
actuar. Ahora recibimos grandes volúmenes de información que nos
sirven para bien poca cosa.
La intimidad acosada versus la libre circulación de información:
En la cultura analógica en la que crecimos se luchaba por la libre circulación de información, en la digital, por el respeto a la vida privada. Se
hace necesario defender nuestro derecho a “ser dejado a solas”, mientras
buscamos protección ante una intimidad frecuentemente acosada.
Invertir en olvido versus invertir en memoria: invertir en memoria
empieza a no tener sentido. La Formación continua y a lo largo de toda
la vida exige trabajar con la información y con el olvido. Hay autores
que afirman que con lo banal se olvida parte de lo importante y que el
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aburrimiento es producto no del vacío sino de la sobreinformación y
sobreexcitación.
La atención en la era de la sobreinformación: un bien preciado y
escaso: una de las consecuencias del fenómeno de la sobreinformación
se manifiesta en las dificultades de focalizar la atención. Hoy en día la
atención es un bien preciado y escaso. Lo que abunda se desvaloraziza
(pierde valor). Lo que escasea se revaloriza. Si la información abunda, si
abres un grifo y cae información, no es necesario invertir en memoria.
La sobreinformación, el stress informativo, la intoxicación informativa
provocan la necesidad de gestionar la atención.
Ser Educador en la cultura digital
Empieza a resultar habitual escuchar comentarios en la línea de los jóvenes
no comprenden lo que leen, no entienden las consignas de un examen o
las instrucciones para llenar una solicitud, no saben el significado de siglas
utilizadas a diario en los medios de comunicación (¡algunos creen que el
fmi es una estación de frecuencia modulada!)… (Carmen María Ramos
http: //www.revistanueva.com.ar, 15 de octubre de 2007).
Como profesionales de la educación, pertenezcamos a una u otra
generación, debemos plantearnos con urgencia qué está pasando, dónde
está el problema, cómo es posible que tras un periodo de escolarización
de 12 o 13 años en el que hemos pasado (gastado) muchas horas trabajando con nuestros alumnos y alumnas en torno a la alfabetización
alfanumérica, los resultados no sean los que era de esperar (salvo loables
excepciones). Resultados, en algunos casos, decepcionantes al tiempo
que alarmantes.
Sabemos lo que no saben nuestros alumnos y alumnas, pero muchas
veces, desconocemos lo que saben. Los niños son concebidos, en muchas
ocasiones, como contenedores vacíos que hay que llenar. Un porcentaje
importante de jóvenes y adolescentes no hacen suyos, no se apropian de
los contenidos que se les imparten. Se trata de unos jóvenes acostumbrados a ser bombardeados por estímulos mediáticos y situaciones en
las que siempre pasa algo. Estos adolescentes, que se encuentran lejos
de encontrar correspondencia entre lo que acontece fuera y dentro de
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la escuela, experimentan que lo que se les enseña en la escuela carece de
relevancia alguna para su vida.
La narrativa social y educativa de la sociedad contemporánea proclama: (1) la sociedad del aprendizaje permanente y la educación a lo
largo de toda la vida, la sociedad del aprendizaje sin fin; (2) la necesidad
de crear lugares de aprendizaje a tiempo completo abiertos para todos
a cualquier edad; y (3) la necesidad de superar el consabido “aprender a
aprender” y trabajar en torno a la “adquisición de la necesidad de seguir
aprendiendo”. Pero esa misma narrativa nos está diciendo que no podemos continuar enseñando como fuimos enseñados y resulta necesario
educar en lo que no fuimos educados. Nos está alertando de que para ser
educadores en la sociedad digital debemos despojarnos de muchos de los
modelos que nos ofrecieron nuestros maestros mientras nos educaban
en una cultura analógica.
En definitiva, creo que debemos hacer el esfuerzo de aproximarnos a
la cultura letrada desde una mente digital para intentar…. formar lectores
y autores en un mundo digital (Sancho, 2006), lo que implica trabajar
la alfabetización oral, textual, visual, digital, aural, musical, postural, si
tenemos en cuenta que leer (y escribir) la realidad exige posicionarse
desde esta multiplicidad de lenguajes.
La cultura tradicional, letrada, se concentra en enseñar a leer y escribir, pero no en crear lectores (amantes de la lectura) y autores (de textos,
producciones audiovisuales, documentales, partituras, coreografías, blogs,
webs y portales propios, chats…), en definitiva, formas de expresión
cargadas de autoría.
Plantearse la labor educativa desde las nuevas alfabetizaciones o
multialfabetizaciones implica la decodificación (ser capaces de leer) de
múltiples lenguajes (oral, escrito, visual, musical, gestual…) y su posterior
codificación (escritura). Pero, tal y como sugiere Sancho (2006), hay que ir
más allá de la lectura y escritura, hay que alcanzar la autoría y la creación.
Las propuestas de alfabetización suelen olvidarse, suelen dejar de lado la
creación. Se quedan en la propuesta hasta cierto punto reduccionista, de
“ser consumidores críticos”. Hay que construirse como creadores, apropiándonos y creando en otros lenguajes, al tiempo que lejos de quedarnos
con lo evidente… nos instalamos en la sospecha.
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Nuevas tecnologías y viejos problemas
Héctor H. Fernández Rincón
L
a incursión de las nuevas tecnologías de la Información y la
comunicación (en adelante tics), en el campo educativo, ha
generado un gran cúmulo de preguntas y afirmaciones diversas.
Pierre y Kustcher, por ejemplo, dicen que las tics “provocan
nuevas situaciones de aprendizaje, (…) nuevas situaciones basadas
en el descubrimiento, la resolución de problemas, la simulación,
los manuales, el tratamiento de la información, el tratamiento de
los conocimientos y el análisis de la acción” (2001:17).
Por otro lado, Rama (2004), afirma que con el advenimiento
del Internet y las tics, está emergiendo un nuevo paradigma educativo que “implica el pasaje de una educación presencial-artesanal
a una educación virtual, mediante el pasaje del aula a la red”.
Si esto es cierto, tendríamos que aceptar que se está cuestionando fuertemente la validez y la vigencia de algunos de los
planteamientos pedagógicos con los que hemos operado en los
procesos educativos.
Sin embargo, antes de avanzar por este sendero, debemos
recordar a Snyders quién nos advertía sobre los desvíos que producen los discursos grandilocuentes que construyen la base de su
argumento en cargar con todos los defectos de lo real, a lo existente,
para luego oponerlo a una descripción bella y fantasiosa de lo que
se presenta como nuevo y alternativo (1979:14).
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En esta lógica, plantea Snyders, se busca una adhesión ideológica o
romántica hacia lo que se presenta como ‘alternativo’ caricaturizando,
esquematizando y, hasta, ocultando la realidad problemática que constituyen los procesos reales y complejos que tiene que enfrentar todo
proceso educativo.
Pierre y Kustcher (2001:34) para mostrar las cualidades que ofrecen
las tics elaboran un cuadro comparativo en donde contrastan las características que ellos ven en la pedagogía tradicional y las propiedades de un
nuevo ambiente educativo en donde estaría operando el nuevo paradigma
dominado por las tics.
En este cuadro podemos observar como por un lado se repite el esquema trillado de una concepción de la pedagogía tradicional y, por el otro,
se quiere presentar como ‘nuevo paradigma’ algunas características que
ya fueron utilizadas para argumentar a favor de la pedagogía activa.
Modelo pedagógico tradicional
Paradigma determinado por las tics
El docente es el experto.
El docente es un guía, un animador,
un moderador.
El libro es la fuente privilegiada
de información.
Se utilizan numerosas fuentes
de información.
(Pierre y Kustcher, 2001:34)
Este cuadro nos puede servir como referente para tratar de dilucidar el
debate que las tics le plantean a la pedagogía.
Conceptualización acerca de “lo educativo”
Para empezar, no vemos que el advenimiento de las tics cambien una
concepción de lo que es la educación y que se ha mantenido casi desde
sus primeras conceptualizaciones iniciadas por los griegos.
En la tradición pedagógica a la educación se le concibe como la
acción que, sistemática e intencionalmente, se ejerce sobre las nuevas
generaciones para preservar y desarrollar, en y con ellos, ciertos saberes
y valores que la civilización considera como esenciales. Esa acción se hace
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orientada por un currículo que contiene un proyecto que subsume una
visión de sociedad, de hombre y de mundo.
Si uno revisa una definición de educación virtual como la que nos
propone Ángel Facundo (2002) no encontramos una diferencia sustancial
con la antes expuesta:
“La educación virtual, es (…) el ofrecimiento de los diferentes
procesos y servicios educativos por medio de tecnologías informáticas
y telemáticas que utilizan el lenguaje digital (…) para representarlos”
(Facundo, 2002:1).
En los dos casos, la lógica del proceso sigue siendo la misma. Obviamente, en las dos, encontramos diferencias en la forma como se pretende
operar.
El papel del docente
En la pedagogía tradicional se reconoce que el papel del maestro es
central porque su labor se refiere a intervenir para resolver dos tipos de
obstáculos que enfrenta el alumno en su proceso de aprendizaje: por
una parte es el maestro el que tiene que tratar de ordenar y dosificar los
saberes académicos entorno a los cuales tiene que trabajar el alumno y,
por otro, el maestro tiene que desplegar un conjunto de dispositivos que
ayuden al alumno a adquirir una disciplina que le permita concentrar su
energía hacia la tarea escolar y aplazar o controlar sus impulsos que lo
jalan hacia otras actividades que son distintas, y a veces opuestas, a la
tarea educativa (Snyders,1970:23).
Snyders señala que la escuela tradicional reconoce que el mundo no
está adaptado al alumno. La realidad se le presenta con una superabundancia de datos e información en la que el alumno mismo se pierde: “los
hechos desfilan atropellándose (…) Ahogado en los detalles, no podrá
descubrir lo esencial” (1970:23).
Por ello se plantea que en la escuela tradicional “el maestro transforma la inasimilable exuberancia del mundo en una materia simplificada, dispuesta para su utilización, ordenada; entonces el [alumno] (…)
encontrará solamente dificultades graduadas, adaptadas a sus fuerzas y
conocimientos, en un encadenamiento que justifica el paso de un momen-
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to a otro (…) De aquí el papel primordial en la escuela de los esquemas,
mapas, planos, representaciones simplificadoras que dirigen la atención
del [alumno] (…) hacia lo esencial” (Snyders,1970:24).
El planteamiento que se hace para la educación orientada por las tics
no parece diferenciarse mucho. Pierre y Kustcher (2001:23-24) plantean
que el maestro debe:
Determinar los objetivos de aprendizaje indicando aquello que el educando
deberá hacer o producir (…) Establecer después las condiciones de realización
y, finalmente, el resultado a alcanzar para lograr este objetivo (…) Escoger
los métodos y las estrategias de aprendizaje en función de los objetivos (…)
Seleccionar los apoyos técnicos con relación al contenido del curso (…)
(Pierre y Kustcher, 2001:23-24).
Por otro lado, sabemos que en la actualidad en la red se esta produciendo una especie de explosión o incremento de saberes que ahora están
digitalizados. Esta explosión de discursos digitales y el incremento de
interpelaciones a los sujetos también están aumentando las posibilidades
de dispersión y falta de concentración de los alumnos debido precisamente
a que el sujeto se ve de nuevo inmerso en medio de una especie de guerra
discursiva en la que cada discurso, de manera intencional o no, busca
captar adeptos para sus causas e intereses.
En la educación virtual entonces también es necesaria la guía del
maestro quien a través de su trabajo de diseño también va dosificando
la información que el alumno debe consultar y a través de los mismo
controles de tiempos y fechas en la que el alumnos debe reportar la elaboración de ejercicios y escritos, el maestro va controlando el hacer del
alumno y va posibilitando que éste produzca cree una autodisciplina que
le permita responder en tiempo y forma a las tareas escolares establecidas
por el mismo programa escolar.
El maestro de la educación digital también debe prevenir y afrontar
el caos en el universo de la información que fluye en la red y debe crear
formas flexibles de organización y coordinación. Por ello, en este nuevo entorno educativo el maestro, en los nuevos campus virtuales comparte con
sus alumnos informaciones, propuestas, conferencias en línea, direcciones
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electrónicas, etc. que pretender motivar al alumno para que permanezca
trabajando en los objetivos plateados para el proceso de formación.
Aquí vemos como, la escuela digital, también tiene que afrontar otro
de los problemas que Snyders identificaba como centrales en las preocupaciones de la escuela tradicional y que era el papel que tenía que jugar el
maestro frente a los procesos subjetivos que sufría el alumno quien puede
dejarse “desbordar continuamente por (…) las impresiones que se van
sucediendo” (Snyders,1970:24) diariamente en su desarrollo personal y en
sus relaciones permanentes con su pares y el mundo caótico en general.
En el cuadro vimos como Pierre y Kustcher (2001) nos dicen que en
la escuela tradicional el maestro se presenta como experto y en la pedagogía orientada por las tics éste aparece como guía. Para empezar, esta
afirmación nos recuerda los argumentos que la pedagogía activa hacía
frente a la escuela tradicional. Por otro lado, en la escuela tradicional se
tiene claro que es la relación particular que el maestro tiene con el saber
la que lo sitúa a éste en ese papel. Precisamente la escuela y la educación
existen como organismo institucionalizado por la sociedad porque a ésta
se le asigna el papel de preservar e inculcar en las nuevas generaciones esos
saberes que la civilización considera como necesarios y legítimos.
Aquí no se está discutiendo la forma en que se dan o enseñan esos
saberes. Sólo se esta reconociendo que el maestro sí debe tener un saber
que es el que le da la legitimidad para situarse como maestro frente a
sus alumnos. Tanto el maestro de la escuela tradicional, como el de la
escuela activa o el mismo que sostiene la enseñanza a través de las tics
tiene que ser un experto y a la vez un guía. Estos dos papeles, contrario a
lo que nos plantean Pierre y Kustcher (2001), no son papeles contrarios
o contradictorios sino que son complementarios. El maestro es o debe
ser un experto que guía al alumno. Caso aparte y para otro debate sería
ver si el maestro en la practica educativa cotidiana es o no experto. En el
ideal educativo el maestro si debería ser un experto que debería tener una
relación directa, de conocimiento y dominio, de los grandes modelos de
ser y saber que reconoce Snyders sería lo que debería sostener la validez
de la educación.
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Fuente de saber
En el cuadro comparativo de Pierre y Kustcher (2001) que vimos anteriormente se señala que en la pedagogía tradicional “el libro es la fuente
privilegiada de información” y que en la pedagogía orientada por las tics
“se utilizan numerosas fuentes de información”.
Aunque si es cierto que en la tradición se consideraba que los libros eran
los instrumentos en los que se concentraba el saber académico que era el
que pretendía enseñar la escuela, hoy sabemos y reconocemos que el saber
académico no es el único que circula en la escuela.
Este mismo reconocimiento nos debe llevar a cuestionar si es cierta
aquella afirmación que sostiene que la escuela es ese lugar privilegiado
en donde se enseñan y aprenden de altos y valiosos saberes que la humanidad considera como necesario para poder seguir existiendo como
civilización progresista.
En la actualidad se sabe que, ni el la red ni en el aula, el discurso
académico es el único existente. Digámoslo claro, en la red como en la
vida cotidiana diaria, se vive una intensa lucha entre saberes que tienen
orientaciones y perspectivas de mundo, de vida, de sociedad y de valores
que, muchas veces, son opuestos a la perspectiva humanista que dice
representar todo proyecto de formación.
El saber circula a diario en la escuela y en la red representa y expresa
multiplicidad de miradas, formas de construcción e intereses de diversos
sujetos y diversas comunidades humanas.
Aunque es cierto que la escuela ha querido tener el monopolio del
saber académico no podemos negar que allí mismo han existido y tienen
presencia otro tipo de saberes. Hablamos de saberes prácticos (que permiten producir, transformar o manipular cosas), de saberes lingüísticos
(que permiten utilizar signos, símbolos o significaciones), de saberes
hermenéuticos (que permiten comprender el pensamiento y la acción
de los otros), de saberes acerca de sí mismos (que permiten al sujeto
conocerse y conocer a los otros.
Esos saberes siempre han estado ahí en “lo escolar”. El saber en la
escuela no sólo lo porta sólo el maestro. También los alumnos crean y
recrean saberes. El problema es que no siempre el saber hegemónico en la
escuela es el saber académico. A veces ni el mismo maestro es un lúcido
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representante o portador de ese saber académico que debería distribuir
y recrear la escuela.
Pero este no es sólo un problema de la escuela tradicional o presencial.
Este también es un problema de la educación virtual. Para los dos casos
podríamos incluso afirmar que uno de los peligros reales es que el descrédito del saber académico conlleva a que no sea precisamente ese el tipo de
saber que le interesa prioritariamente a los estudiantes. Hoy en día tienen
más fans la banda Green Day que los autores de las teorías críticas.
Quizás ya tengamos que empezar a reconocer que la escuela no es,
como la pensaban los griegos, un lugar privilegiado para lograr el desarrollo de la ilustración de los sujetos a partir de los saberes validados por
la academia que dice representar a los mas altos valores de la humanidad
y la civilización.
La educación hoy en día se puede describir más realmente como una
puesta en juego de diversos saberes y formas de percibir el mundo. Ahora
bien, no es del todo cierto que el alumno de la educación tradicional
sea distinto al de la era digital. Los dos modelos educativos persisten y
coexisten actualmente al mismo tiempo: el alumno de la educación presencial también tiene acceso al Internet y el alumno de la escuela virtual
tiene una relación con alguien que se sitúa, así sea a través de la red, en
su papel tradicional de maestro.
Esté o no la computadora en el centro del proceso educativo, en los
dos casos, el alumno, actualmente, tiene acceso a más información a
través de la red de Internet.
Uno de los primeros impactos que se empiezan a percibir es la
rapidez con que caducan los saberes que se adquirieren. Es innegable
que, hoy en día, la mayor parte del saber que poseemos será obsoleto en
pocos años.
Esto conduce a un problema relacionado con la definición de lo que
es importante y necesario enseñar en los programas educativos.
Pero, la verdad, esta incertidumbre no se crea con advenimiento de
las tics. Desde siempre esta pregunta ha estado ahí en el debate sobre la
definición del currículum.
Tyler (1971), por ejemplo, hablaba de las fuentes que se han de tener
en cuenta para lo que se ha de definir como lo correcto a ser enseñado. El
mismo afirmaba que había que acudir a los especialistas en las disciplinas,
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al conocimiento que se tuviera de la misma sociedad e incluso decía que
había que tomar en cuenta las características y los propios intereses de
los alumnos a formar.
Incluso, después de Tyler, varios analistas del currículo señalaron la
contradicción misma que se encontraba entre lo que se diseñaba como
currículo formal y lo que se hacía como práctica curricular.
Esta misma contradicción la encontramos en los diseñadores de la
educación virtual que de nueva cuenta elaboran bellos perfiles de lo que
ha de ser el alumno en esta nueva forma de educar.
Conceptualización del alumno
Al revisar la bibliografía que habla acerca de el tipo de estudiante que se
forja con el uso de las tics en los procesos educativos, nos encontramos
que de nueva cuenta, al igual que pasó con el debate entre la pedagogía
tradicional y la pedagogía activa, se vuelve a idealizar un modelo de lo
que se considera va a ser el estudiante que deviene de este nuevo paradigma pedagógico.
Pierre y Kustcher dirán que “las nuevas tecnologías de la información
favorecen la motivación de los estudiantes por el aprendizaje, aumenta su
interés por las diferentes materias enseñadas, desarrolla su autonomía y
su sentido de la cooperación”. (2001:17)
Se habla de nuevo del estudiante activo, autónomo, que examina su
propio pensamiento y los procesos de aprendizaje, que formula y contrasta
hipótesis; que reflexiona, que construye su propio significado.
Como decía antes es como volver a re-editar el discurso que se elaboró
para sustentar la validez de la escuela nueva.
Aunque todos conocemos la caricatura que los defensores de la
escuela activa hicieron de la pedagogía tradicional, nunca quedó claro
si la pasividad supuesta del alumno tradicional se derivada del hecho de
que se les imponía una disciplina y un trabajo entorno a los modelos y
los saberes académicos.
Snyders (1970) al respecto demostró que nunca puede haber un
aprendizaje pasivo sino que la diferencia estaba en que el contenido que
defendía la escuela tradicional no era la continuidad del saber cotidiano
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sino un saber otro que era el académico y que, a la manera de Bachelard,
sólo se lograba con la realización de una ruptura con lo inmediato y
cotidiano.
Con el advenimiento de las tics, de nueva cuenta, se nos dice que este
paradigma ahora si revolucionará el aprendizaje al punto tal que ahora
“la utilización de la tecnología interactiva ofrecería una ventaja definitiva,
en el sentido de que debería permitir reducir hasta en un 50% el tiempo
de aprendizaje” (Pierre y Kustcher 2001:17).
Pierre y Kustcher no fundamentan ni explican sus afirmaciones.
¿Porqué o cómo se logrará disminuir el tiempo del aprendizaje?
Una primera hipótesis que podemos elaborar es que el tiempo del
aprendizaje puede disminuir cuando la tarea por aprender se hace más
fácil o cuando el alumno aumenta su interés por realizar esa misma tarea.
Tendríamos entonces que suponer que esos son los dos elementos que
aportan las tics al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La tarea educativa ¿se hará más fácil por el hecho de que ahora la
red le permite al estudiante acceder no solo a casi toda la información
disponible en la Internet sino también porque ella viene relacionada entre
si y con explicitaciones de imagen, sonidos, etcétera?
Al respecto Orozco nos dice que la red “es como una gigantesca enciclopedia multimedia (texto, sonido, imagen, video, animación, sesiones
interactivas, búsquedas en bases de datos, etc.) formada por infinidad
de servidores de información distantes físicamente pero unidos por la
red. La información del Web está relacionada entre sí por una maraña
de vínculos o conexiones hipertextuales, establecidas por los autores de
los documentos, y que une palabras, gráficos o partes de imágenes de un
documento o página con otros documentos o fragmentos de documentos
del Web” (2001).
Al respecto recordamos afirmaciones sobre el aprendizaje que sostenían que entre más sentidos de los sentidos se usaran en el proceso didáctico, mejores resultados se obtendrían en el aprovechamiento escolar.
Sin embargo, tenemos que recordar que el problema del aprendizaje
y el rendimiento escolar no sólo está relacionado con aspectos externos
o medio-ambientales de la enseñanza que el maestro o la escuela puede
manejar. Estudios como el realizado con Carrión (1998), en España,
demuestran que el rendimiento escolar, a nivel universitario, también
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está determinado por aspectos intrínsecos que tienen que ver con una
percepción que el sujeto hace de sí, de su actividad, de su sociedad y del
mundo que le rodea.
Este autor plantea que la motivación puede ser incrementada si se
dan ciertas condiciones en la actividad escolar que realizan los alumnos.
Esas condiciones tienen que ver con:
1. El placer o satisfacción que puede sentir el mismo alumno al realizar
la actividad escolar
2. Por la asociación que hace el alumno a consecuencias positivas para
él si realiza la actividad escolar aunque ésta resulte penosa o el evitar
consecuencias negativas por no hacer dicha actividad (ésta parece
relacionada con el condicionamiento skinneriano).
3. Por que ve factible obtener una valoración positiva de su persona,
por parte de los adultos o sus iguales, al realizar esa actividad escolar
y para evitar una valoración negativa en caso de no realizar dicha
actividad.
4. Por la posibilidad de que el alumno asocie el realizar dicha actividad
difícil con un autoreconocimiento por permitirse pensar que él tiene un alto nivel de aspiración de si mismo. Este rasgo le permitirá
dedicarse con más interés, de manera más persistente y con más
efectividad a una actividad que puede resultar no grata (Carrión,
1998:84-88).
Ahora bien, la pregunta obligada ahora es saber cuál puede ser la relación
entre estas condiciones para mejorar la motivación de los alumnos y las
posibilidades que ofrece las tics en la educación.
Pierre y Kustcher al respecto afirman que las tics “provocan nuevas
situaciones de aprendizaje, proponen una variedad de instrumentos puestos a la disposición de los educandos y (…) producen nuevas situaciones
basadas en el descubrimiento, la resolución de problemas, la simulación,
los manuales, el tratamiento de la información, el tratamiento de los
conocimientos y el análisis de la acción”. (2001:17)
¿Será acaso que esta variación e incremento de las experiencias de
aprendizaje por sí solas permitirán que se obtengan estas condiciones
de incremento de la motivación y el rendimiento que propone Carrión?
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Quizás, más que seguir en el análisis especulativo, lo que convine
es intentar realizar una experiencia concreta en donde podamos hacer
al análisis objetivo de las posibilidades reales que ofrecen las tics en los
procesos de formación en la educación superior.
Ese será el contenido de otro artículo.
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Algunas consideraciones sobre la presencia
de las tecnologías de la información
y la comunicación en la escuela
Elda Aranda Borbón
En cada herramienta hay inscrita
una tendencia ideológica,
una predisposición a construir el mundo
de una manera y no de otra, a valorar
una cosa más que otra, a desarrollar un sentido
o una habilidad o una actitud más que otros.
Neil Postman
S
iempre se corre el riesgo de repetir algunos argumentos reflexionados por otros cuando de temas actuales se trata, ello
no le quita la complejidad, sobre todo por el momento álgido que
significa la incorporación y presencia de las recientes tecnologías
en nuestras escuelas y por la importancia que algunos sectores de
la sociedad y diversos organismos nacionales e internacionales le
otorgan. Podemos leer en documentos publicados por la unesco,
la oea, la ocde o en documentos oficiales de las instancias gubernamentales de educación de la mayoría de los países del mundo,
sus argumentos y preocupaciones sobre el tema.
La intensión de mi participación es poner sobre la mesa esta
temática y abrir el debate, esperando acompañar a los docentes en
este proceso que ha significado para ellos el uso y presencia de la
tecnología en el aula. Además de repensar los nuevos retos y tareas
que le son encomendadas a la docencia y a la escuela.
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Mi postura, eso espero, no se inscribe en la tecnofobia ni en la tecnofilia,
en todo caso me inclino por seguirle la pista a las tic y su presencia en la
escuela y abrir nuevas rutas y caminos de análisis y reflexión, siempre en
beneficio de pensar la educación, pensar la escuela, pensar la realidad.
Nadie se atreve a negar, en el ámbito educativo y escolar, la importancia y necesidad de que, los niños y las niñas así como el profesorado,
conozcan las recientes tecnologías y dominen su uso en la perspectiva de
explotar las posibilidades creativas que ellas podrían significar. Sin embargo, esta presencia en la escuela supone trasformaciones que tienen origen
e intensiones sustentadas en concepciones de educación, de ciudadano,
de escuela, de sociedad que es necesario hacer visible.
Al mismo tiempo las tic’s se entretejen cotidianamente con los otros
elementos presentes en la escuela y pretenden marcar un rumbo, un camino, unas formas, unas maneras de hacer y de ser que, en muchos casos,
interpela la esencia y sentido educativo que es necesario discutir.
Profundizar en la comprensión de estos elementos nos da la posibilidad de asumir una postura ante ellas y darles un lugar justo en el aula y
en la escuela. Poner en su sitio a las tecnologías de la información ayuda
a desvelar mitos sobre su capacidad para resolver los actuales problemas
educativos y explotar sus virtudes como fuente de información, como
medio de comunicación, como herramienta para la enseñanza, como
apoyo para el aprendizaje.
Estas tecnologías ya están en la escuela, en los hogares y en la calle,
por lo que es relevante su comprensión, así como el conocimiento de los
cambios que ellas implican.
La enseñanza, el aprendizaje, la relación pedagógica ya fue alcanzada
por estos cambios que los avances tecnológicos significan.
Sin el conocimiento de lo que significa económica y socialmente
la llamada Sociedad de la Información, difícilmente entenderíamos la
magnitud de lo que significa el uso intensivo de las tic, como un rasgo
sin el cual no sería factible el desarrollo económico y político de esta fase
neoliberal capitalista. Desvelar las formas en que se desempeñan en la
escuela es nuestro deber.
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La Sociedad de la Información y sus significados
sociales
Pensar la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en la escuela, me llevan a pensar en los niños, en los jóvenes,
en las mujeres, en los adultos que no tienen acceso a ellas. Pienso en el
proceso de marginación y desigualdad en la que viven miles y millones
de personas y en la profundización de estos fenómenos en la era digital
porque la innovación tecnológica no se orienta con criterios de justicia
social, por lo menos hasta hoy. Al parecer serán, sus rasgos y características, formas nuevas de desigualdad y marginación. (Castells, 1998; Área,
2001; Cabero, 2002; Hargreaves, 2003; Sancho, 1996; Silverstone, 1996;
Maldonado, 1998).
Ante estos escenarios de mercado, considero urgente y necesario
impulsar y apoyar estudios que avancen en la comprensión de los tiempos
actuales y en las posibilidades de crear modos y formas alternas de vida y
desarrollo, donde se incluya a todos y todas y, no solo, a los que pueden
“comprar” una buena educación, “pagar” por una buena atención en los
sistemas de salud y, los que pueden “pagar” por tener un nivel decoroso
de vida.
Nunca como ahora la educación y particularmente la escuela están
siendo interpeladas, porque el conocimiento y la información se están
convirtiendo en elementos clave de producción y generación de riqueza,
así como de mercancía. La escuela es un lugar privilegiado en la transmisión y construcción de conocimiento e información, y juega un papel
destacable en los procesos sociales. (Majó y Márquez, 2002)
Considero que la escuela de nuestros días tendría que cambiar (Alonso, 2001; Sancho, 2001). No puede seguir con los mismos métodos, con
las mismas estrategias, con las mismas estructuras, con una organización
caduca, que parece, no está respondiendo a los intereses y necesidades de
los niños y niñas de hoy ni a los sociales en su conjunto.
Pero los rumbos, las respuestas, así como las propuestas hacia dónde
debería tomar o retomar camino la escuela, deberían salir de espacios
educativos, desde preocupaciones y debates de carácter pedagógico y
social. Donde los actores principales (profesores, directivos, personal de
apoyo técnico) sean los que den la pauta del debate y logren dar un giro.
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La escuela real se construye todos los días, y no la que se dibuja desde
la prescripción.
La velocidad es un signo de nuestros tiempos. Una característica que
hoy marca los cambios sociales y los avances científicos y tecnológicos.
Principalmente aquellos que colocan a la información y al conocimiento
en el centro de la producción y la acumulación de la riqueza. (Castells,
1997). Se advierte que la dinámica acelerada es fruto del desarrollo y
transformación de las tic y su presencia en diversos sectores de la vida
social. Prueba de ello es que la vida media de un ordenador, en un espacio
determinado, es ligeramente superior a 9 meses. (Cabero, 2002)
Vivimos la tercera revolución científica y tecnológica. Esta revolución
se ha presentado en un período de tiempo muy corto. Pareciera que las
tendencias tecnológicas apuntan hacia la comodidad y practicidad de
la ciudadanía, pero hay signos de desigualdad, exclusión y marginación
que están presentes en este proceso. Ello significa que hay ciertos mitos
en torno a su bondad y utilidad, que habría que desvelar (Área, 2001;
Hargreaves, 2003; Cabero, 2002).
Sólo para ilustrar recupero algunos datos:
Tomando como referencia la capacidad de acceso a Internet podemos extraer
algunas conclusiones. Así el 20% de la población mundial más favorecida
económicamente acapara el 93.3% de los accesos a Internet. Finlandia ocupa
el primer puesto con 108 accesos por cada mil habitantes. En Bangladesh hay
menos de una conexión por cada mil habitantes. En España hay 6,2 accesos
a Internet por cada mil habitantes. (...) Otros datos: El 72% de los usuarios
estadounidenses; el 84% de los rusos, el 93% de los chinos, son hombres. El
80% de la información en la Red está en inglés, cuando solo un 10% de la
población mundial domina este idioma. (De Pablos, Juan.; 2001:148)1
Los datos de Juan de Pablos (2001:148) indican que el acceso a la Internet es desigual, y que será difícil pensar que a corto o mediano plazo las
personas más desfavorecidas económica y culturalmente, accederán a las
1 Juan de Pablos P. (2001) “Los estudios culturales y la comunicación. Algunas herramientas
conceptuales para interpretar la mediación tecnológica”, en: Área, M. coord. (2001) Educar
en la Sociedad de la información. Bilbao: Desclée de Brouwer.
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tic para incorporarse al desarrollo, a la innovación y a la modernidad, en
el marco del modelo económico que impera. Este hecho podría desvela
un mito sobre las posibilidades reales de resolver todas las problemáticas
educativas con las tic.
De la sociedad industrial a la sociedad de la
información
Estamos viviendo las primeras etapas de lo que será una nueva sociedad,
una sociedad sin precedentes. Vivimos una transformación similar a la
que la humanidad vivió cuando transitamos de la sociedad feudal a la
industrial. Se trata del tránsito de la sociedad industrial a la sociedad de
la información y el conocimiento (Castells, 1997).
Estos cambios no solo son ajustes sociales o reacomodos. No asistimos
únicamente a una actualización de la tecnología, es una transformación
profunda que significa un giro social importante que alterará principalmente el qué hacer y cómo hacer de la población mundial (Sakaiya,
1994).
Significa una revolución de los valores sociales y de las actividades
humanas de todo tipo. A esta sociedad cada vez menos centrada en la industria y más vinculada a la gestión de la información se le llama “sociedad
de la información” Y la información cuando alcanza su máximo valor es
cuando se convierte en conocimiento aplicable a las diversas actividades,
por ello a la “sociedad de la información” también se le llama la “sociedad
del conocimiento (Sakaiya, 1994). Personalmente me inclino a usar el
concepto de Sociedad de la Información para referirme a los rasgos de
esta nueva etapa de evolución del sistema capitalista, aún en ciernes.
Adell (2000) explica las características de la Sociedad de la Información de la siguiente manera:
...todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un determinado
marco socioeconómico que hace posible no solo su desarrollo en los centros
de investigación y universidades, sino también su transferencia a la sociedad
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y su aplicación a la producción. La revolución tecnológica en los medios,
canales y soportes de la información que se está produciendo ante nuestros
ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un término define este conjunto de
transformaciones: la sociedad de la información. (Adell, 2000: 113)
En esta perspectiva, el conocimiento tecnológico se convierte en uno de los
mayores valores de la nueva economía. Este nuevo modelo social supone
una revolución respecto a las pautas de actuación anteriores, sin embargo
no significa necesariamente un vuelco democrático porque los motores
fundamentales del nuevo modelo son: el prodigioso avance científico y
tecnológico y la globalización como fenómenos que marcarán las pautas
de crecimiento y desarrollo económico. (Majo y Marques, 2000)
Es necesario aclarar que la sociedad industrial, así como la naciente
sociedad de la información, surgen y se desenvuelven en un contexto
socio-económico determinado, el sistema capitalista, que hoy transita
por su fase neoliberal. La cual entendemos como la expresión ideológica
de mercado y la libre competencia. En el plano económico significa “...la
reforma estructural de la propiedad agraria e industrial, la reconversión
de la planta productiva y la flexibilización de los mercados de trabajo,
de capitales, de tecnología, de patentes, investigación e información”.
(Latapí, 1995:64)
También en el plano económico se presentan fenómenos como la
privatización de las empresas y los servicios, la supresión del Estado benefactor y el fortalecimiento del capital privado. Algunas orientaciones
se presentan en relación al giro de las economías en función del mercado
internacional y el aliento a las exportaciones, entre otras.
Algunos autores (Castells, 1997; Chomski, 2000; Rivero, 2000) coinciden en que el fenómeno de la globalización es tan antiguo como su
expresión en la conquista de América, sin embargo hoy recobra nuevos
sentidos en la perspectiva de su dominio y la intensión de imponer en el
plano global un único pensamiento (Estefanía, 2000), forma y estilo de
vida, gracias a las tecnologías telemáticas.
Entiendo este fenómeno como una reorganización geopolítica, económica y cultural de la división internacional del trabajo y el capital en
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marcos definidos como bloques de dominio (La Cuenca del Pacífico, La
Comunidad Europea y El Tratado de Libre Comercio en América).
Algunas de sus expresiones en el plano económico son: “la concentración del capital en poderosas corporaciones transnacionales, el
predominio del capital especulativo sobre el capital productivo, la libre
circulación de bienes y servicios y la nueva organización del trabajo y las
denominadas industria de la inteligencia”; en el plano cultural “influida
por los efectos de la computadora y los avances insospechados en la informática y las comunicaciones”. (Rivero, 2000: 40)
En el plano estrictamente geopolítico se expresa un nuevo balance
del poderío político, principalmente de los eeuu y de algunas otras
potencias como Japón o el Reino Unido, en la esfera internacional, así
como el debilitamiento de los Estados nacionales y el replanteamiento de
categorías como soberanía nacional. Podríamos decir que estamos ante
una globalización de corte neoliberal.
El otro motor fundamental de la sociedad de la información es el
prodigioso avance científico y tecnológico, que hace posible a su vez a la
globalización. Gracias a los avances tecnológicos este fenómeno globalizador adquiere un nuevo matiz y componentes, que antes no se habían
presentado.
Los avances a los que hago referencia, en el párrafo anterior, surgen
por el énfasis en la gestión de la información como centro de la producción
y generación de riqueza, así como a su desarrollo cuando, esta información, ha alcanzado su máximo valor, se convierte en conocimiento y es
aplicable a diversas actividades. (Área, 2001)
Estos rasgos describen el surgimiento de una nueva economía a escala
mundial, dentro del contexto del sistema capitalista, en las dos últimas
décadas. Castells (1997) la denomina economía informacional y global:
“Es informacional porque la productividad y competitividad de las unidades o agentes de esta economía (ya sean empresas, regiones o naciones)
depende fundamentalmente de su capacidad para generar, procesar y
aplicar con eficacia la información basada en el conocimiento. Es global
porque la producción, el consumo y la circulación, así como sus componentes (capital, mano de obra, materias primas, gestión, información,
tecnología, mercados), están organizados a escala global, bien de forma
directa, bien mediante una red de vínculos entre los agentes económicos.
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Es informacional y global porque, en las nuevas condiciones históricas, la
productividad se genera y la competitividad se ejerce por medio de una
red global de interacción.” (p. 93)
Considero que aún cuando se pretenda tecnologizar la vida pública
y privada de toda la sociedad, dependerá y terminará siendo, en cada
espacio social, producto de una construcción social compleja. La realidad
no es una ya dada es producto de la interacción y construcción social, ello
quiere decir que es posible pensar y hacer una realidad donde estemos
todos y no sólo los que puedan acceder a las estructuras económicas,
ahora dominantes, como la información y el conocimiento.
De las características de la sociedad de la información que he descrito
anteriormente, el uso intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación, es el rasgo quizá más visible. Muchas veces se confunde,
lo que significan estas transformaciones, con la presencia y uso de las
computadoras en los hogares, en la oficina, en la escuela, en la universidad y, no se repara en que hay un componente poco visible subjetivo
tras las máquinas. En esencia es un modelo económico y social que tiene
objetivos e intereses claros, con cierta ideología, y que dejan fuera, de sus
perspectivas de desarrollo, a un número cada vez mayor de ciudadanos.
Estas tecnologías (no solo la herramienta en si, sino sus componentes
organizativos y simbólicos) se han convertido en un elemento determinante para la concreción y puesta en marcha de ese modelo de sociedad,
por lo que recobran una clara relevancia.
Considero, que son ingenuas las posturas que pretenden incorporar
las TIC a la escuela, como sustitutas del lápiz, el cuaderno y el libro, sin
reparar en la complejidad que ello significa, en términos epistemológicos,
pedagógicos y didácticos. Hay camino por delante, en la perspectiva de
justificar su presencia, desde estas perspectivas.
Me parece pertinente hacer una acotación respecto a la complejidad
de esta realidad. Esta complejidad la quiero recuperar e incorporar a mi
visión del fenómeno. Destaco el uso de las tic en la escuela, sin reducirlas
a su presencia artefactual2, sino ampliando la concepción de tecnología.
2
Sancho, J. y Millán, L. (compiladores) (1995) Hoy ya es mañana. Tecnologías y educación:
un diálogo necesario. Sevilla: Publicaciones m.c.e.p.
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Castells (1997) afirma que la tecnología no determina la sociedad,
pero que tampoco “la sociedad dicta el curso del cambio tecnológico,
ya que muchos factores, incluidas la invención e iniciativas personales,
intervienen en el proceso del descubrimiento científico, la innovación
tecnológica y las aplicaciones sociales, de modo que el resultado final
depende de un complejo modelo de interacción”. (...) “La tecnología no
determina la sociedad: la plasma. Pero tampoco la sociedad determina la
innovación tecnológica: la utiliza”. (Castells, 1997: 31). Este mismo autor
continúa explicando la importancia de la tecnología en el desarrollo de
la sociedad:
Si bien la sociedad no determina la tecnología, si puede sofocar su desarrollo” (...) “la capacidad o falta de capacidad de las sociedades para dominar
la tecnología, y en particular las que son estratégicamente decisivas en cada
periodo histórico, define en buena medida su destino, hasta el punto de que
podemos decir que aunque por si misma, no determina la evolución histórica y el cambio social, la tecnología (o su carencia) plasma la capacidad de
las sociedades para transformarse, así como los usos a que esas sociedades,
siempre en un proceso conflictivo, deciden, dedicar su potencial tecnológico.
(Castells, 1997: 33)
Es decir, que las tecnologías no son neutras, ni limpias, en un sentido
ideológico y de interés económico y político.
Tecnologías de la Información y la Comunicación se le llama al
“conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas
(hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión
digitalizados de la información”. (Adell, 2001:113)
Sin embargo, no debemos olvidar que el proceso de diseño y desarrollo de las nuevas tecnologías son propiedad privada y, sus propietarios,
“ceden” solamente el producto, jamás su esencia, por ser ellas de carácter
estratégico y factor de competitividad en la esfera del poder económico.
Este elemento nos mantendrá siempre dependientes de esa “próspera
industria”. (Cabero, 2002)
Es claro que la financiación para la infraestructura del proceso de
tecnologización de la vida pública, se hace con dinero público. Pero la
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explotación comercial que significa el uso de esos servicios, es propiedad
privada. Ello significa, de alguna manera, que los recursos públicos se
están reorientando hacia los bolsillos privados. (Hargreaves, 2003)
Este fenómeno pone en riesgo a las instituciones públicas, incluida la
educación y la escuela que se pretende sea pública, laica y gratuita.
El origen externo de la presencia
de las tic en la escuela
El camino de la vida puede ser libre y bello; pero hemos
perdido el camino. La avaricia ha envenenado las almas de los hombres,
ha levantado en el mundo barricadas de odio, nos ha llevado al paso
de la oca a la miseria y a la matanza. Hemos aumentado la velocidad. Pero nos hemos
encerrado nosotros mismos dentro de ella. La maquinaria,
que proporciona abundancia, nos ha dejado en la indigencia. Nuestra ciencia nos ha hecho
cínicos; nuestra inteligencia, duros y faltos de sentimientos. Pensamos demasiado y sentimos
demasiado poco. Más que maquinaria, necesitamos humanidad. Más que inteligencia,
necesitamos amabilidad
y cortesía. Sin estas cualidades, la vida será violenta y todo se perderá.”
Charlie Chaplin, 1938.1
Las dos primeras consideraciones que pongo a debate es, por un lado el
reconocimiento de que el origen de la presencia de las tic en la escuela
no tiene un carácter pedagógico, y segundo no se origina en su seno. Es
decir, estas condiciones nos hace reconocer que las tic llegaron de fuera
y se impusieron producto de intereses, necesidades y concepciones económicas, políticas y sociales alejadas de la educación. Esta condición ha
provocado un fenómeno en donde la escuela se intenta adecuar a las tic
y no, lo deseable, las tic a la escuela.
Lo cierto es que las tic no están en la escuela producto de una
necesidad de carácter pedagógico-didáctico o metodológico y mucho
menos se han incorporado con una idea clara sobre su lugar y su uso en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje, es decir el qué, cómo, para qué,
cuándo, de su uso sigue estando y estará en debate por la falta de claridad
1
Discurso final de “El Gran Dictador”, film dirigido por Charlie Chaplin, 1938.
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y debate pedagógico en todos esos elementos. Producto de esta situación,
los costos para la comunidad escolar están siendo altos.
La preocupación por incorporarlas de manera acelerada se centró en
la necesidad de legitimarlas socialmente (Hargreaves, 2003; Área, 2001),
más que en convertirlas en un apoyo a la docencia y a la construcción
de aprendizajes.
Lo que ello ha representado en la mayoría de las escuelas que cuentan
con equipo informático, son costosas inversiones económicas (considerando los escasos recursos de la educación pública en el país), designación
de espacios físicos, adecuaciones físicas, cambios de la organización y
estructura escolar, todo ello en torno a abrirles espacios a estas nuevas
tecnologías, en donde termina el centro escolar adaptándose a las tic
muchas veces para ser subutilizadas o para hacer lo mismo que se venía
haciendo antes, respecto a métodos de enseñanza repetitivos y memorísticos. La escuela se convierte así en un instrumento para contribuir a
consolidar y legitimar a las tecnologías de la información.
El clima escolar y el prestigio social
del profesorado
Estas condiciones, junto con otros elementos, han creado escenarios adversos
respecto al clima escolar. La rivalidad, los enfrentamientos, la desconfianza,
el miedo, sentimientos de inseguridad que ha generado la presencia de tecnología informática, porque cuestiona la docencia en su hacer, su pensar,
su decir.
La escuela ha sido un espacio de relación en donde vamos a aprender,
a formarnos a conocer el mundo para saber actuar en él. El maestro ha
representado una figura como fuente fundamental de información y como
referente de formación. Y qué pasa cuándo tenemos a la tecnología en la
calle, en la escuela y en nuestras aulas representando un reto nuevo, lejano
y ajeno, hasta estos momentos, desconocido. En términos de identidad,
de prestigio, de autoridad.
En este sentido hay expresiones diversas, en los escenarios escolares,
en torno a la presencia de las tecnologías en la escuela desde los que abiertamente las rechazan sin intentar un mínimo acercamiento, hasta los que
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irreflexivamente las adoptan e intentan incorporar al aula, contando con
las posturas intermedias, todas ellas presentes en los espacios escolares,
crean ambientes de tensión, dividen al personal docente y, de alguna
manera se reproduce la desigualdad y marginación que estas tecnologías
han significado socialmente, entre los que acceden con los que no, entre
los conectados con los que no.
El origen externo y lúdico del uso y dominio
de las tic Consumo tecnológico sin objetivos
pedagógicos
El acceso y la experiencia en el dominio de uso no tiene un origen al
interior de los muros escolares, generalmente los niños y las niñas así
como el personal docente que conocen o usan habitualmente las tic
ha sido en escenarios fuera de la escuela. Generalmente con un sentido
lúdico y de diversión.
La escuela pública y muchas privadas están lejos de significar un
espacio de alfabetización digital ni de capacitación tecnológica. Su presencia se ciñe a programas o proyectos específicos y concretos aislados,
que no podemos decir que ha sido exitosa su aplicación y con resultados
dudosos como el caso de Enciclopedia, que fue más que nada un negocio,
el consumo tecnológico sin objetivos pedagógicos claros.
La falta de planeación, la espontaneidad y la carencia de debate
pedagógico son rasgos que han caracterizado la presencia de las tic en
la escuela.
La presencia simbólica de las tic en las aulas se hace presente principalmente por la experiencia que significa el acceso que muchos niños
y también niñas tienen a través de los videojuegos, de las llamadas “maquinitas” y de las computadoras con acceso a Internet, con chat o con
acceso a espacios virtuales que nos encontramos en negocios que han
proliferado recientemente, mal llamados cibercafés, los cuales adquieren
un papel formativo antes que la escuela. “La escuela no sólo es desposeída
del privilegio de la transmisión del conocimiento, de la posibilidad de
sorprender con las luces del saber, también ahora de las formas metodológicas de enseñar.”(San Martín, 2002)
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La presencia docente se desdibuja: crisis
de mediación
El abismo respecto al dominio, conocimiento y uso entre los niños y las
niñas con sus profesores y profesoras, responde también a un asunto
generacional, que las tic acentúan. Para el caso de la cultura escolar ha
trastocado algunos principios escolares aún actuales, en donde se cuestiona a los docentes como fuente principal de información y el referente
de formación.
Ante la mirada de los niños y niñas y de los padres de familia la figura
docente, no sólo se cuestiona sino que está perdiendo autoridad. Como
si la presencia de la tecnología desvelara y pusiera de manifiesto las carencias y limitaciones del profesorado. Se desdibuja la presencia docente
y empiezan a ganar terreno las tecnologías.
El maestro o la maestra pueden no saberlo todo, pueden no dominar
las tecnologías recientes, lo que no pueden es dimitir ante su ser maestro
maestra y la responsabilidad que significa hacer de mediación entre los
niños y el saber, entre los niños y el mundo.
La labor fundamental de los docentes es construir su autoridad ganada
por su lugar de mediación.
La presencia de las tic en el aula podría crear y propiciar condiciones
para la dimisión del profesorado de su labor de enseñar y sobre todo de
su labor de poner medida incluso con el uso de las tecnologías. Ante el
encantamiento de los niños y las niñas por la imagen y la falta de claridad
pedagógica y metodológica de los docentes, el camino más fácil para los
maestros es la dimisión.
Este desplazamiento que podrían suponer las tic de las maestras y
maestros o del libro de texto como fuentes principales de información no
es un elemento que debamos atacar, pero si entender y atender. Podríamos
estar de acuerdo en que estos dos referentes no sean las únicas fuentes
de información pero tampoco consideramos que deban ser desplazadas
y poner por encima de ellas a las tecnologías.
En este orden de cosas la escuela y sus métodos pierden relevancia
social y cultural con la misma celeridad que ganan en prestigio las tecnologías de la información. Su identidad se desdibuja en medio de una
amplia oferta de productos culturales, al tiempo que las certificaciones
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académicas se devalúan como requisito para el acceso al trabajo. El fenómeno es complejo y se acompaña de otros acontecimientos de naturaleza
social y política. (San Martín, 2002)
Plasticidad tecnológica
La presencia de la tecnología en la escuela es común, siempre ha estado (pizarrón, tiza, libros de texto, etcétera.) sin embargo las informáticas tienen
características que imponen su presencia y podrían ser herramienta, fin,
medio, contenido al mismo tiempo. Esta plasticidad complejiza la acción
e intensión pedagógica, el método de enseñanza se ve desbordado.
Esta capacidad de ser muchas cosas al mismo tiempo desdibuja el
sentido pedagógico e impone al docente pautas que cuestiona su papel y
podrían confundir su labor de enseñar. Me aventuro a proponer que esta
plasticidad, en situaciones específicas, podría lograr desplazar al profesor porque se coloca en diferentes lugares didácticos y curriculares.
Será necesario investigar las posibilidades de que la tecnología esté
supeditarlas al método, al discurso formativo de la escuela. El método debe
arroparse de procedimientos capaces de integrar a su discurso los aportes
materiales y simbólicos de las tecnologías no dejarse avasallar por ellas.
La plasticidad y la complejidad tecnológica de las herramientas no
deberían desbordar al propio método. Los criterios de decisión sobre la
utilización de los medios deben derivarse del método y no de las características de éstos. Si bien tales características constituyen el referente de
las tareas a diseñar y de las estrategias metodológicas.
El uso de algunas herramientas como el pizarrón electrónico al
tiempo que se utiliza como herramienta, es contenido por su novedad, es
decir aprenden a usarlo tanto los docentes como los niños y las niñas. Lo
utilizan y aprenden a usarlo, lo exploran y sus posibilidades pueden ser
grandiosas o bien significar una golosina didáctica de consumo inmediato
que pronto pierde su sentido.
El método, pues -dice San Martín, 2002- no puede estar definido por los
recursos o herramientas que lo hacen viable, sino por planteamientos teóricos y conocimientos prácticos cuya sistematización permite organizar la
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secuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, se observa
que a medida que incrementa la complejidad tecnológica de los artefactos,
los agentes escolares se inhiben pedagógicamente al plantear su utilización
en las aulas.
Es necesario, en este sentido, la deconstrucción de las prácticas que tanto
los estudiantes como los docentes tienen asociadas con los artefactos
tecnológicos y reconstruir críticamente el significado y uso que en la
sociedad actual tienen tales artefactos.
Exaltación de la imagen
Otro elemento que quiero destacar es que ante la exaltación de la imagen
que estas tecnologías proponen se prioriza lo sensorial, lo emotivo, lo
sensacional y podría suceder que esta exaltación nuble la reflexión, el
análisis y el pensamiento.
Para que nuestros niños y niñas comprendan su entorno y puedan
influir en él, que es el sentido de la educación, no basta con la apreciación
sensorial se necesita la acción reflexiva. En este sentido las tecnologías
podrían ser promotoras de lo espectacular ante lo cotidiano, de lo concreto
ante lo abstracto, de la apariencia ante la esencia.
Por ejemplo, es necesario poner a consideración el carácter concreto
que los significantes adoptan en la comunicación audiovisual ante los de
los textos escritos.
Potenciación de la sensorialidad, además, porque los vientos de las tecnologías de la comunicación audiovisual juegan a favor de la concreción, más
que de la abstracción. Las invenciones del alfabeto y de la imprenta habían
instaurado una cultura en la que la realidad era conceptualizada: abstracción
sobre abstracción. En la comunicación escrita los significantes son abstractos,
y en este sentido tan sólo tienen valor como mediación, como paso previo e
inevitable en el camino hacia el significado. En la comunicación audiovisual,
en cambio, los significantes son concretos y tienen un valor autónomo, un
interés intrínseco, por sí mismos. La representación puede perder entonces
su valor de signo para convertirse en una realidad autónoma. Y más cuando
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los significantes no hacen referencia a realidad alguna. En estos casos –cada
vez más frecuentes- lo único que cuenta es el flujo incesante de impresiones
momentáneas, instantáneas, fugaces. (Joan Ferrés, 2000-25)
El desafío metodológico es cómo elevar tales sensaciones hasta el rango
de conocimiento reflexivo y con capacidad expresiva y convertirse en
objeto de trabajo y no sólo un objeto de consumo.
Buscar fuera de sí
La posibilidad de utilizar la tecnología como fuente de información es
grandiosa, siempre y cuando esa información sean referentes secundarios o complementarios de nuestro saber, podrían ser también datos sin
trascendencia que nos ayuda a ahorrar tiempo y esfuerzo y nos posibilita
centrarnos en otras tareas de mayor importancia.
Sin embargo, para el caso de los espacios escolares lo que, de entrada,
proponen estas tecnologías recientes es que se puede encontrar el saber
fuera.
Es decir, ese mirar fuera de mi, podría suponer que en lugar de indagar
qué pienso yo, qué sé yo, cuánta información tengo, qué cosas sé de ese
tema o reconocer que no se sabe o que nos falta información, se opta por
buscar fuera de sí. Se propone entonces que podemos encontrar el saber
fuera en primer lugar. Y ¿qué significa encontrar el saber fuera de sí?
Si centramos el análisis en la construcción del conocimiento desde
un punto de vista histórico-constructivista, esta posibilidad que brinda la
tecnología de poseer la información y el saber podría significar la imposibilidad al niño o niña de incorporar nuevos elementos de construcción
del conocimiento mediante procesos de pensamiento y reflexión.
Entonces permitimos que estos artefactos ocupen el primer lugar
sustituyendo la relación pedagógica consigo mismo o bien sustituyendo
la relación humana que es la relación educativa, la que es mediación,
acompañamiento. Entonces siempre que la computadora, la Internet, un
programa multimedia o el libro de texto o cualquier artefacto que se quiera
sustituye esa mediación o el maestro o la maestra dimiten de su mediación
pedagógica porque está la tecnología, porque está el libro de texto, ¿qué
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sucede? ¿Qué posibilidades tienen los niños y las niñas de construir su
aprendizaje? ¿Ante quién se hacen preguntas o qué tipo de preguntas se
hacen frente a la tecnología cuando el maestro no está o es desplazado de
su lugar o su papel?
Esa práctica de cortar y pegar, por ejemplo, que en muchos espacios
escolares se sabe hacen los alumnos y alumnas con la información que
proporcionan las tecnologías recientes, ¿qué beneficios didácticos o de
método les proporciona? ¿Esta práctica cómo ayuda a la construcción
del conocimiento? ¿Qué lugar y qué papel le corresponde a los docentes
hacer en ese caso concreto?
La responsabilidad de mediación entre los niños y el saber, entre los
niños y el conocimiento y la información, que es una mediación entre
los niños y el mundo debería brindar la posibilidad de cuestionar esa
información, esos conocimientos ya dados, como si la ciencia, la historia
y el saber fueran universales, estáticos, sin posibilidad de hacerlos propios y ponerlos a discusión mediante el análisis, el pensamiento, también
como plataforma para nuevos conocimientos y pensamientos.
No pretendo reducir a lo negativo el uso y la presencia de las nuevas
tecnologías en el aula. Si no suponiendo que son positivas porque permiten
todo eso; ¿dónde está la medida? Entonces pensábamos cuando sustituyen,
cuando alguien dimite, sustitución de la experiencia, cuando no hay conocimiento de sí y de lo que me sucede cuando uso esa tecnología, todas esas
cosas que serían lo que nos daría la medida. Es decir, si la relación educativa
es precisamente mediación entre yo y yo mismo, entre yo y el otro y, entre
yo y el mundo, a través de saber que me pasa cuando me peleo con el otro,
saber que siento cuando tal, saber cosas acerca del mundo, todo eso porque
en la escuela es una mediación con el saber. Cuando esa mediación, que es
sustituida o reducida a la presencia de la tecnología ¿qué pasa con esos tres
saberes? Y qué le sucede al alumno mismo con esos tres saberes.
Pienso que este acompañamiento es el que puede mediar y hacer de
las tecnologías de la información útiles recursos didácticos y no mera
“tecnología educativa.
Propongo tomar en cuenta lo anterior para que, en el momento de
utilizar las tic en la enseñanza, sepamos que hay riesgos y dificultades
que debemos tomar en cuenta para no obtener resultados contrarios a
los esperados. (Cabero, 2002)
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A manera de recapitulación propongo las siguientes cuestiones que
bien pueden ser puntos de debate.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
El origen de la presencia de las tic en la escuela no tiene un carácter
pedagógico.
Su presencia se debe a intereses y necesidades de carácter económico y
político principalmente y a la urgencia por legitimarlas socialmente.
Hay una carencia de debate pedagógico en torno a la presencia de las
tecnologías en la escuela.
Su incorporación ha sido desigual producto de la falta de recursos
financieros.
Se carece de un planteamiento estratégico para su incorporación
inscrito en un proyecto de nación y un proyecto educativo.
Se han impulsado, en un ánimo tecnológizante y modernizador, programas o proyectos aislados, carentes de respaldo y apoyo técnico.
Por lo que son abandonados a medio camino.
Ha sido escasa la capacitación y actualización docente y no se cuenta
con los apoyos, el seguimiento y la evaluación de las acciones.
Existe un abandono a la docencia, se les deja a su suerte y no se acompaña la experiencia de lo que significa tener en frente los artefactos
y mucho menos lo que ello significa.
Se le ha condenado al profesorado a ser ejecutores u operarios, en el
mejor de los casos, de programas multimedia, informáticos, telemáticos, hechos y diseñados por otros fuera de la escuela, generalmente
privados, y muy poco se les ofrece la posibilidad de innovar y de crear
con una perspectiva pedagógica.
El profesorado se siente sobrepasado por tales tecnologías y no sabe
cómo insertarlas con sentido propio en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Los alumnos llegan a las aulas con una rica acumulación de experiencias de aprendizaje espontáneo derivadas del consumo continuado
de las mismas, creando una desigualdad en el aula respecto a sus
profesores.
Existe cierta incompatibilidad en los códigos discursivos de la escuela
y las tecnologías de la información.
54
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•
Hay cierta disparidad y posicionamientos contradictorios, tanto
profesionales como sociales, respecto al valor cultural de la oferta
de la escuela y de las tecnologías. (San Martín, 2002)
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La globacultura y sus expresiones
sociales y educativas 1
Luis Héctor González Mendoza
L
a moderna comunicación indicador de una nueva socialización. La realidad social se muestra a primera vista como
algo dado y hasta cierto punto natural, pero cuando se observa
con cierto detenimiento, se expresa como creación humana y de
forma contradictoria, por no decir caótica.
Una de las formas en la que se manifiesta y asimila dicha realidad es mediante la comunicación y la socialización del lenguaje.
La naturaleza de la comunicación humana, a su vez, parece
ser una condición natural que se desarrolla de manera social, en
la actualidad se vive una revolución tecnológica en la producción,
desarrollo y uso de nuevos medios de comunicación, que quizá,
afectan la percepción y construcción de la realidad social y las
maneras de comunicación.
En la sociedad, la comunicación humana se desarrolla mediante el uso y el entendimiento de significados y significantes, sin
embargo, al parecer, la comunicación se expresa con un relativo
desequilibrio entre éstos, porque socialmente prevalece el uso de
los significantes, es decir, el sonido e imagen de la palabra que
cada uno experimenta como propio. Lo anterior parte de la idea
de que el habla y la escucha, son actividades realizadas de manera
regular en diferentes espacios sociales y por casi todos, en cambio,
1
El presente artículo es un avance de la investigación que actualmente se desarrolla en la Universidad Pedagógica Nacional, cuyo título es: La comunicación
educativa global.
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la lectura y la escritura son acciones efectuadas en espacios específicos
y ejercidas por menos personas. Así, que en la comunicación social
circulan una gran cantidad de significados, pero es mayor la difusión de
significantes, esto es, que si bien existen lectores y escritores, son mayoría
los hablantes y escuchas.2
Esta forma de concebir la comunicación humana tiene como fundamento el lenguaje, que supone la adquisición y uso del mismo, al
respecto resulta interesante observar que los niños y jóvenes adquieren
y utilizan el lenguaje en edades tempranas, a través de la socialización,
esto es mediante la mirada, la escucha, el habla y el pensamiento de sus
padres y ciertos adultos, al menos esta era la imagen tradicional, en tanto
la comunicación se ejercía con la emisión del lenguaje y la recepción del
mismo, mediante la familia y los grupos de socialización temprana; en
cambio, desde hace ya algún tiempo, influyen en la mirada, la escucha,
el habla y el pensamiento de los niños, jóvenes y adultos, la televisión, la
radio, el cine, las revistas, el teléfono fijo y móvil, los llamados emblemas
de la publicidad, y por supuesto los videojuegos e Internet, o sea, múltiples
sonidos e imágenes que se asimilan de manera cotidiana y que tal vez
indican una nueva socialización.
Si miramos algunos aspectos de la realidad social actual, podríamos
ser testigos de modernas concreciones y nuevas formas de comunicación,
así como modernos contextos en donde se manifiestan nuevas prácticas
sociales. Manifestaciones sociales, que a veces requieren de la identificación y combinación de palabras, tal es el caso de la expresión globacultura.
Como puede comprobarse, es una mezcla de la globalización y de la cultura, por lo cual se realiza una breve incursión sobre los significados de
2 La comunicación humana tiene singulares formas de manifestarse. En las actividades
humanas resulta que hablar, informar, conversar o discutir, acerca de algo, no necesariamente lleva al entendimiento común. Lo anterior se debe a una de las condiciones propias
de la comunicación humana, esto es, la adquisición y el uso de un idioma, se expresa en
un conjunto de signos que se despliegan de manera dual, esto es que toda palabra, tiene
cuando menos, un significado y/o un significante. El significado supone el concepto o
definición de la cosa a la que se refiere la palabra. En cambio el significante, implica el
sonido o imagen que origina la palabra. Mientras que el significado representa el concepto
de las cosas e implica una definición convencionalmente aceptada, el significante implica
sonido e imagen, que cada individuo puede construir de manera, poco más o menos independiente. Esto alude a la diferencia entre lengua y habla, a la que se refiere Ferninad de
Saussure (1998, pp. 99-117).
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aquellas, así como la descripción de ciertas prácticas humanas, que nos
darían elementos para realizar un acercamiento hacía la globacultura en
sus manifestaciones sociales y educativas.
Dificultades acerca del significado
de la globalización
La palabra globalización es una expresión actual que alude a una nueva
realidad, por tanto mantiene significados y significantes variados. Significados que tienen que ver con los conceptos que cada disciplina construye
para conocer la sui géneris realidad a la que se aboca. Significantes que
surgen de las prácticas y experiencias de una gran cantidad de hablantes
y que refieren, con múltiples voces e imágenes, lo relacionado con la
globalización.
En el lenguaje sociológico, la palabra globalización implica variadas
definiciones, lo dicho porque diferentes sociólogos acuden al estudio,
definición y claridad acerca de aquella.
Sygmunt Bauman, sociólogo de origen polaco, avecindado en Inglaterra, nos alerta ante el uso de la palabra globalización y en particular sobre
el uso de los significantes, aquélla es una expresión que actualmente es
de uso diario, de tal forma que hace referencia a todo y explica poco, que
implica causas y efectos de vida cotidiana, a su vez identifica procesos que
irremediablemente afectan a todo el mundo, inclusive se puede llegar a
posiciones ideológicas cosificadas, y aún más, para él, es una palabra que
se desgasta para el cometido de explicación original, él sostiene que:
La “globalización” está en boca de todos: la palabra de moda se transforma
rápidamente en un fetiche, un conjuro mágico, una llave destinada a abrir
las puertas a todos los misterios presentes y futuros… Las palabras de moda
tienden a sufrir la misma suerte a medida que pretenden dar transparencia a
más y más procesos, ellas mismas se vuelven opacas; a medida que excluyen
y reemplazan verdades ortodoxas, se van transformando en cánones que no
admiten disputas. Las prácticas humanas que el concepto original intentaba
aprehender se pierden de vista, y al expresar “certeramente” los “hechos
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concretos” del “mundo real”, el término se declara inmune a todo cuestionamiento. “Globalización” no es la excepción a la regla. (Bauman, 1999)
Lo expresado nos hace pensar que mientras las múltiples prácticas humanas en las sociedades actuales, se reproducen de manera compleja, las
expresiones con las cuales se pretende describirlas y explicarlas, pueden
caer en el uso ideológico y perder su cometido original. Así que sería
necesario mantener una alerta respecto a la observación de la realidad
social, por un lado, mantener la mirada en ciertas prácticas humanas y por
el otro ensayar términos que nos permitan describir las nuevas y múltiples
manifestaciones de éstas.
En un diálogo, por demás interesante, entre Will Hutton y Anthony
Giddens, el primero expresa las siguientes preguntas: ¿cuál es el significado de la globalización?, ¿qué es lo que está cambiando?, ¿qué existe
hoy, en el capitalismo contemporáneo, que sea cualitativamente distinto
a lo anterior? A lo cual, Giddens responde: “en primer lugar, está el
propio término globalización. Hace unos años, era una palabra que
prácticamente no se utilizaba. Ahora se ve en todas partes. No creo que
haya un sólo país en el mundo en el que no se hable constantemente de
la globalización. La difusión mundial del término es la prueba del propio
cambio que expresa. Están ocurriendo cosas muy nuevas en el mundo”.
(Giddens y Hutton, 2001)
La expresión globalización, refiere situaciones nuevas, que a su vez
están ocurriendo en el transcurso del diario vivir de la gente de diferentes
lugares del mundo, tal vez sean muchas y variadas las nuevas manifestaciones que impulsa la llamada globalización, eso queda claro, lo que no,
es cuáles y cómo son esas nuevas manifestaciones sociales, por supuesto
que lo anterior, implica una tarea a realizar, y podría ser el caso de la
globacultura.
Ulrich Beck sociólogo alemán se propone “tratar con el mayor
detenimiento y claridad posibles acerca del arduo –y sembrado de minas– problema de la globalización: su polivalencia, su ambigüedad y sus
dimensiones (raras veces diferenciadas)”. (Beck, 1997)
El autor nos permite ver que el uso de la palabra globalización, debe
evitar los múltiples significados y las posibles confusiones, en todo caso,
es necesario identificar ciertas dimensiones propias de la globalización.
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Ulrich Beck realiza un análisis de la globalización, identificando y
usando nuevas palabras para dar cuenta de la complejidad de aquella. Términos como globalismo, globalidad y glocalidad, que a su vez identifican
y describen parte del proceso de la globalización. Señala que:
por globalismo entiendo la concepción según la cual el mercado mundial
desaloja o sustituye al quehacer político, es decir, la ideología del liberalismo.
Esta procede de manera monocausal y economicista y reduce la pluridimensionalidad de la globalización a una sola dimensión, la económica, dimensión
que considera asimismo de manera lineal, y pone sobre el tapete (cuando, si
es que, lo hace) todas las demás dimensiones –las globalizaciones ecológica,
cultural, política y social– sólo para destacar el presunto predominio del
sistema del mercado mundial.
Se puede afirmar que durante cierto tiempo, los impulsores de la globalización, se escudaron ideológicamente, ya que excluyeron el quehacer
político, para señalar, sólo el ámbito de la economía y su parte más visible
en la esfera mundial, el llamado librecambismo mercantil. Vista así la
cuestión, el globalismo, expresa la idea predominante de la economía
y en particular las fuerzas del mercado a escala mundial. En síntesis, el
globalismo representa una minimización de la política y una exageración
de la economía.
Mientras que “la globalidad significa lo siguiente... hace ya bastante
tiempo que vivimos una sociedad mundial, de manera que la tesis de los
espacios cerrados es ficticia. No hay ningún país ni grupo que pueda vivir
al margen de los demás... así... sociedad mundial significa la totalidad de
las relaciones sociales que no están integradas en la política del Estado
nacional ni están determinadas (ni son determinadas) a través de ésta”.
La globalización y en particular la dimensión de la llamada globalidad,
pone de manifiesto que en la actualidad las relaciones entre sociedades
son de interdependencia y que no todos los vínculos sociales pasan a
través de las políticas propias de los estados nacionales, actualmente
existen situaciones de interdependencia, tal sería el caso de la globalidad
mediática, esto es el concurso de la tecnología asociada a los medios de
comunicación, entre los que destaca, Internet.
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En relación a la llamada glocalización, se refiere a una combinación
entre lo global y lo local, a lo macro y a lo micro, por supuesto que esto
implica dimensiones espaciales y culturales específicas.
“La globalización –aparentemente lo muy grande, lo exterior, lo que
sobreviene al final y sofoca todo lo demás–, es asible en lo pequeño y en
lo concreto, in situ, en la propia vida y en los símbolos culturales, todo lo
cual lleva el sello de lo glocal”. (Beck, 1997)
Entre las imágenes de la globalización se destaca la amplitud de lo
mundial, a la vez que se le asocia como una fuerza externa, en cambio,
con lo glocal, es posible llamar la atención de que tales imágenes, también
se reproducen en entornos específicos y a través de las experiencias propias de las localidades. Experiencias, que a su vez combinan situaciones
tradicionales y expresiones nuevas. En cierta medida, lo glocal, permite
asociar la globalización a circunstancias culturales específicas, sugiriendo
observar prácticas sociales en entornos cotidianos.
Con lo expresado, se muestra que en el lenguaje sociológico, la definición y entendimiento de la globalización está en discusión y en todo
caso, supone la identificación de conceptos en la teoría sociológica, así
como la observación y análisis de ciertas partes de la realidad social. Así
la globalización, puede aludir a todo y corre el riesgo de ideologizarse.
También puede referirse a lo nuevo, más sería necesario identificar y
describir las nuevas manifestaciones provocadas por aquella. Por último,
conviene advertir que la globalización es un complejo proceso, que se
expresa a su vez en distintas dimensiones, por lo cual, sería necesario
reconocer y estudiar la naturaleza de tales dimensiones, e inclusive sería
posible advertir nuevos ámbitos de la globalización.
En nuestro caso, identificamos una asociación entre globalización y
cultura, que en efecto, implica observar la dimensión de lo glocal, con
el objeto de reconocer prácticas humanas, que quizás están indicando
manifestaciones sociales propias de una globacultura.
La publicidad impulso de la globalización
Uno de los rasgos propios de la globalización, es el origen y dinámica
económica, en particular de la producción, esto es que la globalización
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se presenta como un proyecto económico (industrial, comercial y de
servicios) que parte de los países desarrollados, con los Estados Unidos
a la cabeza. Respecto a la dinámica propia de la globalización, podemos
advertir que con ésta, no sólo se estimula la producción, circulación y
consumo de productos y servicios, sino que también existe una estrategia
publicitaria, con el objeto, de incitar el consumo de productos y servicios, e inclusive de animar el consumo de imágenes o estilos de vida, por
supuesto, globalizados.
Si esto es posible, entonces podríamos pensar que la estrategia publicitaria tiende a la creación de imágenes de vida para el consumo ya no
sólo material, sino simbólico. Sería posible observar que junto al proyecto
económico propio de la globalización, que significa la trasnacionalización
de la producción, circulación y consumo de productos y servicios, se
ejerce una estrategia publicitaria para la creación, exhibición y consumo
de imágenes que apelan a estilos de vida globales.
Durante una gran época, el capitalismo se orientó a la producción de
objetos y junto con ello se crearon las fábricas. Así el capitalismo industrial
concentró en un sólo lugar el capital y la fuerza de trabajo, el inmueble
y dentro de éste la maquinaria, disponía de transportes y materia prima,
para luego dar salida a los productos que se ubicaban en el mercado y
la consiguiente comercialización y consumo. A partir de 1980, dicho
esquema se reestructuró, ya que durante esa época, los Estados Unidos
experimentaron una de tantas crisis propias del capitalismo, que puso en
riesgo de desaparición muchas fábricas. “Se llegó a la conclusión de que
las empresas producían inflación, que eran demasiado grandes, que tenían
demasiadas propiedades y empleados y que estaban atadas a demasiadas
cosas. Llegó a parecer que el proceso mismo de producción –que implicaba
gobernar las fábricas y responsabilizarse de la suerte de decenas de miles
de empleados de tiempo completo– ya no era la ruta del éxito, sino un
estorbo intolerable”. (Klein, 2005)
Naomi Klein, señala que, es posible identificar empresas que iniciaron
el cambio hacía la globalización. Compañías tales como Nike, Microsoft,
Tommy Hilfiger e Intel, cuya estrategia productiva fue radicalmente
opuesta a la tradicional corporación industrial. De lo que se trata ahora,
no es de la producción de objetos, sino de marcas. En realidad lo que
se produce son las imágenes que empresas trasnacionales construyen a
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través de sus creativos y mediante un enorme gasto en publicidad. Así lo
que interesa, no es sólo la manufactura de bienes, que puede colocarse
a lo largo y ancho del mercado mundial, sino en la comercialización de
las imágenes que se desprenden de las marcas. La lógica económica de
las empresas globalizadas, se establece con la reducción de la propiedad
de cosas, con el menor número de empleados, a la vez de una mayor e
intensa producción de imágenes asociadas a las marcas.
El espacio de circulación de imágenes a través de la publicidad es
enorme, intensa y variada, en la ciudad de México, podemos observar
y experimentar cotidianamente la publicidad de marcas. La presencia y
circulación de imágenes, conlleva no sólo un sentido económico, centrado
en el consumo de marcas sino también un efecto paralelo en las prácticas
sociales de la gente, provocando una especie de nuevas experiencias, que
tal vez, perfilan rasgos de la globacutura.
Si observamos los anteriores temas, podemos notar una trama de
definiciones y argumentos respecto a la globalización, en donde se podría
ubicar la cultura, pero antes de ello, podríamos señalar que ésta, representa
complicaciones, entre otras cosas, porque existen muchas definiciones y
posiciones de estudio al respecto.
La cultura una definición elusiva
Cuando se refiere la palabra cultura, se asocian términos como, conocimiento y educación, asimismo surgen las imágenes de las civilizaciones
antiguas, que en nuestro caso son una experiencia viva. Dos ideas parecen
surgir de lo anterior. Primero que la cultura significa una actividad en donde
el conocimiento y la educación se relacionan tanto con el ser individual,
como con el ser colectivo. Segundo que la cultura representa las construcciones y objetos de civilizaciones antiguas que pertenecen a las generaciones
actuales. La cultura representa una actividad educativa del ser humano y
el ser social, a la vez que significa la presencia de construcciones y objetos
que permiten advertir el origen y en consecuencia una propia identidad
cultural. Uno se pregunta si en el presente con la llamada globalización
se puede relacionar la cultura, o sea, algo así como la globacultura. Pero
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antes de dar paso a lo expresado, veamos algunas cuestiones relacionadas
con la cultura.
Según especialistas en el estudio de la cultura, la definición de ésta es
complicada, entre otras cosas, porque se enumeran entre 57 y 164 definiciones distintas (García Canclini, 2004; Monclús, 2004). Aunque existen
diferencias entre todas y cada una de las definiciones, parece ser que
existe una coincidencia. La cultura es un producto enteramente humano.
Esto es, la cultura es creación, asimilación e interacción social. Aunque se
presentan matices al respecto, que bien pueden identificarse a través de
dos posiciones, quienes suponen que la cultura es un esfuerzo intelectual
originado desde el sujeto, sea la persona o la colectividad, cuyo sentido
tiende a la civilización; en cambio, hay otros que sostienen que la cultura
significa la asociación de sujetos y entornos, prácticas y símbolos, con lo
cual se identifican culturas particulares.
Desde la primera posición, la cultura implicaría una actividad intelectual que se refiere tanto a lo individual como a lo colectivo. Según
Monclús Estella, cultura, etimológicamente, significa cultivo o cuidado y
se asocia al “...conjunto de conocimientos, especializados o no, adquiridos
por una persona mediante el estudio, las lecturas, los viajes, etcétera, o en
relación con el grado de desarrollo científico, artístico y filosófico de un
país o una época... [se define] como “conjunto de la actividad espiritual
de la Humanidad”. (Monclús, 2004)
Aunado a lo anterior, existe la idea de que la cultura, es una actividad
que requiere esfuerzo para superar estados naturales y primitivos que
constituyen originalmente al ser humano e incluso a las sociedades, para
a su vez acceder a estados superiores de civilización.
Alrededor de esta posición se reúnen una serie de especialistas,
quienes paulatinamente proponen temas de estudio sobre el principio
de que la cultura es parte de un esfuerzo intelectual y en consecuencia
racional, propio del ser humano y por ende de la misma humanidad. Así
la ciencia, la filosofía, el arte, la música, la literatura, la historia e incluso
las religiones son los objetos de estudio culturales por excelencia.
Desde este horizonte, ser culto, implica cultivar los conocimientos
asociados a una o varias de las disciplinas mencionadas. Supone una
participación de individuos que dejan de ser incultos, gracias a su es-
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fuerzo intelectual, y que participan en el largo camino de la civilización
humana.
Una de las consecuencias de lo anterior, es la imagen de que son
individuos y a lo sumo élites, los sujetos propios de la cultura; son esos
sujetos que dedican parte de su esfuerzo intelectual a la ciencia o al arte,
quienes participan de manera directa en el perfeccionamiento de lo humano. Otro efecto, es el espacio desde donde se irradia el criterio acerca
de lo que es cultura y no, máxime cuando se asocia la idea del progreso
humano, así el modelo cultural de occidente prevalece como el ideal; de
tal forma que gran parte de las expresiones culturales de otras regiones
del mundo quedan subsumidas como formas secundarias de la cultura.
Un singular aporte de este enfoque consiste en visualizar el conocimiento
y sobre todo la capacidad humana para crear y comunicar la cultura a
través de lo simbólico.
La segunda posición supone que “...el término cultura tiene una
significación referida usualmente al conjunto de creencias, costumbres,
valores, conductas, técnicas, experiencias artísticas, creencias y rituales
de una sociedad o de alguno de los grupos o sectores que la integra. La
cultura, así considerada, se aprende y se transmite con la socialización
informal y formal, a través de la relación de un individuo con otros seres
humanos y en la escuela es la relación del sujeto con su entorno... [como
adquiere] una identidad y no otra, una identificación cultural”. (Monclús,
2004)
Desde esta última perspectiva, resulta que la cultura implica una
dependencia e interacción de los sujetos con el entorno y la comunidad,
por supuesto a través de una gran cantidad de prácticas individuales y
sociales, en donde no necesariamente, la racionalidad define lo cultural,
en todo caso existen múltiples expresiones simbólicas que tienen arraigo
en el tiempo y el espacio propios.
Este enfoque se opone al primero, ya que reivindica la cultura como
algo particular, en donde los criterios de racionalidad y progreso occidentales, no son suficientes para explicar la identidad cultural de vastas
regiones del mundo. En todo caso, se identifica a los sujetos de la cultura
como seres socializados en entornos específicos y con prácticas sociales
particulares.
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Si miramos así a la cultura, es decir, con dos posiciones encontradas,
puede darse la confusión e incluso la duda, acerca de cuál de ellas es lo
suficientemente verdadera. En realidad, son visiones parciales, ya que
aíslan ciertas partes de la realidad social y en consecuencia la describen
e interpretan selectivamente. A continuación, asociamos la globalización
con el primer enfoque de cultura, y describimos algunas observaciones
respecto a ciertas prácticas sociales.
Expresiones sociales y educativas
de la globacultura
Podríamos decir que la globacultura se apoya en las comunicaciones de
la primera, segunda y tercera generaciones, esto es, en los transportes
terrestres, ferroviarios, marítimos y aéreos, también en el teléfono, la televisión, el cine y la prensa y, por último, los satélites y e Internet (González,
2004). Así, la población dispone de diversos medios para viajar física y
virtualmente en el interior y exterior de la sociedad, recibir y generar
información a través de las nuevas tecnologías de la comunicación, y
por supuesto de la circulación de publicidad propia de la industria del
entretenimiento.
La comunicación de la globalidad se caracteriza, entre otras cosas,
por su rápido desarrollo e innovación tecnológica, que a su vez circula
en el mercado. De esta forma tenemos que la programación televisiva y
las temáticas cinematográficas tienden al cambio y al consumo, a su vez
los videojuegos, la telefonía móvil e Internet ofrecen nuevos productos
y servicios, que circulan en los comercios y surgen consumidores para
ello, en cierto sentido, lo anterior manifiesta la presencia de una industria
del entretenimiento.
Ahora bien, respecto a la cultura que implica ser el producto de un
esfuerzo intelectual, en donde se identifica la práctica de los estudios, del
conocimiento científico, de las artes y de los viajes, identificamos una contradicción con la globalización, en particular, el sentido de reducción de
esfuerzo intelectual, que conlleva el llamado entretenimiento. Cabe señalar
que ante la imagen de cultura como esfuerzo intelectual, se opone la idea
del gusto inmediato de las cosas y objetos propia del entretenimiento.
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Desde hace ya algún tiempo la llamada educación informal, se dota
de todas aquellas experiencias sociales que tienen que ver con el aprendizaje de la información y significados que se producen y circulan en
la vida cotidiana de la gente, tienen que ver con la familia y los medios
de comunicación; con los espacios comerciales de contacto, exhibición
y consumo de objetos y servicios en donde se muestran estilos de vida
globalizados; con el consumo y uso de nuevas tecnologías que producen
nuevas formas de acceder a la información y al conocimiento de cosas y
objetos. Todo lo anterior apunta hacía la formación de una aptitud para
el entretenimiento, o sea, del goce inmediato de las cosas. Al parecer, una
parte de la educación informal se desarrolla para el goce inmediato de
las cosas, apoyada por la publicidad de marcas, programación televisiva,
temáticas cinematográficas, actividades de shopping, aludiendo a estilos
de vida globalizados, poniendo en juego los sentidos de la vista, la escucha,
el habla y el pensamiento en torno al entretenimiento.
Si observamos además que la educación informal se desarrolla de manera permanente y se práctica por personas de todas las edades, estamos
frente a la constitución de sentidos orientados hacía el goce inmediato de
la cosas, que precisamente se opone a la imagen del esfuerzo intelectual
el cual supone el ser culto o partícipe de la cultura. Por ejemplo, cuando
uno invita a la gente, en particular a los jóvenes, para que estudien más,
o que asistan a las bibliotecas, a las librerías, a las conferencias, o que lean
un buen libro o una novela de actualidad, o que asistan a conciertos de
música clásica, o que vean una película o programa televisivo cultural, se
escucha la expresión: “¡Ay que güeva!”. Al parecer eso es lo que provoca
el posible esfuerzo intelectual.
Así, la globacultura en torno a lo educativo se manifiesta como un
comportamiento contradictorio, por un lado una educación con aprendizajes influidos por la publicidad y el entretenimiento, bastante flexibles y
superficiales; y, por otro, la educación escolar, cuyo sentido es la formación
y disciplina del esfuerzo intelectual.
Desde hace ya mucho tiempo, las sociedades, aspiran a la formación
científica de las nuevas generaciones, así en el sistema educativo se estudia
lo relativo a las ciencias, de manera más completa y especializada, conforme se transita en los niveles educativos, o sea de la educación básica,
a la educación media y hasta la educación superior. El entendimiento del
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conocimiento científico se despliega con el estudio de diversas ciencias,
que van de las llamadas exactas y experimentales, hasta las humanísticas
y sociales, con las que se pretende la formación de recursos humanos
para el desarrollo.
En los entornos escolares, se mantienen la idea de formación intelectual y la disciplina, de manera que se realizan actividades en las cuales, la
vista, la escucha, el habla y el pensamiento se enfocan hacía los lenguajes
que tienen que ver con el conocimiento científico, mediante rutinas de lectura de textos oficiales, de realización de tareas y actividades intelectuales
un tanto rígidas. Las experiencias educativas en nuestro sistema escolar,
parecen ser las tradicionales: clases centradas en la enseñanza, o sea en
el profesorado; la existencia de las acostumbradas aulas, que separan al
enseñante de los estudiantes; los tradicionales instrumentos didácticos:
gis, pizarrón y borrador. Aunque también es necesario mencionar tendencias de innovación pedagógicas, ya que las nuevas tecnologías de la
información se han introducido en la escuela; se diseñan, poco a poco,
aulas de corte virtual; y surgen nuevos recursos didácticos basados en
las modernas tecnologías. Sin embargo, la tendencia general del sistema
escolar parece mantener actividades educativas tradicionales.
Una experiencia más de la globacultura educativa es la tendencia hacía
la privatización e individualización de la educación en general, y de la
educación de postgrado en particular. En nuestra sociedad, la educación
privada se fortalece, mientras que la educación pública tiene problemas
para allegarse recursos, en gran medida porque con la globalización, el
Estado reduce el gasto educativo, y en todo caso, deja que las fuerzas del
mercado operen al respecto.
La unesco ofrece en su más reciente informe La metamorfosis de la
educación superior en América Latina y el Caribe 2000-2005; las siguientes
conclusiones los estudiantes tienden a ser vistos como clientes o futuros
productores de saber; los docentes se pagan por sus productos sean en
horas o en porcentaje sobre las patentes generadas; las instituciones tienen lógicas gerenciales y compiten por acuerdos con las empresas para
generar nuevos saberes y nuevas aplicaciones. En fin, es una creciente
mercantilización planetaria de los saberes, que además promueve una
nueva economía de la educación asociada a derechos de autor, a la creación
de patentes y su comercialización, a acuerdos empresariales globales y al
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uso de grandes laboratorios, a salarios académicos por productividad y a
un encarecimiento significativo de los costos de una educación creadora
de nuevos saberes.
La educación se ha convertido en una mercancía más en este enorme
mercado en el que se ha transformado el planeta. La unesco lo advierte:
la mercantilización de la educación superior a nivel postgrado ha determinado que su oferta en la mayor parte de los centros universitarios
crecientemente siga las lógicas de mercado y no las lógicas de calidad,
restringiendo por ende su oferta y elitizando la demanda. Esta dinámica
mercantil se produce tanto en el sector privado como en el público, dado
que en la mayor parte de los países están sujetas a políticas de autofinanciamiento que han propendido a que los postgrados sean los mecanismos
a través de los cuales las universidades incrementan sus presupuestos y
compensan financieramente a sus docentes. Esta dinámica marcada por
el mecanismo de obtención de ingresos extra presupuestales en el sector
público, y la competencia claramente mercantil en el sector privado, ha
contribuido a estructurar una lógica restrictiva para el incremento de la
oferta y la demanda de los postgrados de calidad en la región. (Fernández-Vega, 2006)
Las manifestaciones educativas propias de la globacultura, indican
una naturaleza contradictoria, ya que socialmente circulan imágenes
e información que tiende a flexibilizar y banalizar el comportamiento
humano, a su vez, se impulsa el estudio escolar aspirando a la formación
intelectual de las nuevas generaciones, y se nota una mercantilización e
individualización de la educación, al parecer no es posible optar por una
u otra tendencia, en todo caso, se trata de advertir que las manifestaciones
educativas en la globacultura, se desarrollan de manera paralela.
Una manifestación socioeducativa más de la globacultura, sería aquella idea de que con los viajes es posible ampliar el sentido intelectual, con
la globalización sucede que dadas las condiciones de las comunicaciones
de la primera generación, estos es los transportes carreteros, ferroviarios,
marítimos y sobre todo aéreos es posible un intercambio mayor de gente a
través del mundo. Inclusive con las comunicaciones de la segunda generación, o sea teléfono, televisión, cinematografía y prensa es posible estar en
contacto con hechos y estilos de vida que no necesariamente corresponden
a lo local. Qué decir de los satélites, el celular, y sobre todo, de Internet, que
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aceleran las comunicaciones entre las personas, de casi todo el mundo, a
través de lo cual es posible identificar diferentes manifestaciones culturales. Así la experiencia de la cultura como parte del conocimiento adquirido
mediante los viajes, no se mira reemplazado, en todo caso mediado por
las nuevas tecnologías de la información. Lo anterior, porque es posible
visitar, desde cualquier parte del mundo mediante Internet, por ejemplo,
al museo de Louvre. Lo que estaría cambiando sería la interacción cara a
cara de los viajantes físicos, por una interacción mediada por las nuevas
tecnologías. ¿Este tipo de experiencia implica un esfuerzo intelectual por
comprender lo propio y lo otro? Cuando uno viaja físicamente la experiencia del colorido y el aroma de las ciudades, el calor o frío de los lugares,
la presencia y el habla de la gente, el colorido y los sabores de la comida,
en suma el movimiento físico, emocional e intelectual de uno se pone en
contacto con lo otro, incluso uno puede dejar de experimentar la interacción con los demás, pero aún así existe una comunicación intrapersonal,
en donde se movilizan las propias capacidades. En cambio cuando uno
navega mediante Internet, uno puede observar a través de la pantalla del
ordenador colores y espacios, datos y fotografías que permiten un mayor
cúmulo de información, es cierto que uno adquiere cierto conocimiento,
pero uno se pregunta si esto implica un esfuerzo intelectual, en todo caso,
sería una reducción en el esfuerzo para conocer. En resumen, aquella
idea del ser culto a través de los viajes, invita a pensar acerca del tipo de
esfuerzo intelectual que implicaría ser un viajero virtual. En todo caso,
uno puede pensar que con la reducción de experiencias presenciales, se
generan vivencias virtuales aún por explorar.
Una más de las manifestaciones sociales, asociadas a la globacultura,
consiste en las actividades a través del llamado shopping. Esto implica la
asistencia de grandes cantidades de personas a enormes edificaciones en
donde se ofrecen mercancías y servicios en una gran variedad. En el caso de
la ciudad de México, es posible identificar varios de estos centros, en donde cotidianamente circulan, niños, jóvenes y adultos en actividades de
compra y paseo. Allí es posible consumir desde una simple golosina, hasta
contratar la compra de un auto. Se pueden observar puestos en los pasillos en
donde se ofrecen productos, como juguetes, artículos de uso personal, productos artesanales, curiosidades, o bien servicios para bajar de peso, ofertas
de tarjetas de crédito, etcétera. Puede uno optar por consumir comida entre
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distintas cocinas de comida rápida, o bien sólo tomar café. Se miran gran
cantidad de productos de moda, en las tiendas en donde surgen fotografías
y maniquíes con figuras estilizadas, principalmente, de niñas y mujeres
jóvenes, vistiendo las marcas de las casas, generalmente, de manufactura
extranjera. Se introduce a los grandes almacenes en donde se ordenan los
productos de acuerdo a departamentos y puede uno realizar el viaje a través
de pasillos y pasillos en donde se ofrecen productos para equipamiento
casero, electrodomésticos, equipo de computación, de sonido, celulares,
cámaras digitales, ropa, perfumes, etcétera.
En las edificaciones diseñadas para el shopping, se ubican los cines;
en éstos, el ritual consiste en comprar el boleto para presenciar la película
de estreno, que por lo general ocurre los fines de semana y rara vez subsisten
más de cuatro semanas; el vendedor de boletos, una o un joven, pregunta
si tienes tarjeta de descuento, misma que hay que comprar por una cierta
cantidad más de dinero, una vez que se te entrega el boleto, se te desea el
disfrute del filme, luego haces la fila para consumir las consabidas palomitas
y la soda de marca exclusiva de una de las dos embotelladoras en competencia, si quieres variar la dieta están los nachos con queso, o bien los hot dogs,
pizzas, chapatas, etcétera, por supuesto helados y golosinas, de hecho se
ha abierto una nueva oferta con especie de botanas de dulces y cacahuates,
una vez realizado el ritual se introduce a la sala en donde se espera y se mira
la película. Cuando se termina la función, el diseño del espacio de las salas
y servicios de cine, está orientado para que la gente circule y no se detenga
a platicar, es una especie de desfile que en la entrada te hace consumir y al
finalizar la función te hace salir rápido.
Si miramos las prácticas sociales como acciones repetitivas y hasta
cierto punto rutinarias, asimismo si observamos que estas prácticas sociales implican el desplazamiento de gran cantidad de seres, que ponen
en juego los cuerpos vestidos con prendas y objetos de marca, así como
la vista, la escucha, el habla y el pensamiento en medio de patrones de
variada publicidad, encontraremos en la asistencia a los grandes centros
comerciales, una gama de actividades cotidianas, en donde tal vez el
impulso hacía el consumo, tanto inducido vía información e imágenes,
como asumido como posibles estilos de vida, sea significativo, entonces
estaríamos ante una serie de manifestaciones sociales que indican rasgos
propios de la globacultura.
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Conclusiones
En la actualidad es posible observar la emergencia de nuevos usos del
lenguaje e instrumentos de información, que tal vez influyen en el comportamiento y prácticas humanas. Al parecer se está desarrollando una
nueva socialización, en donde las imágenes, la información y la publicidad
propias de estilos de vida globalizada, se combinan con las formas de
socialización habituales de nuestra sociedad.
La globalización es una palabra que alude a casi todo, a su vez
responde a lo nuevo, y se expresa a través de un complejo proceso, que
manifiesta una realidad pluridimensional, así la globalización es algo
mundial, que se relaciona con la política, la tecnología, la cultura, además
de la economía, constituyendo un marco global, en donde se desenvuelve
la vida cotidiana de la gente con modos de convivencia y comunicación
tradicionales y nuevos.
Si bien es cierto que la globalización expresa un complejo proceso
pluridimensional a escala mundial, sería posible seleccionar el ámbito de
lo glocal, para asociar la globalización en lugares específicos, tal sería la
idea de globacultura.
La cultura es un concepto elusivo y polémico, habitualmente identifica
el ser individual y al ser social, como producto del esfuerzo y disciplina
intelectual dado por el estudio del arte y la ciencia, la lectura y los viajes.
En síntesis, la idea predominante de cultura implica un ser que cultiva el
conocimiento y la educación.
La globalización se impulsa, entre otras cosas, por la publicidad, que
a su vez, se orienta al consumo de imágenes y objetos que aluden a estilos
de vida propios de aquella. Al parecer la publicidad y el entretenimiento
son actividades globalizadas que influyen en el comportamiento social,
o sea, en la mirada, la escucha, el habla y el pensamiento provocando
formas de ser flexibles y superficiales.
La globacultura sería la combinación de los tres anteriores argumentos, que a su vez, se manifiestan social y educativamente, de una forma
contradictoria, en donde por cierto, la opción, por una asimilación a la globalización plena, o una absoluta defensa de lo propio, sería impensable.
Si la globacultura se mira como un ámbito más de la globalización,
sería necesario, no sólo sistematizar, revisar y analizar información, sino
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observar los espacios y las prácticas sociales existentes en las grandes ciudades. Espacios y prácticas que se ubican y se expresan en las escuelas, los
cines, los centros comerciales y en otros lugares en donde se desenvuelve
la vida cotidiana de la población.
Bibliografía
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Beck, Ulrick (1997), ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización, Barcelona, Paidós.
Fernández-Vega, Carlos (2006), “México s. a.”, en La Jornada, 2 de junio de 2006.
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Giddens A. y Hutton, Will (2001), En el límite. La vida en el capitalismo global. Barcelona,
Criterios Tusquets.
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Filas. Escuela, familia y sociedad, núm. 73, nov-dic, 2004.
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Saussure, Ferdinand (1998), Curso de lingüística general. México, Fontamara.
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La cueva de tribus virtuales
y su modelo pedagógico
(Tribalismo Pedagógico: Modelo para un uso
pedagógico de las Nuevas Tecnologías
de Información y Comunicación
en la formación de las y los estudiantes
de la Unidad Ajusco de la Universidad
Pedagógica Nacional)
Mauro Pérez Soza
I. Resumen
L
a ponencia consta de cuatro apartados, por medio de los
cuales se da cuenta de la experiencia docente en el uso
pedagógico de las Nuevas Tecnologías de Información ntic´s en
la educación.
En un primer momento se hace énfasis en la existencia de tres
docencias en la Unidad Ajusco de la upn, así como en la generación
de una docencia de tercera generación que hace un uso pedagógico de las ntic´s al combinar el pizarrón electrónico (smart) y
equipos de cómputo, que provoca una sinergia pedagógica, que se
desarrolla en un espacio su generis, al que se ha convenido bautizar
como cueva de tribus virtuales en dicho espacio educativo se esta
desarrollando por añadidura un modelo pedagógico al que se ha
denominado tribalismo pedagógico, que se ha renovado con la
incorporación del enfoque por competencias en el diseño curri-
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cular de los programas de estudio, Se menciona también la presencia del
espíritu de Paulo Freire en la cueva de tribus virtuales.
El apartado de conclusiones da cuenta de dos hechos pedagógicos que
tienen lugar en la cueva de tribus virtuales. La rivalidad académica que se
presenta entre una docencia basada en la lectura de material fotocopiado
y la otra docencia que hace uso de las bitácoras electrónicas o blogs, que
permiten la publicación de los textos paralelos o flores de conocimiento,
que las y los estudiantes van creando a lo largo del semestre.
El otro aspecto al que se hace mención es el proceso de seducción
que las y los estudiantes viven por parte de Internet, así como el enfoque
por competencias en el rediseño de los programas curriculares, para
aprovechar y desarrollar sus capacidades.
Finalmente se hace una serie de propuestas, consistentes en lanzar
una auto convocatoria para intercambio de experiencias en el uso pedagógico de las ntic´s en el quehacer docente universitario, así como en
la necesidad de dar vida a un Laboratorio de Tecnología Educativa de
la Unidad Ajusco de la upn, para darse a la tarea de diseñar, desarrollar,
evaluar y sistematizar modelos educativos que incorporen las Nuevas
tecnologías en la educación.
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II. Desarrollo del tema
La creación de un nuevo espíritu formativo (nef)…
Es el espíritu de la persona en formación, consiente, lúcido,
a la vez modesto y ambicioso: No busca que alguien lo forme,
sino que las acciones de formación se integren en su propio
proceso de formación permanente, de trabajo
incesante, vinculado al actuar.
Michel Bernard
Tres docencias distintas y una sola verdadera:
La Tojol docencia y el nuevo espíritu formativo
Actualmente se pueden observar tres tipos de docencia en la unidad
Ajusco de la upn: La docencia tradicional, cuya característica principal es
el uso de pizarrón verde, gis blanco y borrador. (Primera generación) La
docencia de pizarrón blanco, pizarra electrónica y marcadores de colores
(Segunda generación) y finalmente, la que combina pizarra electrónica y
equipos de cómputo (Tercera generación)
Pero no se piense que son únicamente los recursos tecnológicos, lo
que hace distintas a estas tres formas de docencia, la distinción principal
radica en la reconstrucción por el docente y las y los discentes de sus
esquemas de pensamiento y acciones educativas, para poder hablar de
una Tojol docencia, (docencia verdadera.) o la otra docencia.
Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación ntic´s,
irrumpieron en la docencia que se realiza en la unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional durante la administración de la profesora
Marcela Santillán al frente de la rectoría, a quien se debe la instalación
de pizarrones electrónicos, si bien ya existían “salones de cómputo” no
significaba que e trabajo docente se viera alterado, a lo más, se daban
cursos de paquetería (software) para procesar textos y datos, pero se
seguía viendo a la computadora, como una maquina electrónica para
escribir textos (Word) y hacer tablas (Excel) y en el mejor de los casos,
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armar una presentación con Power Point y auxiliarse de un proyector y
una pantalla.
La red de usuarios del servidor de Internet de la upn, únicamente ha
traído como consecuencia que la mayoría de las y los docentes contemos con
ese servicio en nuestros hogares y cubícalos, pero no pasa de que consultemos el correo electrónico, y algunas y algunos pocos tenemos el servicio de
Skipe y nos sorprende tanto a la hora de hablar con alguna persona a través
de la computadora, así como por el costo, que hay que pagar vía tarjeta de
crédito, si llamamos a teléfonos celulares o locales.
Pero todavía es muy lento el proceso que estamos realizando en la
unidad Ajusco de la upn en torno al desarrollo de modelos, para hacer
un uso pedagógico de las ntic´s en nuestro quehacer docente.
El espíritu freiriano en la cueva
de tribus virtuales
La cueva de tribus virtuales según Freire: “Un espacio virtual
atemporal y asincrónico donde se da por excelencia la socialización
del educando, que incluye las ntic´s que se incorporan
como mediaciones en el acto de producir conocimiento”
Saul Ana María
El espíritu freiriano, también se hace presente en la cueva de tribus virtuales por compartir su punto de vista a la hora de introducir las nuevas tecnologías en la educación, que Freire consideró de valor estimable, prueba
de ello fue el despliegue tecnológico que implemento como responsable
de educación de la ciudad de Sao Paulo en 1989 por medio del proyecto
Genesis, que consistía en desarrollar el curriculum con la utilización de
la computadora en al menos cincuenta de las trescientas veinte escuelas
con que contaba la ciudad en ese momento.
Freire propuso una formación que a la par de una convivencia creativa con las ntic´s –como la que se lleva a cabo en la cueva de tribus
virtuales– considerara la importancia de una educación vivida como una
práctica concreta de liberación y de construcción de historia. Lo anterior
significaba para Freire hablar de un proyecto de sociedad que exige la
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construcción solidaria para la superación de la existencia de explotadores
y explotados.
En pleno siglo xxi, los argumentos de Paulo Freire en relación con
esta utopía de sociedad se vuelven todavía más agudos y vehementes al
afirmar que la formación del educador en un mundo marcado por las
ntic´s requería de nuevos dominios, nuevas competencias. Sin embargo,
los saberes fundamentales de la práctica docente crítico-transformadora
no serán sustituidos. (Saul, 2002)
La otra docencia universitaria en la upn
En base a lo anterior, paso a compartir algunas experiencias, que se han
acumulado en mi quehacer docente universitario, con la finalidad de
tender puentes con aquellas y aquellos interesados en hacer un esfuerzo
por cambiar nuestras estructuras mentales, que permitan el surgimiento
de la tojol docencia o docencia verdadera y de ése nuevo espíritu formativo, que menciona Michel Bernard en su obra Formación, distancias y
tecnología (2006).
Al surgir repentinamente en la unidad Ajusco de la upn las nuevas
tecnologías en la educación –representadas actualmente por trece pizarrones electrónicos– que entraron violentamente en el salón., trastocando,
alterando y revolviendo todo, por más que las y los docentes, queramos
negar este hecho pedagógico. Algunas y algunos nos dimos cuenta de
que las y los estudiantes ya venían de regreso en cuanto al conocimiento
y manejo de la tecnología, cosa que aumento en algunos casos el temor
de docentes para trabajar con la pizarra electrónica, entre otras cosas,
por evitar tener que poner en evidencia nuestra ignorancia respecto al
manejo de esta.
Para estar a la altura de las circunstancias, nos dimos a la tarea de dar
vida a un espacio de interacción electrónica al que denominamos: cueva
de tribus virtuales, donde el quehacer docente se realiza combinando el
uso pedagógico de pizarrón electrónico y equipos de cómputo.
Así, el docente y las y los discentes tenemos en la cueva de tribus
virtuales la misma oportunidad para aprender juntos, como miembros
de un clan o tribu virtual, de lo contrario, se hubiera corrido el peligro de
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reproducir la docencia tradicional1, porque también, existía la posibilidad
al actuar únicamente con el pizarrón electrónico y hacer una educación
bancaria2 electrónica.
El primer problema estaba resuelto, claro, después de haber realizado
los trámites necesarios, para poder utilizar a lo largo del semestre una
sala equipada con pizarrón electrónico (Smart) y más de veinte equipos
de cómputo (Dell) la decisión estaba tomada, así nacía hace dos años la
otra docencia universitaria en la upn.
El otro quehacer docente y discente que se realiza en la cueva de tribus
virtuales, fue produciendo su propio modelo pedagógico, que bautizamos
como tribalismo pedagógico, consistente, por el momento en hacer un uso
pedagógico de manera simultanea de pizarrón electrónico, por parte del
docente y equipos de cómputo, por parte de las y los discentes., quienes
despliegan múltiples aplicaciones de al menos los siguientes instrumentos
pedagógicos diseñados ex profeso:
1. Textos paralelos o flor de conocimiento
2. Lectura en espiral o flor de lectura
En el mismo sentido cada una y uno de los discentes o miembros de
clanes y tribus virtuales, crean su blog a manera de bitácora electrónica,
(Blogger) y abren una cuenta de correo electrónico en el servidor Gmail
que les permite interactuar todo el tiempo, entre ellas y ellos, así como
con el docente, tanto dentro, como fuera de la cueva de tribus virtuales.
El tribalismo pedagógico continúa desarrollándose retomando e incorporando las novedades de software, así como las nuevas herramientas
electrónicas, como Google Documentos y Tablas, que nos ha permitido
a discentes y docente escribir a varias manos un mismo documento, así
1 Basada en leer fotocopias, echar rollo y pedir un trabajo al final del curso, basada en
una concepción obsoleta de la enseñanza entendida como: el resultado de la suma de
<maestro+“alumno” + contenidos (fotocopias).
“Bancario” significa literalmente “que se refiere al banco”. Para este término, Paulo
Freire dio un significado nuevo designando la concepción de la educación que deposita
nociones en la mente del educando, de la misma forma en que se hace un depósito en el
banco.
2
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nuestros instrumentos pedagógicos como los textos paralelos o flores de
conocimiento, se publican en el blog: http://flordeconocimiento.blogspot.
com. Haciendo eco de la tesis de Alejandro Piscitelli, quien sostiene que
Internet es la imprenta del siglo xxi. (Piscitelli 2005)
III. Conclusiones
“Las NTIC´s se consideran la puerta de entrada a una
nueva forma de sociedad:
La de la Información o de la comunicación”
Michel Bernard
Las fotocopias vs. los blogs: dos
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formas enfrentadas de docencia
Podemos afirmar, que independientemente del número de pizarrones
electrónicos y equipos de cómputo, así estuviéramos hablando de un
solo pizarrón y de una sola computadora, haciendo una analogía con la
imprenta de Célestin Freinet, el uso pedagógico de las Nuevas Tocologías de Información y Comunicación es ya inevitable en el ámbito de la
formación de las y los estudiantes de la unidad Ajusco de la Universidad
Pedagógica Nacional.
Un primer cambio que se observa en la cueva de tribus virtuales es
que las y los discentes, no utilizan fotocopias, dicho hecho pedagógico
pone un alto a la cultura de las fotocopias, tan arraigada entre las y los
estudiantes de nuestra Universidad y fomentada por la mayoría de las y
los docentes.
Los estudiantes de la cueva de tribus virtuales, accesan la sociedad del
conocimiento, por medio de Internet no sólo para informarse y comunicarse, sino también para reinventar conocimientos, para producirlos,
por medio de sus textos paralelos.
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El tribalismo pedagógico, la seducción de Internet y el enfoque
por competencias
Recientemente nos dimos a la tarea de renovar, nuestro modelo pedagógico, incorporando el enfoque por competencias a nuestros programas
curriculares. Lo anterior surgió de la necesidad de comprender uno de
los hechos pedagógicos que se observa en la cueva de tribus virtuales,
cuando cada una y uno de los discentes asume su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, y navega por Internet, al pasar de vínculo en vínculo,
como parte de un proyecto personal de construcción de información, y
precisamente por eso es que la navegación hipertextual es atractiva, o
por lo menos se vive como una actividad individualizada y autónoma.
De esta manera, podemos comprender parte de la seducción que ejerce
Internet. (Pierre, 2002)
1. Una vez comprendida la acción de las y los discentes, que caen rendidos
ante la seducción de las herramientas electrónicas, y comprobar que
las ntic´s son aliadas pedagógicas que permiten nuevas relaciones
entre estudiantes-saberes-profesores-espacio-tiempo-distancia-presencia-sistema. (Bernard, 2006) Se procedió a hacer el rediseño de los
programas curriculares en base al enfoque por competencias, recomendado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura unesco, por sus siglas en Ingles, desde hace
nueve años (1998) y tomamos también en cuenta los siguientes quince
factores pedagógicos, desarrollados en el Laboratorio de Tecnología
Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Laval, en Quevec, Canadá, que de una u otra forma tienen presencia
en la cueva de tribus virtuales:
2. La motivación de la o el estudiante
3. El ritmo individual del aprendizaje de la o el discente
4. La participación de la o el estudiante
5. La interacción de la o el estudiante
6. La percepción (aprehensión de conceptos e ideas)
7. La organización de los mensajes
8. La estructuración del contenido
9. La elección de métodos pedagógicos.
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10. La estrategia para organizar los recursos
11. La acción de acompañar a la o el estudiante
12. La repetición de actividades y de experiencias variadas.
13. Los ejercicios de aprendizaje adaptados y corregidos
14. El conocimiento inmediato de los resultados o la realimentación
15. La aplicación de los conocimientos adquiridos
16. Los contactos humanos que permiten la plena realización personal.
El enfoque por competencias, que se incorporo al diseño de nuestros
programas educativos, pretende que las capacidades de la o el estudiante
en formación, puedan ser aprovechadas y desarrolladas si cada tipo de
mensaje y cada medio permiten responder a situaciones específicas y
alcanzan objetivos pedagógicos precisos.
IV. Propuestas
Después de haber dado cuenta de algunas conclusiones en torno al quehacer docente y discente, que se realiza en la cueva de tribus virtuales,
pasamos a hacer las siguientes propuestas, con la finalidad de que encontrarán eco entre las y los participantes en estas xi Jornadas Pedagógicas
de otoño:
1. Docentes y discentes interesados en intercambiar experiencias en
torno al uso pedagógico de Nuevas Tecnologías de Información y
Comunicación ntic´s, en la formación de las y los estudiantes de la
Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional.
2. A partir del intercambio de experiencias en el uso pedagógico de
ntic´s, avanzar hacia la constitución de un Laboratorio de Tecnología Educativa de la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica
Nacional, para darse a la tarea de diseñar, aplicar, evaluar y sistema-
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tizar modelos pedagógicos para un uso pedagógico de ntic´s en la
formación de estudiantes de educación superior.
Referencias bibliográficas
Bernard, Michel (2006), Formación, distancias y tecnología. Barcelona, Pomares.
Piscitelli, Alejandro (2005), Internet, La imprenta del siglo xxi. España, Gedisa.
Pierre Carrier, Jean (2002), Escuela y Multimedia Siglo xxi. México.
Saul Ana María, (2002), Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas.
México, Siglo xxi.
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La educación no-formal, las tecnologías
de la información y comunicación
y su entorno neoliberal
Carlos Arnulfo Bermejo Pérez
E
l maquillaje mediático que cubre y encumbra a las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic), se ha
convertido en una falacia de repercusiones mundiales en todos
los ámbitos de la vida social; así el ambiente académico de la
educación no-formal se observa influenciado por dichos medios
y dista bastante de ser ajeno a este debate.
Dos autores –que no los únicos– analizan la importancia de la
educación no-formal desde puntos de vista distintos sin discrepar
en la necesidad de ella, el primero es Thomas La Belle, el cual dice
que es el tipo de educación que necesitan las personas marginadas
de América Latina para lograr un cambio en la estructura económica de los países de este continente, para lograr dicho cambio
se debe siempre comenzar en lo microsocial.
Agrega además, que son los centros urbanos e instituciones
públicas las que adoptan este tipo de educación, posteriormente, en sus conclusiones, observa que la educación no-formal en
América Latina es vista con buenos ojos en apoyo de las escuelas
formales, y que el principal obstáculo de la educación no-formal
en estos países siguen siendo las políticas educativas por parte de
los ministerios de educación de la zona.1
1 La Belle, Thomas (1980), Educación no formal y cambio social en América Latina.
México: Nueva Imagen. p. 44.
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Un tanto parecido a lo que La Belle dice de la educación no-formal lo
expone también C. Alberto Torres en su libro La política de la educación
no formal en América Latina. En este libro, una de las tesis principales
radica en que, por un lado, los países latinoamericanos siguen una política neoliberal tratando de imponer a toda costa el libre mercado y, por
el otro, mediante esas políticas pretenden proporcionar de educación
no-formal a los más pobres y marginados, siendo así que los gobiernos
de estos países no contemplan la inherente contradicción implícita en
tales dicotomías.
Torres propone que las políticas para la educación de adultos (analizadas en su estudio de educación no-formal) deben ser planeadas en
el contexto de las enormes crisis de la región, y crítica a la sociología
del desarrollo y de la educación por encontrarse “como siempre en un
atolladero teórico” el cual les impide su adecuada contribución a estos
temas.2
Con base en los autores antes mencionados, se puede decir que la
educación no-formal resurge –ya que es ampliamente aceptada, no es
nada nueva y existe desde que se conformaron las primeras sociedades
organizadas e incluso antes de la educación formal3- básicamente en
apoyo de grupos sociales marginados y por las necesidades de capacitación en general.
Pero, sus antecedentes operativos específicamente se encuentra a fines
de los 60 cuando 150 personalidades de la educación, representando a 52
naciones, son convocadas por la Organización de las Naciones Unidas
para tratar el tema de crisis de la educación a nivel mundial, encontrando
en dicha reunión un desfase entre la demanda educativa y la exigencia de
desarrollo de los países en vías de hacerlo”.4
2 Cfr. Torres, Alberto Carlos (1995), La política de la educación no formal en América Latina.
México: SXXI. Negrillas agregadas.
3
Cfr. Gómez M., María T. (1988), Algunos aspectos sobre la deserción de educandos en los
gropos de primaria del inea en las colonias Ticomán y Zacatenco de la delegación Gustavo A.
Madero. Tesis de licenciatura. México: ipn. p. 12.
4 Pieck, E. y Eduardo Aguado (1988), La educación no formal en el Estado de México (1980-
1986) la actividad desplegada por las instituciones de Estado: un estudio empírico. México:
El Colegio Mexiquense, A.C. p. 23.
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Debido a que las necesidades educativas de los países de América
Latina a corto y largo plazo se vislumbran como imposibles de satisfacer,
un intento por reducir esta necesidad se realiza mediante el incremento
en el apoyo otorgado a la educación no-formal.
Para las décadas venideras la educación no-formal necesariamente
tendrá gran importancia. Lo relevante sería, analizar de qué manera los
gobiernos y autoridades así como instituciones privadas podrían fortalecer
su dinámica en tres grandes rubros clásicos como son: la formación básica,
la formación laboral, y la formación para al participación social bajo la
excusa, por mencionar solo una muy simple, de que la escuela como institución propiamente dicha es, en términos de la historia de la humanidad,
relativamente reciente: unos 2500 años aproximadamente, más aún, “la
generalización de la escuela primaria data de la primera mitad de este siglo*
para los países industrializados”.5
Por lo tanto, si por un lado, se piensa que la educación rebasa los ámbitos
escolares llamados formales, entonces, se piensa que este tipo de educación
(formal) actualmente ya no puede legitimarse sin ayuda de la educación no-formal y, mucho menos tratar de monopolizar la educación; por el
otro, el ser humano como sujeto social no podría jamás sustentar sus conocimientos únicamente en habilidades adquiridas exclusivamente dentro de
la escuela tradicional. “Ya no vale para siempre lo que se aprende durante los
primeros años, es necesario un aprendizaje constante y permanente, de tal
manera que aprender no es sólo un ‘recurso para’ vivir, es la forma de vida
característica de la sociedad actual”;6 y qué mejor recurso que la educación
no-formal para hacerlo.
Si ya hace casi veinte años se planteaba la necesidad de la educación
no- formal, ahora su importancia -en momentos de avance tecnológico,
de uso más habitual de recursos informáticos y su aplicación en terrenos
educativos- se multiplica, más aún, con la inmersión en la llamada sociedad del conocimiento la cual exige mayor educación y actualización
5
Paín, Abraham (1992), Educación informal el potencial educativo de las situaciones cotidianas. Argentina: Buena Visión. p. 109.
* Se refiere al Siglo xx.
6
Sanz Fernández, Florentino. “Las instituciones de educación no formal”. en. Carreño
Miriam. et al. (2000), Teorías e instituciones contemporáneas de educación. España: Síntesis.
p. 252.
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permanente, al mismo tiempo que ofrece posibilidades insospechadas de
comunicación vía Internet en una sociedad cada vez más “globalizada”
como la nuestra.
Por su parte, la unesco hace dos décadas señalaba la importancia de
la educación no-formal en la Declaración para la Educación de los Medios,
aceptaba el hecho innegable del fuerte impacto de los medios de comunicación en los sistemas educativos, tanto formal como no-formal, al mismo
tiempo que lamentaba la lentitud de éstos ante aquellos, incluso al referirse
a los medios de comunicación vislumbraba un impacto, que ya se observa
en nuestros días en el terreno cultural, por mencionar sólo uno, para lo cual
los padres, profesores y autoridades, así como los planes y programas de enseñanza y los sujetos mismos del aprendizaje tendrán que estar preparados.7
Por ello la importancia y los retos que le esperan a la educación no-formal
se vuelven formidables.
En un principio, la educación no-formal se pensaba como el analgésico para las dolencias educativas en los países del tercer mundo, como
una educación sin calidad y aplicable únicamente en los países de este
submundo; en la actualidad dicha concepción se ha modificado desde el
momento que se piensa en una “educación permanente”, en complemento
de tareas escolares”, en una preparación constante, con lo cual los estudios doctórales no son el fin sino la antesala del posdoctorado, es decir,
la educación permanente.
Un último aspecto de suma importancia en la educación no-formal
lo contempla Trilla Bernet al decir que:
La diversidad no es menor en cuanto a los métodos, procedimientos e
instituciones que en la educación no formal se utilizan. Hay sistemas individualizados y colectivos, unos que son presenciales y otros a distancia,
a veces implican el uso de sofisticadas tecnologías y en otras ocasiones se
recurre a instrumentos de lo más artesanal y rudimentarios, hay actividades
minuciosamente programadas y otras en las que sólo se parte de una genérica
definición de finalidades.8
7
Masterman, Len (1993), Enseñanza de los medios de comunicación. España, Ediciones de
la Torre. p. 285-287.
8
Trilla Bernet, Jaume. (1996), La educación fuera de la escuela. México, Ariel. p. 31.
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Se puede pensar entonces que, en una sociedad basada en la información,
la educación no-formal toma importancia ya no sólo en países periféricos
sino también en aquellos donde su economía se respalda en la generación,
distribución y apropiación de información.
Aún más, la educación no-formal no es necesaria únicamente en la
llamada sociedad del conocimiento, si bien es cierto, es aquí donde toma
relevancia y mayor interés, ya desde por lo menos dos décadas se estimaba
óptima y funcional, sobre todo en países del tercer mundo.
Sin embargo, no se debe perder de vista que todas las mejores intenciones y proyectos bien intencionados en perfeccionamiento de la educación, o en cualquier otro rubro social, se tienen necesariamente que pensar
a niveles macro estructurales, al menos para países tercermundistas es así.
No se olvide que América Latina se encuentra económicamente dependiente y sujeto a economías del primer mundo, adoptando, por supuesto,
modelos económicos neoliberales que en poquísimo o nada ayudan a salir
del submundo a la región, sino por el contrario la saquean y depredan
con mayor facilidad. Ahora bien, ¿por qué no resulta extraño qué las políticas de educación no-formal surjan y se desarrollen en este continente
precisamente hace dos décadas y lo hagan en materia de capacitación
laboral?, florece a la vista, pues, la repuesta, hace dos décadas fue cuando
los modelos económicos de los países de América Latina cambiaron sus
políticas, abrigando con fervor al neoliberalismo, abandonando al Estado
benefactor e interventor, abanderados y escudados en crisis económicas,
crisis que al parecer estos países olvidan que el mismo capitalismo produce
como manera de sobrevivencia, porque olvidan también que ese mismo
modo de producción en su esencia es una crisis, al menos para la mayoría
que lo vive, sino pregúnteselo a la gente pobre que lo habita, 74 millones
de pobres, en una población estimada en 100 millones de personas, tan
sólo para el caso de México en el año 2000.9
Siguiendo la idea anterior, se hace notable que esta nueva imposición
del llamado modelo neoliberal en México se comenzó a implantar, –más
férreamente- allá cuando a López Portillo encontró su “ser” cánido y los
tecnócratas se enfilaban a las próximas sillas presidenciales, entonces,
si se observa, como se dijo líneas atrás- que fue también por los años
9
Cfr. http:/www.promexico.org.mx
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80’s cuando se implementaron más seriamente políticas en educación
no-formal, bien se puede relacionar ambas cosas: el cambio de modelo
económico y la supuesta atención educativa en materia no-formal.
Con lo dicho en los dos párrafos anteriores ahora se puede contestar la pregunta que surgió en ellos. Este nuevo panorama económico,
social, y que como siempre impactaría lo cultural, planteaba, a rasgos
muy generales, como una de sus premisas centrales, el adelgazamiento
del Estado y la descentralización de la mayoría de las empresas estatales,
para permitir con ello el libre comercio, el cual se regularía por si mismo
sin que existiera la mano invisible del estado; con ello entraron en todo
el continente, y por supuesto en México, una gran cantidad de industrias
transnacionales con una “nueva idea” de acumulación, más voraz, salvaje
y aniquiladora que nunca, pero, para que su industria funcionase, se
necesitaba de personal operatorio, en sus bases claro, y por ello se pensó
educarlos para esa tarea, obviamente que si de lo que se trataba era de
adelgazar las instituciones estatales, pues no se iban a crear más centros
escolares o fortalecer a los sistemas educativos existentes, no tenia caso
si el fin era solamente convertirlos en analfabetas funcionales, lo que sí se
realizó fue adaptar la educación a sus necesidades y estas eran únicamente
capacitación laboral, mediante una educación no-formal que, como se
dijo antes, en sus inicios se concebía de lo más profana.
Así, el auge y ascenso de la educación no-formal respondió a necesidades sociales y educativas, lastima que estas impuestas por una lógica
de mercado; no obstante, en la época actual el papel que se debe asumir
es el de apropiarse de esta educación y tratar de aprovecharla siempre en
vista de mejora, y utilizarla para tratar de hacer frente a esa Formación
Social que la manipula desde su origen, claro que en dicha apropiación
y, aún más, difusión, tienen que intervenir todos los actores sociales, a
decir, autoridades educativas, el Estado, sindicatos escolares y padres de
familia, pero además, el profesor tiene que ir a la vanguardia, como lo
apunta Juan Carlos Tedesco, ya que en los tiempos actuales el docente
debe ser el encargado de la noble tarea de “aprender a aprender”, “el gran
desafió de la educación es enseñar el oficio de aprender porque eso vamos
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a tener que hacer toda la vida”.10Así, lejos de relegar la figura del profesor
o desechar la utilidad de la escuela tradicional las actuales corrientes psicopedagógicas les otorgan un papel primordial, de “columna vertebral”,
dentro de la educación.11
La educación siempre ha estado presente como una necesidad inherente en el hombre y en la conformación de sus sociedades de acuerdo
con ella, ya que es esta misma la que forma la personalidad individual y
social; sea cual fuere el tipo de educación que se reciba, el ser humano se
educa permanentemente con vista a ciertos fines o incluso carente de ellos,
si es de forma adecuada, o no, es materia de otro estudio, pero si se habla
de la educación para toda la vida en relación con los ámbitos académicos,
es importante subrayar la necesidad de la educación no-formal, ella, al
parecer, se torna como una excelente alternativa, hasta aquí se dijo, para
países en vías de desarrollo, pero lo que no se insinuó y sale al descubierto,
es que los países mayormente industrializados, y entre ellos fueron pioneros los japoneses, utilizan este tipo de educación no-formal desde por
lo menos hace 50 años en la capacitación permanente que realizan a sus
empleados de cualquier rango dentro de sus empresas.
Al parecer la importancia de la educación no-formal que se vislumbró
en América Latina hace 20 años, no es nada novedosa para los sistemas
desarrollados de producción. Por ello, resulta interesante adecuar e instaurar cuanto antes sistemas óptimos de educación no-formal en nuestras
sociedades que indiscutiblemente necesitan de esta educación en todos
los espacios posibles.
Como se pudo apreciar, la educación no-formal en México y América Latina, se instauro, en un principio, desde la óptica empresarial y
en servicio de ella y para ella, en medio de países saqueados por una
10
La idea de aprender a aprender y del docente encargado de enseñarlo, así como la importancia del financiamiento son expuestas brevemente en los siguientes dos artículos: Pavón
Tadeo, María Fernanda. “El maestro dejó de ser actor central en la sociedad”. Fragmentos del
documento ofrecido por Juan Carlos Tedesco en la participación en la cátedra Jaime Torres
Bodet que organiza la cepal. en Educación 2001. número 124, Septiembre del 2005. pp. 1719, y Pavón Tadeo, María Fernanda. “Financiamiento, aprendizaje y docentes, elementos del
cambio educativo en Argentina”. Entrevista con Juan Carlos Tedesco. en. Educación 2001.
número 124, Septiembre del 2005. pp. 27-30.
11 Cfr. Barbera, Elena. (2004) La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza
aprendizaje. España: Paidós. p. 16.
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“deuda externa” creada para ser impagable, salvo sus intereses, aún así,
en la actualidad se debe estar muy alerta y hacer uso de esta educación
para ganar espacios y poder hacer frente a ese aparato económico que la
ocupa a su beneficio.
No obstante, los orígenes y utilidades que se le han otorgado a la
educación no-formal, se presenta como una opción a implementar en
los distintos niveles de educación, y si ya se observó que en la industria a
funcionado eficazmente para la capacitación y actualización de personal
mediante cursos, se debe pensar en adecuarla para hacer lo propio en
materia educativa formal.
Ahora, que al parecer, las sociedades se encuentran en trasformación
por causa de las tic y su impacto en la estructura económica, la educación se presenta como El Gran Eslabón, ése que siempre es, en medio del
vertiginoso y todavía un tanto dudoso cambio que tomará la sociedad
con el acceso a la información tan veloz en tiempo y espacio, que si bien,
el docente será el pilar para reciclar este cambio como lo apuntó Juan
Carlos Tedesco mas arriba, Martín Hopenhayn y Ernesto Ottone, también
le aportan un papel muy importante a la educación observándola como
base y punto de partida, es decir, la plataforma idónea para reflexionar
de manera crítica acerca de la realidad12.
De igual manera, la educación debe ser la materia de debate, donde
surjan movimientos alternos que reflexionen sobre la realidad actual, se
apropien de los medios y recursos para entenderla y se desarrollen los
estatutos científicos que permitan recrearla.
Referencias
Barbera, Elena. (2004), La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza aprendizaje. España, Paidós.
Carreño Miriam, et al. (2000), Teorías e instituciones contemporáneas de educación. España,
Síntesis.
Gómez M. María T. (1988), Algunos aspectos sobre la deserción de educandos en los grupos de
primaria del inea en las colonias Ticomán y Zacatenco de la delegación Gustavo A. Madero.
Tesis de licenciatura. México, ipn.
12 Cfr. Hopenhayn, Martín y Ernesto Ottone (2001), El gran eslabón. Educación y desarrollo
en el umbral del siglo xxi. Argentina, fce.
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Hopenhayn, Martín y Ernesto Ottone (2001), El gran eslabón. Educación y desarrollo en el
umbral del siglo xxi. Argentina, fce.
La Belle, Thomas (1980), Educación no formal y cambio social en América Latina. México,
Nueva Imagen.
Masterman, Len (1993), Enseñanza de los medios de comunicación. España, Ediciones de
la Torre.
Paín, Abraham (1992), Educación informal el potencial educativo de las situaciones cotidianas.
Argentina, Buena Visión.
Pavón Tadeo, María Fernanda. “El maestro dejó de ser actor central en la sociedad”. Fragmentos del documento ofrecido por Juan Carlos Tedesco en la participación en la cátedra
Jaime Torres Bodet que organiza la cepal. en: Educación 2001. Número 124, Septiembre
del 2005. pp. 17-19.
_____. “Financiamiento, aprendizaje y docentes, elementos del cambio educativo en Argentina”. Entrevista con Juan Carlos Tedesco. en: Educación 2001. Número 124, Septiembre
del 2005. pp. 27-30.
Pieck, E. y Eduardo Aguado (1988), La educación no formal en el Estado de México (19801986) la actividad desplegada por las instituciones de Estado: un estudio empírico. México,
El Colegio Mexiquense, A.C.
Torres, Alberto Carlos (1995), La política de la educación no formal en América Latina.
México, SXXI.
Trilla Bernet, Jaume (1996), La educación fuera de la escuela. México, Ariel. p
http:/www.promexico.org.mx
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El tema de sexualidad en la tercera fase
de la licenciatura en pedagogía: procesos
psicosociales en la orientación educativa
Angélica de G. Terrazas Domínguez
L
a tercera fase de la Licenciatura en Pedagogía se ha venido
modificando acorde a las demandas de formación profesional que presenta la educación de las escuelas públicas principalmente, así como las prácticas profesionales de las alumnas que
cursan la licenciatura en esta casa de estudios.
La experiencia de llevar a cabo tercera fase, nos ha mostrado
la necesidad de presentar diferentes temáticas que coadyuvan a la
formación del orientador educativo, tales tópicos como sexualidad, género, adolescencia, familia, valores entre otros, conforman
una composición de contenidos que se vinculan con el objetivo
de responder a una mejor y más acertada forma de orientar a los
adolescentes; es por esto la importancia de actualizar año con
año los contenidos de las materias optativas que conforman este
campo.
En América Latina los y las jóvenes representan un alto porcentaje de la población. Tan sólo en México, el 56.8% del total de
la población tiene menos de 25 años y el 22% de los habitantes
tiene entre 10 y 19 años de edad (Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática, 2000).
En México, el 16% de los nacimientos en 1997 fueron de madres cuyas edades oscilaban entre los 15 y 19 años y se estima que
en la mayoría de los casos se trata de embarazos no deseados.
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Varias investigaciones realizadas con mujeres adolescentes revelan
que un gran porcentaje de mujeres adolescentes tienen su primera relación
sexual alrededor de los 16 años de edad; más de la mitad de las mujeres
mexicanas inician su vida sexual antes de los 20 años, y más de una tercera
parte tienen su primer hijo a esta edad o antes. Los adolescentes varones
en México generalmente comienzan su vida sexual antes de los 16 años.
(Alan Guttmacher Institute [agi], 1998)
Con relación al conocimiento y uso de anticonceptivos entre la
población femenina adolescente un reporte realizado a nivel mundial
por el agi, (1998) sobre la salud sexual y reproductiva de las mujeres, se
observó que en México el 87% de las adolescentes tienen conocimiento
sobre métodos anticonceptivos modernos. Sin embargo, tan sólo el 5%
los utiliza. Asimismo, más de la tercera parte de los embarazos adolescentes no son planeados y sólo el 30% de las adolescentes casadas utiliza
un método anticonceptivo.
Este fenómeno representa un problema para el país, porque contribuye a elevar las cifras de nacimientos en mujeres jóvenes pues la oportunidad de embarazo es mayor que una persona que se embaraza después
de los 24 años. Además, la falta de preparación psicológica y social de
las madres adolescentes es causa, con cierta frecuencia, de que sus hijos
sean menores abandonados y/o maltratados. (Sistema para el Desarrollo
Integral de la Familia [dif], 1999)
Otro problema que enfrentan los adolescentes en México es el contagio del vih-sida, la estadísticas no son favorecedoras. En 1998, el sida
se convirtió en la tercera causa de muerte en hombres de 25 a 34 años y
en la sexta entre mujeres de la misma edad. El 30% del total de casos de
sida son personas entre 20 y 29 años, lo cual significa que adquirieron
el virus durante la adolescencia. (unaids/who, 1998)
Un informe de la Dirección de Investigación de conasida ha declarado que al 30 de mayo de 1999 existen 39,169 casos diagnosticados
de vih/sida. El costo financiero de la atención ideal a una persona
diagnosticada es de 11,200 dólares por año, es decir, aproximadamente
112,000 pesos. Las autoridades de conasida han declarado que 50% de
las personas afectadas en México reciben por parte del sistema de seguridad social esta clase de atención, es decir, la erogación que se hace por
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parte del sistema de salud por año es una cifra superior a 1,700 millones
de pesos al año.
La adolescencia es una etapa fundamental dentro del proceso de
construcción de la personalidad y el tránsito hacia la edad adulta. Una
visión simplista puede reducir ese proceso a un plano puramente biológico: la aparición de caracteres sexuales primarios y secundarios. Pero,
en realidad, es mucho más compleja la experiencia en pos de la identidad
de hombres y mujeres. Porque en él intervienen las personas, con toda
su complejidad, y entran en juego los sistemas de relaciones y modelos
sociales y culturales.
La etapa más conflictiva en la experiencia de padre e hijos suele ser la
adolescencia. Por ello, tanto para unos y otros, es indispensable conocer
mejor, en sus diversas dimensiones, las característica y naturaleza del
proceso en esta etapa vital.
Cuando hombres y mujeres toman sus primeras decisiones y asumen
responsabilidades emocionales, sociales, académicas y económicas.
Los jóvenes comienzan a incorporarse dentro de la vida sexual
y social, expresan sentimientos e ideas, preguntan y hacen sus propios
planes.
Los adolescentes necesitan sentir que pertenecen a un grupo para poder construir relaciones de confianza, camaradería e intimidad. Necesitan
un contexto familiar, escolar y social que les brinde afecto, seguridad e
información. (Consejo Nacional de Población [conapo], 1999).
Las investigaciones realizadas en los últimos años por imifap-Educación, salud y vida-, han identificado variables psicosociales que afectan la
salud sexual de los y las adolescentes. Algunas de estas variables son: nivel
de conocimientos y las actitudes sobre sexualidad y prevención de enfermedades, tipo de normas y roles socioculturales, percepción de actitudes
de familiares y amigos hacia la sexualidad, información sobre conceptos
básicos de sexualidad; elección de un proyecto de vida y estrategias de comunicación entre otras. (Pick de Weiss, Atkin, Gribble y Andrade, 1991)
La sexualidad sobrepasa una función puramente biológica, es una forma privilegiada de expresión amorosa a través del cuerpo, se mueve en un
ámbito social y cultural y tiene que ser una experiencia humanizante.
La sexualidad, presente en todos los seres humanos, está constituida
por factores psicológicos, sociales y biológicos inherentes al ser sexual.
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(Álvarez-Gayou, 1979). En el humano la sexualidad no es un instinto;
se trata de un impulso, lo que la hace modificable, controlable e incluso
susceptible de un proceso educativo en cuanto a su vivencia y ejercicio.
De ahí se desprende que exista una enorme diversidad de comportamientos, prácticas y valores en distintos estratos de una misma sociedad
y en las diferentes sociedades. Este hecho se refuerza si se considera que
algunas personas, por razones diversas, son capaces de llevar una vida
casta sin por ello sufrir daño físico o psicológico alguno, además de que
el ser humano parece ser el único que presenta deseo y actividad sexual
en cualquier momento de su ciclo hormonal, sea mensual en la mujer o
circadiano en el hombre. Por lo anterior se desprende que la sexualidad
en el ser humano es susceptible de un proceso educativo.
En cuanto a las denominaciones educación de la sexualidad y educación sexual, prefiero la primera, ya que en función de la conceptualización que se presenta en este escrito se refiere a integral la cual incluye
lo biológico, lo psicológico y lo social, mientras que la segunda tiende a
constreñirse a lo biológico exclusivamente y por ende es parcial.
Para poder explicarnos cómo es que en muchas ocasiones pensamos
que cuando los adolescentes cuentan con información para vivir una vida
plena en general nos damos a la tarea de analizar que sucede sobre todo con
la información acerca de la sexualidad esta se manifiesta en dos categorías
la informal que todos y todas impartimos y recibimos en la cotidianidad,
en el seno de la familia, por la influencia de los medios de información,
etcétera, y la formal, que es el proceso de enseñanza aprendizaje con una
estructura, un programa, con propósitos y contenidos, en la que existe
una relación didáctica docente-educando. De hecho la primera se imparte, es recibida y asimilada por todas y todos, pero con las características
básicas de que frecuentemente se basa en mitos, propicia los prejuicios y
refuerza roles o papeles genéricos rígidos y estereotipados. La propuesta
de la educación formal profesionalizada, en contraste con la informal,
es que se fundamenta en información científica, propicia el respeto a la
diferencia y flexibiliza los roles de género e incluso busca desaparecer los
estereotipos de género. (Álvarez-Gayou, 1997 y 1998)
En México se presenta una controversia, que viene de épocas anteriores, respecto a la llamada “educación sexual” en el ámbito escolar.
Existen grupos conservadores que plantean que este tipo de educación
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debe ser enseñada en el hogar siendo el único sitio en el que puede y debe
impartirse esta educación. Otros grupos con mayor apertura consideran
que la educación de la sexualidad es fundamental para diversos aspectos
de la salud de los mexicanos, pues se convierte en una actitud preventiva
de muy diversos problemas de salud, que van desde las enfermedades de
transmisión sexual, las disfunciones sexuales y los problemas de pareja,
hasta las violaciones, los abusos sexuales a infantes, y los aspectos nocivos
de los estereotipos de género, entre otros.
En México se vive con tradiciones muy arraigadas donde la estructura
en que se sustenta la sociedad es la familia nuclear en la cual la mujer es
el sustento en el que se basa. Además, dadas las diversas condiciones socioeconómicas, así como las influencias de las poderosas culturas vecinas,
la vida tradicional de la mujer y la estructura familiar se han visto amenazadas e incluso existe una tendencia al menosprecio de la problemática
de la mujer y a la desintegración de muchas familias y parejas.
La carencia de educación de la sexualidad generalizada en México
propicia y ha perpetuado graves y serios problemas tanto en el campo de
la salud personal como en el social.
La Organización Mundial de la Salud (oms), es bien conocido; sin
embargo, vale la pena recordar que la salud se conceptualiza como el
completo estado de bienestar físico, psicológico y social del individuo.
Pero el individuo carecerá de este bienestar si su vida y sus relaciones de
pareja y familiar son inadecuadas e insatisfactorias.
En 1775 la misma oamce referencia y conceptualiza a la salud sexual
que considera la: “integración de los aspectos somáticos, emocionales,
intelectuales y sociales del ser sexual, en formas que sean positivamente
enriquecedoras y que realcen la personalidad, la comunicación y el amor.
Toda persona tiene el derecho a recibir información y a considerar el
aceptar la relación sexual como fuente de placer así como medio de
reproducción”.
Por estas razones se reitera la importancia de una educación profesional del tema porque como ya se mencionaron algunas problemáticas
como el embarazo adolescente y el Sida, encontramos otro por demás
importante que es el aborto, un tema que ahora se ha tocado y hablado en
las políticas públicas y que no deja de ser un grave problema se calcula un
millón de abortos al año su práctica, sobre todo para las mujeres de pocos
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recursos y educación, conlleva una muy alta tasa de morbi-mortalidad,
de la que son mudos testigos los servicios públicos de salud.
De 1979 a 1983 la cuarta causa de mortalidad materna en México fue
el “aborto no especificado”. En los países en desarrollo —México incluido— muere una mujer por cada 250 abortos, mientras que en los países
desarrollados muere una mujer por cada 3,700 abortos y en México mueren
1,500 mujeres anualmente por abortos clandestinos. (Mercado, 1997)
El aborto en México constituye un problema de salud pública de la
mujer que hasta la fecha no ha recibido atención adecuada, en detrimento
de la salud de un enorme grupo social.
La violación, si bien es un problema social importante, se incluye
aquí por las graves implicaciones sobre la salud mental que produce en
sus víctimas. Aunque también existen violaciones en hombres, la mayor
parte de las víctimas en nuestro país son mujeres. Se calcula que en México
se dan más de 100,000 violaciones por año. A este respecto, la Dirección
General de Atención a Víctimas de Delito de la Procuraduría del Distrito
Federal reporta, al 31 de diciembre de 1998, un total de 4,775 casos de
delitos sexuales en el Distrito Federal, esto es una prevalecía de más de
trece delitos sexuales por día.
Al tomar en cuenta este fenómeno lo primero será clarificar que, contrariamente a lo que se cree, incluso en medios profesionales, la violación
no es un acto en el que predomine la motivación erótica o sexual, se trata
de un acto pseudosexual en el que las dos motivaciones predominantes
son el ejercicio del poder y/o la expresión de ira (Groth, Burgess y Holmstrom, 1977). La sexualidad erótica y los genitales únicamente son el
instrumento para ejercer poder o expresar ira, sólo que las personas que
preferentemente son víctimas de este acto son las mujeres de cualquier
edad (Metzger, 1976) y, por lo menos en nuestro medio, un número muy
importante de niñas, como ya lo mencionamos. Este último hecho nos
habla, indiscutiblemente, del papel de objeto que se le da a la mujer en
nuestras sociedades, lo que necesariamente tiene que ver con la educación
de la sexualidad y con los roles distorsionados que se dan en el seno de
la familia mexicana.
El síndrome traumático postviolación fue publicado por primera vez
por Burgess y Holmstrom en 1974. Es importante destacar que lo más
relevante en cuanto a la preservación de la salud mental de las víctimas,
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y en lo que todos los autores concuerdan, es proporcionar atención inmediata, lo más próxima al incidente violatorio, con lo cual logran evitarse
muchas de las secuelas psicológicas, las que incluso pueden llevar a la
víctima a conductas autodestructivas, tales como la fármaco dependencia
o el suicidio.
Desde otra perspectiva, el hombre también sufre las consecuencias de
una educación deficiente de la sexualidad, a la que se aúna todo un proceso
educativo que estereotipa tanto la masculinidad como la feminidad.
En el hombre cada día son más los casos de descontrol eyaculatorio,
que necesariamente afectan a la pareja, además de muchos otros que al
presentar problemas con la erección se someten a terapias hormonales
de dudosa eficacia o incluso con serias consecuencias adversas. Ambas
situaciones son fácilmente prevenibles mediante una adecuada educación
de la sexualidad.
Finalmente, pero no por ello menos importante, está el aspecto del
enorme número (poco cuantificado por la falta de estudios metodológicamente realizados) de abusos sexuales infantiles. De hecho, la sep ha
implantado en el ámbito de la educación preescolar un programa, fundamentado en el video “El árbol de Chicoca”, para llevarse a cabo en todos
los jardines de niños. La realidad vivida es que, independientemente de
la calidad del mencionado video, los y las profesoras no cuentan con los
elementos y la preparación adecuada para el manejo de tales situaciones,
tanto desde la perspectiva educativa como del manejo de diversos aspectos
de la sexualidad que se presentan en esta población. Esto va de la mano
con el absoluto desconocimiento que hay de la propia sexualidad infantil,
con características bien definidas y totalmente diferente a la adulta.
He constatado, a través de las experiencias de los egresados y alumnos
del Instituto de Enseñanza Superior e Investigación Sexológica imesex del
Instituto Mexicano de Sexología, A. C., la enorme cantidad de problemas
sexuales que se manejan de forma inadecuada por parte de maestros y
directivos en las escuelas básicas, lo cual acarrea mayores problemas
incluso que los que originalmente plantean la inquietud.
Las situaciones anteriores sólo pueden ser remediadas con una
educación integral de la sexualidad que inicie desde los niveles básicos
de la educación.
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Cuando se habla de atención a la salud de una población, los especialistas mencionan tres estadios de atención a los que llaman primario,
secundario y terciario. El primero se refiere a la prevención, el segundo
al diagnóstico oportuno y el tratamiento y el tercero a las fases posteriores al padecimiento, en éste podrían incorporarse la rehabilitación.
Queda claro, por un lado, que los médicos y psicólogos se encuentran
totalmente ocupados atendiendo enfermos y personas con problemas
y, por otro, que cuando hablamos de prevención de padecimientos y
enfermedades, el instrumento primordial para la realización de esta tarea es la educación. Cuando hablamos de educación nos referimos a las
verdaderas soluciones para muchos problemas, porque, sin demeritar lo
que significa la educación para adultos, todo proceso educativo que se
realice en niños o en personas muy jóvenes significa la esperanza de la
generación de cambios.
Con lo anterior queda claro que el maestro, el docente, es un genuino
profesional de la salud y su papel es de extraordinaria importancia por su
carácter preventivo, es decir, en él recae la atención primaria.
En cuanto a la pareja y a la familia, la carencia de una adecuada
educación de la sexualidad tiene consecuencias importantes: los papeles
sexuales rígidos y estereotipados conllevan a una desigualdad entre los
sexos, misma que establece en el seno de la pareja y la familia relaciones
de poder, generalmente en detrimento de la mujer; éstas contradicen
la esencia de lo que idealmente debiera ser una estructura armónica y
cooperativa.
La definición de masculinidad –lo que significa para un hombre– ha
sufrido cambios dramáticos en la última década: “...los hombres se enfrentan a nuevos imperativos: ser expresivos, ser amantes y esposos emocionales, ser amigos cálidos y afectivos, ser padres devotos e involucrados.
Atrapados en el centro de estos cambios, este ‘nuevo hombre’ es a menudo
un hombre muy confundido” (Kimmel, 1986). Este planteamiento, que
surgió hace más de una década en los Estados Unidos, ¿puede considerarse
válido para los jóvenes de nuestro país? Sin embargo, la realidad que sí
conocemos y vivimos cotidianamente es el machismo.
El machismo es un fenómeno del que mucho se habla pero al que
poca atención le han prestado los profesionales de la conducta, sea para
sistematizar su estudio y conocimiento o bien para determinar posibles
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consecuencias del fenómeno sobre el individuo, la familia, la sociedad y
la salud mental de estas instancias.
Por lo anterior, un grupo de investigadores del Instituto Mexicano de
Sexología realizaron hace pocos años un estudio piloto respecto al machismo y sus vinculaciones con la planificación familiar (J. L. Álvarez-Gayou,
S. G. Cole y M. Bonilla, 1987) en 120 sujetos de sexo masculino de entre
dieciséis y treinta y cinco años de edad, cuya escolaridad no fuera mayor
de secundaria y su ingreso no mayor de dos veces el salario mínimo. Los
autores conceptualizaron operacionalmente en primer término al machismo como la conducta dominante del hombre cuyas características serían
el sometimiento femenino y la segregación de la mujer en las actividades
sociales, laborales, económicas, familiares y sexuales.
Los resultados presentados por este estudio piloto en relación al
machismo se reporta:
1. Con respecto al machismo, resulta que los sujetos menores de veinticinco años, sin relación de pareja estable, tienen rasgos machistas
más acentuados que el grupo estable, mientras que entre los mayores
de veinticinco años muestran más rasgos machistas los que tienen
relación de pareja estable.
2. Los hombres de este estudio demandan en su gran mayoría fidelidad
por parte de la pareja, y un elevado número considera que el hombre
sí puede tener experiencias sexuales fuera del matrimonio.
3. Con respecto al factor laboral, un gran porcentaje señala la diferenciación sexual en el ámbito laboral, el dominio del hombre sobre la
mujer, una actitud desfavorable hacia la mujer que trabaja y establece
que el verdadero lugar de la mujer es el hogar. Sin embargo, les resulta
reconfortante la ayuda económica que ella pueda brindar.
4. En el terreno familiar, los sujetos consideran que deben participar
activamente en la educación de los hijos, además de que la mujer
debe complacer totalmente al marido y que los hijos varones tienen
mayor libertad que las hijas.
5. Asimismo, el hombre debe proteger a la familia, “llevar los pantalones”
y ser obedecido por la esposa.
6. 20 por ciento de la muestra estudiada afirmó que alguna vez una
pareja suya se practicó un aborto.
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7. A pesar de que un número importante de sujetos mostró grados significativos de machismo, 75 por ciento de ellos no se considera macho.
8. Se encontró que a mayor edad menor grado de machismo.
9. Mientras más sabe la persona sobre planificación familiar, el grado
de machismo disminuye.
En este estudio se evidenció también que un alto nivel de machismo
provoca una actitud desfavorable hacia la planificación familiar.
Por lo que se considera importante el papel que juega la familia en
esta gama de conductas estereotipadas y la importantísima y tan trillada
comunicación dentro de la misma.
Hay una apreciable falta de diálogo sobre el tema sexual entre padres
e hijos. De las experiencias que se han llevado a cabo dentro de los grupos
de 7º y 8º en trabajo de campo realizado para conocer las opiniones de la
población con relación a temas de sexualidad se ha encontrado que los
adolescentes prefieren buscar la información fuera de casa, algunas veces
porque los padres no “saben del tema” o no se los explican conforme a
sus expectativas, los jóvenes comentan ese vacío.
La mayoría de padres no habla de sexualidad con sus hijos porque
siempre existe la timidez por parte de los hijos. En cambio los papás tratan
de que los hijos se lleven más con ellos, que les cuenten sus intimidades.
Pero los hijos cuentan más con sus amigos, con ellos se puede compartir.
Además, algunos amigos tienen más conocimiento de la sexualidad. En
cambio, los padres no.
No existe espacio más importante que la familia para la educación
sexual. Sin embargo, al contrario de lo que debería ser, en la familia
existe un pesado silencio en torno al tema de la sexualidad. ¿Por qué? A
veces por inercia de los padres que, a la vez, se educaron en el silencio
en relación con el tema.
Los tipos de familias con los que contamos en México se han venido
modificando por los diversos contextos en que se desenvuelven ya sean
tradicionales, nucleares, monoparietales, homosexuales, o extensivas
donde la educación sexual se presenta de formas heterogéneas selladas
por las costumbres, culturas, valores y principios que las sustentan.
El hecho ahora de que los adolescentes cuenten con la facilidad de buscar
información sobre el tema de sexualidad representa el riesgo de encontrarse
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con información inadecuada que perjudica su desarrollo con falsas creencias
y mitos que se arraigan desde la familia y son sus pares.
La pornografía es otro tema que atañe a la población joven del país, Si
atendemos a la definición de esta palabra que aparece en los diccionarios,
descubrimos que su finalidad básica puede resumirse en dos funciones
principales: “producir excitación erótico-sexual y, actuar como forma de
liberación ante sociedades represivas de la sexualidad”. Pero en la actualidad,
comenzando casi el siglo xxi, nadie puede afirmar que en nuestra sociedad se esté reprimiendo la sexualidad. Los quioscos de prensa, los vídeo
clubs, los sex-shops, las salas x y las cadenas de televisión no se andan con
miramientos a la hora de ofrecer sexo.: “De la protección de los menores”,
recoge entre otras cuestiones que : “La emisión de programas susceptibles
de perjudicar al desarrollo físico, mental o moral de los menores y, en todo
caso, de aquéllos que contengan escenas de pornografía o violencia gratuita
sólo podrán realizarse entre las 22.00 y las 6.00, y deberán ser objeto de
advertencia sobre su contenido por medios acústicos y ópticos”.
Por tanto, y dicho lo anterior, la única función que justificaría la existencia de la pornografía sería la de:” producir excitación erótico-sexual”,
como se enunciaba en al definición.
Ahora bien, diversas formas de pornografía actual se han alejado
peligrosamente de su función primigenia, dejando atrás el término
“erótico-sexual” y llegando a la “criminalidad-sexual”. Nos estamos refiriendo, en este caso, a la presencia de videos y revistas cuyos mensajes
van dirigidos a estimular la consecución de conductas consideradas
delictivas. No se trata ya de una cuestión de tolerancia porque no son
publicaciones inofensivas.
La pornografía seduce primero, envuelve después y finalmente
puede llegar a convertirse en una adicción, llevando la práctica sexual al
terreno de la obsesión. Pero al margen de los problemas que pueda crear
en sus adictos “normales”, hemos de tener en cuenta que, por su amplia
distribución y falta de control sobre la misma, cae también en manos
de personas sobre las cuales puede ejercer una influencia peligrosa. Nos
referimos, por supuesto, al amplio abanico de ciudadanos que padecen
distintos tipos de patologías y que no reaccionan como una conciencia
normal al leer relatos en los que se incita a buscar placer en la violación,
o a mantener relaciones con niños.
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En ocasiones consideramos que es evidente que a la población en
general nos hace falta aprender sobre el tema de sexualidad y de ahí la
importancia de incluirlo en el campo de la carrera en pedagogía, sabremos que es una tarea que requiere de compromiso y seriedad, donde los
profesores necesitamos trabajar de forma coordinada para formar a los
futuros orientadores educativos con respecto a los temas con los que se
van a enfrentar, es así como las materias se presentan con contenidos
que vinculan la complejidad de adolescente con respecto a su desarrollo y contexto, a la familia que le proporciona una educación cotidiana
tanto verbal como no expresada en palabras, la sexualidad que implica
el desarrollo integral del ser.
Uno de los principios que planteamos en el campo es la importancia
de trabajar con los estudiantes de manera respetuosa y comprometida los
contenidos de las materias en primera instancia de manera personal para
que se re-viva el conocimiento que tienen adquirido a lo largo de su vida y
puedan extrapolarlo a la experiencia profesional con la que se enfrentaran
en campo profesional, es por ello que el trabajo realizado se lleva a cabo
tanto en el aula como en prácticas fuera de la Universidad.
Bibliografía
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Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2000), Cuadernos de Población.
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el primer embarazo”. (1999, 26 de diciembre). La Jornada, p. 37.
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La orientación educativa en la promoción
y el desarrollo de competencias académicas
Luis Alfredo Gutiérrez Castillo, Juan Hernández Flores,
Dolores Guadalupe Mejía Rodríguez, Luz María Ramírez Ábrego
Orientación y desarrollo de competencias
E
n el discurso laboral y educativo, a nivel internacional, específicamente desde hace un par de décadas, es recurrente
aludir a las competencias. Su empleo ha sido tan basto que se ha
trasladado a diferentes campos disciplinarios y ámbitos de trabajo.
Dicha situación requiere precisar la categoría de competencia. De
esta forma, en el campo de la orientación educativa, resulta ineludible tener claridad, no sólo en el uso de la noción de competencias
sino también, paralelamente, de la postura desde la cual se asume
la orientación. En primer lugar, precisamos nuestra postura en
cuanto a la noción de competencia y, posteriormente, definimos
el enfoque de orientación educativa para su desarrollo, que es el
motivo central de reflexión en esta ponencia.
Marco nacional e internacional desde donde se construye
el discurso de las competencias
La situación actual en la que se ve sumergida la educación, que a
través de los indicadores muestran deplorables índices de aproba-
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ción, aprovechamiento y, lo que es más grave, la exclusión tanto escolar
como social a la que se enfrentan miles de personas en nuestro país, hace
que nos planteemos diversas interrogantes.
Emilio Tenti (2007), señala que la exclusión educativa forma parte
de la exclusión social. Es decir, si no se han cubierto las necesidades
materiales y de alimentación ¿qué se le puede pedir a los alumnos?, sin
pretensiones catastrofistas, se puede argumentar que las posibilidades
de permanencia, en la escuela, de un alumno en estas condiciones, se
reducen y si a esto agregamos que no logra incorporar los aprendizajes
obtenidos en la escuela para movilizarlos en su vida cotidiana, la situación
se complica aún más.
Este ambiente se percibe abiertamente, a pesar de los múltiples
compromisos que ha asumido el gobierno mexicano con organismos
internacionales, como lo es La Declaración Mundial sobre Educación
para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, de
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (ept), realizada en
Jomtein, Tailandia en marzo de 1990 y que básicamente se centra en la
obligación de los países firmantes de generar las condiciones necesarias
para lograr la educación para todos tomando en cuenta las políticas
públicas, las fuentes de financiamiento y la cooperación internacional
(Villarreal, 2005). Ahora bien, una de las preguntas que saltan a la vista
es ¿cómo se garantizará la educación para todos?, si en 2005, por ejemplo,
los porcentajes de alumnos en situación de rezago grave, en Chiapas, que
es una de las entidades más desprotegidas en muchos aspectos, fue de
15.26 % para la población de 8 a 11 años y de 26.66 % para la de 12 a 14
años. (inee, 2005)
Esta condición nos permite argumentar la importancia de entender
las diversas rupturas en las que se encuentra la educación en México.
Rupturas que no sólo se presentan a nivel de discurso, sino también de
una situación concreta que demanda el compromiso de quienes, de una
forma u otra, nos encontramos inmersos en este contexto.
La educación superior, no es una excepción, debe incorporar tanto la
política educativa nacional como los requerimientos internacionales, sin
embargo, las contradicciones parecen ser las mismas que en los niveles
anteriores y además podemos agregar que estamos hablando de jóvenes,
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que dados sus años de escolarización, no cumplen con los perfiles de
egreso para los cuales son formados.
Uno de los primeros argumentos que podemos plantear, y el más
visible, es que no lograron, a lo largo de sus trayectos escolares, desarrollar
las habilidades y destrezas necesarias para enfrentarse a los contenidos
propuestos en los planes y programas de estudio, y la movilización de
éstos al campo laboral. Pero entonces ¿qué hacer para que la situación
sea diferente?, que los alumnos adquieran el saber y que sepan en qué
condiciones aplicarlo.
En la Universidad Pedagógica Nacional, un grupo de maestros de la
Licenciatura de Pedagogía hemos iniciado la discusión de la importancia o no de replantear esas habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes
necesarias en la formación de los jóvenes con los cuales tenemos contacto día a día, y de ubicar nuestro trabajo cotidiano en el desarrollo de
competencias.
Sin embrago, reconocemos el contexto en el cual se ubica el discurso
de las competencias ya que está marcado por comentarios a favor y en
contra. Hay para quienes éste es un discurso de moda y no ataca el verdadero problema. En esto último estamos de acuerdo. El problema, como
lo hemos venido señalando, es mucho más complejo, pero sin pensar en
que sólo de trate de un discurso de moda, consideramos su incorporación
en el Campo de Orientación que se ubica en la tercera fase en el séptimo
y octavo semestres.
Consideramos que la orientación educativa, nos puede brindar un
espacio curricular para poder incorporar el discurso sobre las competencias, además de involucrar a los estudiantes del último año de Pedagogía
a mirar sus propios procesos de formación y la intervención que pueden
realizar en otros niveles educativos.
El planteamiento desde el cual se puede ver la consolidación de las
competencias, parte del reconocimiento de que el sujeto debe acercarse
de la forma más armónica al saber y la movilización de éste para la
resolución de problemas. Si no se aplican los conocimientos y las destrezas aprendidas en un contexto determinado a otras situaciones nuevas,
impide incluso que los alumnos más instruidos se conviertan en adultos
competentes. (eurydice)
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Pensadas de esta manera, las competencias, no sólo son necesarias
sino indispensables. La escuela no debe habilitar solo para permanecer en
ella, sino que su cometido es mucho más ambicioso, formar profesionistas
que sepan actuar en situaciones reales y que tengan un alto sentido de
responsabilidad y compromiso.
Las competencias en este sentido, vehiculizan los saberes académicos y permiten, además, que los estudiantes logren incorporar los
conocimientos y monitoreen sus propios procesos de aprendizaje. Esta
situación, obviamente, no se logrará a corto plazo, por lo tanto tenemos
que dar los primeros pasos.
Los diversos planteamientos realizados desde la Modernización
Educativa parten del reconocimiento de la importancia de que sea el
sujeto el que construya sus propios aprendizajes, más habría que pensar
si verdaderamente se ha consolidado ésta propuesta, la respuesta que
salta a la vista es evidentemente no. Los alumnos no logran incorporar
los aprendizajes y mucho menos utilizarlos para resolver los problemas
a los que se enfrentan en la vida cotidiana o en el desempeño de su actividad profesional.
Más sería importante plantearse la posibilidad de asumir una
postura reflexiva y crítica con respecto al discurso del desarrollo de las
competencias, donde se reconstruya ese discurso a partir de cada contexto sociocultural, y por tanto, de las necesidades y condiciones que se
detectan y las posibilidades que permitan su desarrollo.
La orientación educativa preventiva y para el desarrollo
El enfoque desde el cual partimos es ver a la orientación con un carácter
preventivo (Álvarez, 1994) y para el desarrollo integral de la persona,
que no se centra solamente en un periodo de vida sino que incida en la
totalidad del ciclo de vida, atendiendo a las distintas necesidades que se
presentan en cada etapa del mismo desarrollo.
Adoptamos de igual manera, una orientación de carácter sistémico
o ecológico (Álvarez, 1994) porque no creemos que se deba trabajar con
el individuo de forma aislada, sino que debemos considerar los factores
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contextuales que determinan tanto su situación personal como sus necesidades, principalmente educativas.
Los modelos desde los cuales planteamos la intervención en orientación son tanto de consulta y formación como de programas vinculados
al desarrollo del sujeto (Bisquerra, A. 2001), se trata de triangular la información a través de lo que el sujeto es y de cómo otros sujetos inciden
en su conformación, se transforma en el contexto y a la vez lo transforma
el contexto. Por estas razones recuperamos a la orientación como una
intervención de carácter pedagógico.
De igual manera, concebimos que la orientación debe pensarse como
una mediación donde el sujeto orientado debe ser acompañado en cada
una de las etapas formativas por las que atraviesa. Con este mismo carácter asumimos que la docencia implica una labor orientadora, donde
como docentes nos preocupamos por orientar y como orientadores nos
preocupamos porque los docentes orienten.
El docente como orientador que acompaña realiza procesos colectivos
con los sujetos con los que trabaja y desde esa construcción colectiva hace
acompañamiento individualizado en determinados periodos que a su vez
inciden en procesos grupales y viceversa.
A pesar que la misma propuesta nos permite incidir en todas las áreas
de la orientación, nos centramos básicamente en dos: el área de desarrollo
humano y los procesos de enseñanza-aprendizaje (Vélaz, M. 1998). La
primer área en su carácter global e integral de la persona, en el entendido de que lo que la persona es se conforma a través de un desempeño
global. El área de enseñanza-aprendizaje que permite trabajar con las
competencias académicas que permiten al sujeto saber, saber hacer, saber
convivir, saber ser, lo cual posibilite tomar decisiones con fundamento,
resolver problemas a los que se enfrenta cotidianamente, participar en la
sociedad y seguir aprendiendo.
Vinculado al programa que estamos desarrollando en la upn destacamos algunas estrategias que hemos empezado a trabajar dentro del
grupo: Asesoría; Tutoría; Trabajo Colegiado; Diagnóstico; e Infusión
Curricular.
Consideramos de carácter prioritario realizar de manera permanente
asesorías individuales, en pareja, en pequeños grupos, y grupales, como
parte del trabajo docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya
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que sólo así es posible combinar la necesidad de diálogo y comunicación
cercana con cada estudiante y los procesos de subjetivación e intercambio
de experiencia requerido para el aprendizaje cooperativo.
Pretendemos convertirnos en tutores no simplemente en asesores de
tesis, debido a la cercanía que debe tener el profesor con sus asesorados.
Además de que entendemos que el proceso de desarrollo de una tesis
atraviesa diversos momentos: uno personal porque permite al sujeto
verse desde su propia afectividad y carga emotiva, la parte académica
que implica requerimientos de tipo técnico o de destrezas y de contenido
temático, también la importancia de la toma de decisiones, de igual manera, al profesor le permite a través de este acercamiento involucrarse en
el proceso de formación que implica el desarrollo de la tesis, además de
reconocer el contexto y los momentos por los que pasa el asesorado, no
sólo por su situación académica sino también por su situación personal
y social, elementos que muchas veces inciden más que sus propias capacidades cognitivas o académicas.
El trabajo colegiado lo contemplamos en dos momentos: el que
realizamos los profesores del campo y que incide en los procesos formativos, académicos y autogestivos que nos permiten entender tanto la
problemática conceptual y disciplinaria como la problemática grupal,
institucional y social de manera conjunta; y el segundo momento que
lo realizamos involucrando a los alumnos en un seminario colectivo, en
donde a la par que se pueden discutir los temas académicos, organizativos y pedagógicos, nos permite incidir en su propio aprendizaje, en su
práctica, y en su investigación, a partir del ejercicio de la discusión y la
investigación colectiva que enriquece la temática abordada: la orientación
y el desarrollo de las competencias.
El diagnóstico lo hemos planteado en un primer momento como diagnóstico que recupera condiciones sociales, económicas y personales para
el logro del trabajo académico; asimismo como posesión de conocimientos
acerca de la investigación y y habilidades para comprensión lectora. En un
segundo momento de diagnóstico planteamos la necesidad de profundiza
sobre el nivel alcanzado por los alumnos en el desarrollo de competencias
referidas al trabajo en equipo, la comprensión y producción de textos,
la observación, la descripción, el análisis, el pensamiento dialéctico y el
pensamiento lateral, así como de estrategias de aprendizaje.
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Consideramos que la flexibilidad e infusión curricular se logra
mediante la instrumentación de programas que incluyan tanto los contenidos temáticos de cada una de las asignaturas como las habilidades
y destrezas, las actitudes y valores, conocimientos y aptitudes que permitan desarrollar las competencias académicas y profesionales.
Proyecto “La Orientación y el Desarrollo de Competencias
Académicas”
Recientemente se han criticado los resultados de la educación básica y
media superior en México a partir de los distintos procesos evaluativos a
los que se han sometido estos niveles; el origen de estas críticas tendrían
que ser fuente de preocupación para la educación superior ya que los
estudios de licenciatura requieren muchas de las bases que procuran desarrollar estos niveles educativos, pero dar por hecho que los estudiantes
al ingresar a la educación superior poseen estas bases y confiarse del
proceso para la selección e ingreso a este nivel conlleva más problemas
de los que consideramos nuestra responsabilidad.
Si estamos suficientemente preocupados es necesario comenzar
a hacer algo, pero no nos podemos quedar en el cuestionamiento a la
eficiencia de los niveles educativos. Nosotros creemos que tanto estudiantes como docentes tenemos que darnos a la tarea de dimensionar el
problema a través de procesos diagnósticos que permitan determinar las
competencias académicas alcanzadas por los estudiantes así como sus
necesidades de desarrollo, por lo que la estructura del proyecto de opción
de campo de la orientación educativa que hemos iniciado intenta dar un
primer paso al proponerse como fuente de reflexión e intervención, el
desarrollo de competencias académicas en alumnos de 7º y 8º semestres
de la Licenciatura en Pedagogía.
Con base en un primer ejercicio diagnóstico de tipo exploratorio
(Gutiérrez, Mejía y Ramírez, 2006), partimos de supuesto de que los procesos educativos en los diferentes niveles del Sistema Educativo Nacional
no garantizan el desarrollo de las competencias académicas necesarias
para la educación superior, esto puede atribuirse al hecho de que se ha
dado mayor importancia a los contenidos conceptuales que a los proce-
115
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dimentales y actitudinales, por lo que se ha dejado a un lado la formación
del sujeto en los planos más sensibles para la formación permanente, o
sea, aprender a ser y aprender a aprender. Entonces, la tarea pendiente es
mantener una reflexión conjunta entre estudiantes y docentes desde el campo
de la orientación educativa que permita el estudio científico de los factores
y condiciones que limitan el desarrollo de las competencias académicas
dentro de los procesos educativos. De esta reflexión se deriva el diseño y la
puesta en marcha del proyecto “la Orientación Educativa y el Desarrollo de
Competencias Académicas” que tiene como objetivos los siguientes:
•Identificar y determinar el nivel real de competencias académicas
en los estudiantes de tercera fase de la Licenciatura en Pedagogía así
como potenciar su desarrollo.
• Desarrollar competencias académicas en los estudiantes de tercera
fase de la Licenciatura, integrando conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores, necesarios para realizar una intervención
educativa, convertirla en investigación y redactarla como tesis.
• Ofrecer los elementos teóricos y prácticos para comprender la realidad educativa y la práctica profesional del pedagogo, a partir de la
reflexión crítica de la problemática de los distintos niveles del sen y
de la labor de la Orientación educativa en el desarrollo de competencias.
• Aplicar los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en la Licenciatura en pedagogía y en el campo de la orientación educativa, a la
problemática del desarrollo de competencias en los distintos niveles
del Sistema Educativo Nacional.
• Desarrollar las competencias para la reflexión de la experiencia que
permita el mejoramiento de la práctica profesional y la formación
permanente del pedagogo.
• Articular la formación teórica e instrumental con la práctica pedagógica, lo cual, a su vez, derive en la articulación de la formación en
servicio con el servicio social y el proceso de titulación.
• Contribuir a profundizar la formación profesional del pedagogo
desde una perspectiva teórico-práctica en el campo de la orientación
educativa, particularmente en procesos de desarrollo de competencias
académicas en los distintos niveles del sistema educativo nacional.
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El diseño del proyecto se estructura a partir del siguiente mapa curricular para los últimos dos semestres de la Licenciatura, donde se articulan
los seminarios de tesis y del campo de la orientación con seis materias
optativas, que a su vez están sostenidas en cinco ejes integradores: el
primer eje es el de investigación; el segundo de Orientación educativa;
el tercero de intervención; el cuarto de instrumentación y el último eje
teórico sobre competencias.
7º Semestre
Materia
Profesor
Competencias Profesionales
Dolores Guadalupe Mejía Rodríguez
Educación y Sociedad I
Juan Hernández Flores
Diagnóstico Psicopedagógico en
la Orientación
Luz Ma. Ramírez Ábrego
Seminario de Concentración en
Campo II
Juan Hernández Flores
Seminario de Tesis
Luis Alfredo Gutiérrez Castillo
8º Semestre
Materia
Profesor
Competencias Profesionales II
Dolores Guadalupe Mejía Rodríguez
Educación y Sociedad II
Juan Hernández Flores
Evaluación Académica
Luz Ma. Ramírez Ábrego
Seminario de Concentración en
Campo II
Juan Hernández Flores
Seminario de Tesis II
Luis Alfredo Gutiérrez Castillo
Integración del servicio social
Esta opción incluye una propuesta de servicio social que consiste en la
integración exclusiva de los alumnos del campo a un centro de orientación
para el estudio y desarrollo de competencias académicas en la upn, que
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ofrecerá este servicio a docentes y alumnos de los distintos niveles del
sen y particularmente de estudiantes de la Licenciatura en pedagogía de
esta Universidad.
Las prácticas profesionales que serán requisito para el seminario de
titulación, pueden ser liberadas como servicio social, al concluirlas. En el
caso de personas que trabajan en el sector público, si no necesitan liberar
el servicio porque sus servicios prestados les liberan el servicio social, se
les puede considerar como prácticas profesionales únicamente. El equipo
docente presentará propuestas para que la upn establezca los acuerdos y
las gestiones necesarias con las instituciones correspondientes para que
los (as) estudiantes realicen sus prácticas que puedan a su vez ser liberadas
como servicio social.
Titulación
La propuesta metodológica para la titulación es la investigación-acción
(Mackernan, J. 1999) y la sistematización de la práctica profesional (Jara,
1994) del pedagogo para la elaboración de tesina, por ello, se pretende que
durante los seminarios de titulación tengan como requisito la realización
de prácticas profesionales desde séptimo semestre que, por sus características institucionales, puedan ser reconocidas como servicio social. Las
prácticas profesionales se plantean en dos momentos: a) Observación e
intercambio de recursos teórico-prácticos; b) Intervención orientadora
en el ámbito escolar de los distintos niveles del sen.
Tareas de titulación
•
Conocer y dominar la metodología de sistematización y de investigación-acción de la práctica profesional.
• Delimitación del proyecto de sistematización y de investigación-acción de la práctica profesional.
• Contextualización de la práctica profesional
• Registro y reconstrucción de la experiencia
• Análisis de la intervención y la experiencia
•Interpretación de la intervención pedagógica
118
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•
•
Elaboración de propuestas
Elaboración del trabajo recepcional
Plan de trabajo para el equipo docente
Planeación:
•
•
•
•
•
Elaboración de proyecto propuesta de opción de concentración en
campo.
Elaboración de los programas analíticos de los seminarios y optativas.
Establecimiento de etapas de evaluación del proyecto de opción de
campo.
Gestión con instituciones para la realización de prácticas profesionales.
Diseño del Centro de Orientación para el Desarrollo de Competencias
Académicas.
Desarrollo:
•
•
•
•
•
•
Coordinación de los seminarios y optativas.
Análisis de las aportaciones de aprendizajes durante las sesiones de
seminario.
Asistencia a las prácticas de observación e intervención pedagógica.
Registro de avances y necesidades individuales y del grupo.
Sistematización de la experiencia del proyecto de concentración en
campo.
Operación del Centro de Orientación para el Desarrollo de Competencias Académicas.
Evaluación:
•
•
•
Establecimiento de compromisos personales y del colectivo docente
con el desarrollo del campo.
Elaboración de bitácora de trabajo del colectivo docente.
Comprensión y valoración de los procesos construidos y de los productos que genera.
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•
•
•
Evaluación del proyecto.
Reestructuración del proyecto.
Evaluación del Centro de Orientación para el Desarrollo de Competencias Académicas.
Reflexiones
En el marco del discurso de competencias como fines de la educación
del siglo xxi, se hace necesario un análisis que contemple diversas implicaciones socioculturales, socioafectivas, así como políticas educativas,
gubernamentales, para su comprensión y desarrollo. En el mundo contemporáneo la orientación educativa resulta ser un campo clave en la
construcción y delimitación de competencias académicas.
El desarrollo de competencias profesionales requiere una reflexión
desde un marco conceptual que permita su reconstrucción de manera permanente. Así como del diagnóstico en los diversos contextos del sistema
educativo nacional, como ejercicio primario que posibilite la intervención
orientadora para el desarrollo de competencias.
Entendemos las competencias académicas como una unidad integrativa de información, conocimientos, destrezas, actitudes, valores que una
vez contextualizadas permiten una significación que llevará a utilizarlas
en la intervención profesional
El trabajo de este proyecto de investigación e intervención se propone construir un referente conceptual y operativo, que vincule teoría y
práctica permanentemente, del desarrollo de competencias para lo cual
se retoma una de las funciones de la educación superior que es profesionalizar la práctica laboral, contemplando las competencias básicas para
cada ámbito de desempeño, para el caso de la formación del pedagogo se
distinguen competencias como análisis de realidades educativas, crítica
de modelos, teorías, metodologías e investigación, a partir de diseño de
diagnósticos, intervención profesional y evaluación de la misma, lo que
implica un trabajo en equipo, que contemple comunicación, toma de
acuerdos y decisiones, integración de tareas, para el logro de los objetivos
propuestos en la intervención.
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En esta primera etapa de aplicación del proyecto, los alumnos aún
se encuentran inmersos en el esquema de una educación centrada en
la fragmentación y dependencia del conocimiento, lo cual nos ayuda a
ubicar las competencias que se hacen necesarias para el tránsito hacia un
esquema educativo ecológico donde los procesos educativos contribuyan
a la autonomía de los procesos de formación y conocimiento. Con base
en ello es necesario desarrollar estrategias de asesoría, tutoría, trabajo
colegiado, diagnóstico e infusión curricular, que promuevan la integración de alumnos y docentes en un proyecto conjunto como promotores
y protagonistas para el desarrollo de competencias académicas que nos
demanda el ejercicio de la pedagogía.
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El quehacer pedagógico frente a los nuevos
desafíos educativos de la sociedad
de la información
Martha Altamirano Rodríguez
La recomposición de escenarios en el siglo xxi
E
l ascenso de la era industrial a la de información electrónica,
como producto del continuo avance científico-tecnológico y
del vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la información y de
la comunicación (tic), ha propiciado importantes cambios como
los siguientes1:
•
•
El eje de la economía, anteriormente alimentado por la producción a gran escala, tiene ahora como principal objetivo
la generación de información electrónica y su difusión en
grandes proporciones.
El capitalismo financiero, que se caracterizaba por la desmaterialización del capital y del dinero gracias al incremento del
uso de tarjetas de crédito y de dinero electrónico, es sustituido
1 Vid. Marqués Graello, P (2000). La cultura tecnológica en la Sociedad de la Información. http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm (20/08/2007) y San Segundo, R.
(2003). “Constitución de la realidad en la era tecnológica de la posinformación” en
Revista Electrónica Razón y Palabra Febrero-Marzo 2003 Número 31http://www.
razonypalabra.org.mx/anteriores/n31/rsansegundo.html#rs (20/08/2007)
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•
•
•
•
•
•
por el capitalismo del conocimiento que incorpora mercados, dinero
y capital en paquetes de datos digitales.
Se incrementa la tendencia a la globalización económica y cultural.
Se generan inmensas fuentes de información con cobertura mundial,
así como redes y canales de comunicación electrónica digitalizada.
Crece el número de actividades que pueden hacerse a distancia gracias al desarrollo de de los medios telemáticos2 y de comunicación,
por lo que se tiene acceso inmediato a la telebanca, al teletrabajo, a
la telemedicina y a la teleformación.
Se requieren urgentes transformaciones en materia educativa para
atender eficazmente las nuevas necesidades de la Sociedad de la
Información (si), procreada en el seno de los cambios estructurales
generados.
La información electrónica y su organización se desarrollan, en
gran medida, gracias al gran potencial de su nuevo valor económico
y por su transformación en potente agente de control, por lo que
no sorprenden la tendencia a la educación global ni el apetito del
neocapitalismo para la privatización y la globalización de escuelas y
universidades en conjunción con la incesante búsqueda del cambio
y control de los programas educativos.
El vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la información y de la
comunicación (tic) así como el continuo avance científico-tecnológico propician la llegada de la denominada Sociedad de la Información
(si).
Los desafíos educativos de la sociedad del aprendizaje
La si, también conocida como Sociedad del Conocimiento (sc) o como
Sociedad del Aprendizaje (sa)3, es propia de la era tecnológica de la
2
El término “telemática” alude al conjunto de métodos, técnicas y servicios que resultan
del uso conjunto de la información y las telecomunicaciones. Vid. Glosario de Informática e
Internet en http://www.comunicacionalterna.com.mx/pdf/Glosario_de%20_internet.pdf
3
La SC enfatiza la elaboración de conocimiento funcional a partir de la información disponible en tanto que la SA alude a la necesidad de una formación continua y vitalicia que
permita afrontar los vertiginosos cambios sociales y las nuevas competencias requeridas
en el terreno laboral y profesional.
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información, y tiene un impacto multidimensional con crecientes y
variados efectos en el ámbito socioeducativo local, regional y mundial,
por lo que podemos afirmar que el futuro no existe aún y, sin embargo, el
presente ya nos desborda y se convierte, paradójicamente, en un excelente
espacio de oportunidades si sabemos leer el “signo de los tiempos” para
reconocer que:
El entorno de ‘lo educativo’ ya no se circunscribe a la escuela en su caracterización formal e institucional sino que se abre a nuevas y variadas ‘maneras’
de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades que contribuyen a la
formación de los individuos (…por lo que) el contexto social del individuo
se enriquece con nuevos ‘agentes de educación’ (…) en los campos propios
de la educación no formal o informal.4
Los nuevos entornos y agentes educativos derivados del desarrollo de
las tic y de su creciente penetración en todos los ámbitos, pueden verse
también, entonces, a través del cristal de las modalidades educativas
formal, no formal e informal:
La educación formal (…) se identifica con la escuela como responsable directa
de ejercer la función educativa, con métodos y objetivos abiertamente definidos; la no formal es (…) una educación generalmente institucionalizada,
con objetivos y métodos pedagógicos definidos, pero ‘no circunscrita a la
escolaridad convencional’, esto es, sin la jerarquía reglada de grados académicos (…), la educación informal sería aquella en que el proceso educativo
‘acontece indiferenciada y subordinadamente’ a otros procesos ‘sociales’,
cuando no existe ‘mediación pedagógica explícita’, o cuando se desconoce
el mecanismo mediante el cual se produce el aprendizaje5
La educación informal compite, por medio de la televisión, los videojuegos, el Internet y los múltiples medios de comunicación de masas, con
las instituciones escolares al aportar a la población en general, medios
4 García Duarte, N. (2000), Educación mediáica. El potencial pedagógico de las nuevas tecnologías de la comunicación. México, sep/upn/Porrúa, p. 12.
5
Ibíd. p. 12-14.
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alternativos como el e-learning6 que permite significativas ventajas como
la adaptación a los diversos ritmos de aprendizaje, sin límites horarios o
geográficos, y la flexibilidad en la creación y distribución de contenidos
temáticos.
Las transformaciones estructurales de la si y el acelerado desarrollo
de las tic han propiciado una revolución educativa7 que presenta los
siguientes desafíos:
a. La necesidad de incorporar nuevos contenidos en currículum de
todos los niveles educativos a fin de proporcionar y desarrollar las
nuevas competencias tecnológicas y culturales requeridas por los
sujetos de la formación8 en los cambiantes escenarios laborales y
socioeconómicos.
b. Crece la importancia de la denominada “Escuela Paralela”9 al multiplicarse el acceso a aprendizajes omnipresentes en los diversos medios
masivos de comunicación y en las nuevas tecnologías que, además,
invaden espacios en Internet y en videojuegos y que proporcionan
información audiovisual de manera atractiva así como actividades
lúdicas e interactivas.
6 El e-learning o aprendizaje electrónico asistido por las tecnologías de la información, es conceptualizado como una forma de “educación disponible a través de tecnología” que “incluye
componentes con accesos diversos en formatos múltiples por medio de la administración
electrónica de experiencias de aprendizaje entre estudiantes, expertos e instructores” , por
lo que “se refiere al uso de tecnología que promueve el desarrollo de conocimiento” Vid.
http://www.tecbd.inf.puc-rio.br/pgl/material/lydia_ppt.pdf (19/08/2007).
7
Majó, J. y P. Marqués (2001), La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis.
8
Se incluye aquí, por supuesto, a los profesionales de la educación ya que se requiere actualizar los contenidos de su formación para facilitarles el desarrollo de las competencias
acordes con las necesidades de los nuevos escenarios educativos.
9
La “Escuela Paralela” o sistema educativo informal, conformado por los medios de
comunicación y las tecnologías digitales de la información, en contraste con la escuela
convencional, proporciona informaciones, conocimientos, y una formación cultural con sus
propios códigos, lenguajes, normas y valores, con el intrínseco riesgo de la manipulación
y de la transmisión ideológica de los emisores. Vid. Aparici Marino, R. (2005) “Medios de
comunicación y educación” en Revista de Educación No. 338, p. 85-99 http://www.ince.
mec.es/revistaeducacion/re338/re338_07.pdf
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c. Aumenta el uso de las tic en procesos educativos a partir de los cursos
en línea (on-line), el aprendizaje electrónico (e-learning), la gestión
de tutorías y el aprendizaje colaborativo en redes a distancia.
d. Se incrementa la oferta de actividades de formación permanente y de
los sistemas de teleformación así como la correspondiente demanda
de formación continua como resultado de las nuevas exigencias del
cambiante mundo laboral.
e. Se asiste a la constante aparición de nuevos entornos de aprendizaje
on-line mediante la continua comunicación virtual y telemática entre
estudiantes y profesores sin importar su ubicación física en cualquier
región del planeta.
f. Aparece la necesidad de una formación didáctico-tecnológica de los
docentes ya que los profesores requieren una “alfabetización digital”
y una actualización “didáctica digital” que les ayude a conocer, dominar e integrar las herramientas tecnológicas con el bagaje cultural
del entorno de su práctica docente, así como para aprovechar eficazmente los nuevos materiales, servicios y entornos de aprendizaje que
aparezcan en Internet.
g. Se presenta la exigencia de remodelar los centros educativos para
incorporar aulas electrónicas digitales, salas de estudio informatizadas
y ambientes de conexión inalámbrica a Internet, así como de integrar
a las tic en todos los ámbitos para posibilitar el acceso gratuito o mediante suscripción a los portales de contenido educativo on-line.
Tiempo de desafíos ¿tiempo de rearticulaciones? El espacio
de recomposición del quehacer pedagógico
Frente al conjunto de desafíos reseñados, lo medular radica, ahora, en
la manera en la que el sistema educativo formal podría articular, por
medio de sus escuelas y universidades, de manera flexible, anticipada y
dinámica, lo aprendido en los espacios no formales e informales con los
contenidos curriculares propios de la instrucción formal así como para
proporcionar procesos de evaluación, revalidación y reconocimiento de
los conocimientos y destrezas adquiridas fuera de la jurisdicción de los
edificios escolares.
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La apertura flexible de la institución educativa tradicional, propia del
milenio pasado, afianzada en “el modelo de comunicación de la palabra
escrita cuyo eje pedagógico era el libro”10, al nuevo espacio e-learning de
la imagen y sus múltiples productos formativos permitiría arribar a una
oferta pluridimensional capaz de integrar las variadas oportunidades y
modalidades de aprendizaje del actual espacio socio-tecnológico digital,
centrar el esfuerzo en guiar los procesos formativos y recuperar el timón
de los ámbitos educativos, sin soslayar los convenios y contactos necesarios
para navegar en el nuevo océano de la educación global.
Frente a los nuevos desafíos hemos de estar atentos para estar en
condiciones de flexibilizar, adaptar y rearticular acciones y procesos en
materia educativa. Al respecto, Marqués11 cita a Aviram para identificar
tres posibles reacciones de las instituciones docentes para adaptarse al
nuevo contexto desarrollado por las tic:
a. En el espacio tecnócrata se presentan adaptaciones mediante la implementación de pequeños ajustes: la incorporación, en el currículum, de
contenidos para favorecer la “alfabetización digital” (aprender sobre
las tic) y el uso progresivo de las tic como fuente de información y
provisión de materiales didácticos (aprender de las tic).
b. En el escenario reformista se introducen, en el trabajo docente, métodos constructivistas de enseñanza/aprendizaje que incorporan el
uso de las tic como instrumento cognitivo para realizar actividades
interdisciplinarias y colaborativas. Este escenario se caracteriza por
integrar a las tic en tres niveles: Aprender sobre las tic, aprender de
las tic y aprender con las tic.
c. En el contexto holístico los centros educativos hacen una profunda
reestructuración de todos sus elementos:
10
García Duarte, Op. Cit. p. 18.
11
Marqués Graelis, P (2000), Impacto de las TIC en educación: Funciones y limitaciones en
http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm (25/08/2007), Cfr. Aviram, R. (2002) ¿Podrá la
educación domesticar las TIC? Centro para el Futurismo en la Educación. Universidad Ben
Gurión.http://64.233.183.104/search?q=cache:kn2uWnHrmQ0J:web.udg.es/tiec/ponencies/
pon1.pdf+Aviram+(2002)+%2B+TIC&hl=es; consultado en septiembre de 2006.
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“la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas
tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las
nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos
cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela
lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la
actividad de la escuela tiene que cambiar”. 12
El espacio de recomposición del quehacer pedagógico nos lleva mucho
más allá de la simple búsqueda de rearticulaciones o adaptaciones. Nos
conduce a cuestionar cuál es la pedagogía propia del siglo xxi, aspiración que rebasa en gran medida lo expuesto en este documento, por lo
que simplemente procedemos a reseñar las tendencias que se perfilan
actualmente.
La búsqueda de alternativas pedagógicas: ¿ciberpedagogía,
pedagogía cognitiva o pedagogía de la información?
La presencia de los nuevos escenarios y agentes educativos, producto de
las transformaciones estructurales en el seno de la si y del desarrollo y
aplicación de las tic, lleva a autores como Castells13 a proponer un paradigma de aprender a aprender mediante el proceso de “transformar la
información en conocimiento y el conocimiento en acción” y a plantear
la necesidad de una nueva pedagogía que integre, además, el pensar de
manera autónoma y el actuar en forma interactiva.14
Maqués15 encuentra “un nuevo paradigma de la enseñanza mucho
más personalizado, centrado en el estudiante y basado en el socioconstruc12 Majó, Joan (2003), Nuevas tecnologías y educación http://www.uoc.edu/web/esp/articles/
joan_majo.html [12-2003].
13
Manuel Castells, La galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad, Editorial Debolsillo, Barcelona, 2003, p. 348.
14 La interactividad puede tener dos acepciones: un proceso comunicativo entre personas y
una relación ser humano-máquina (a través del hardware y sus dispositivos: teclado, mouse,
pantalla).
15
Marqués Graelis, P (2000), Impacto de las tic en educación: Funciones y limitaciones.
Op. Cit.
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tivismo pedagógico que, sin olvidar los demás contenidos del currículum,
asegura a los estudiantes las competencias en tic que la sociedad demanda
y otras tan importantes como la curiosidad y el aprender a aprender, la
iniciativa y responsabilidad, el trabajo en equipo”, por lo que, en realidad,
estamos en la búsqueda de alternativas pedagógicas acordes con el devenir
científico tecnológico y con las nuevas necesidades educativas de la si.
La búsqueda de la nueva pedagogía que pueda dar cuenta de las
nuevas necesidades generadas en el ámbito educativo de la si, contempla
acercamientos a partir de términos como “ciberpedagogía”, “pedagogía
informacional o de la información” y “pedagogía cognitiva”. Lo que queda
claro es que hay una importante tarea: encontrar el modelo pedagógico
que dé cuenta, de manera integral y no únicamente supeditada al desarrollo tecnológico electrónico-digital, del sujeto que se pretende formar,
guiar y orientar en la sc.
De manera breve se exponen a continuación los recientes acercamientos para tipificar a la nueva pedagogía:
La pedagogía de la información o pedagogía informacional, en opinión de Barraza Ozuna y colaboradores, es el modelo pedagógico que
demandan las tic y la si “para comprender el quehacer educativo (...) ante
el cual los docentes y estudiantes deben asumir un nuevo rol de mediador
entre la experiencia humana y la información existente, y sobre todo caer
en la cuenta de que la información debe ser punto de partida y de llegada
en el proceso de enseñanza-aprendizaje”16
Vázquez Gómez y Bárcena Orbe opinan que “la nueva sociedad, y la
evolución de la ciencia y de la tecnología como construcciones sociales,
requieren una nueva pedagogía, la Pedagogía cognitiva, a la cual le interesa
de una parte, el análisis de las dimensiones cognitivas de la educación
en el marco de nuestras sociedades del conocimiento, y de otro lado, el
estudio pedagógico de los procesos de pensamiento dentro del marco
de las nuevas teorías de la mente, cuyos modelos y paradigmas parecen
16 Barraza Ozuna, A. J., et.al. (2006), “Nueva Pedagogía. Enseñar a aprender en la sociedad
del conocimiento. Enlace. Expresiones de la sociedad civil”. Revista Digital de la Unidad
para la Atención de las Organizaciones Sociales. Nueva Época, Año 4 No. 4, Abril-Junio 2006
http://www.organizacionessociales.segob.gob.mx/UAOS-Rev4/nueva_pedagogia.html
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estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento de interés desde
el modelo del procesamiento de información a modelos psicoculturales
de construcción de significado”17
El inmenso mar de la información es visto ya por autores como Sáez
Alonso18, como un contexto “ciberpedagógico”, en el que los internautas19
navegan e intercambian conocimiento en un espacio multidireccional
capaz de proveer textos, imágenes, datos y autores desde la “biblioteca
mundial ‘virtual’ interconectada y diseminada geográficamente, cuyos
documentos puede consultar cualquier persona que posea un ordenador,
un mecanismo de comunicación (módem20) y un teléfono”21
El paso a una nueva pedagogía, en proceso de construcción, nos remonta entonces nuevamente a cuestionarnos acerca de cómo transformar
a las instituciones educativas y a los docentes (mediante adecuaciones
en los procesos formativos y de actualización académica) para tender
puentes entre el contexto de la Sociedad de la Información, producto
del avance científico-tecnológico electrónico-digitalizado, y el quehacer
explícitamente pedagógico, ya que el “tercer entorno”, identificado por
Echeverría como el “nuevo espacio social telemático”, tiene también las
siguientes incidencias en el terreno educativo:
17
Vázquez Gómez, Gonzalo y Fernando Bárcena Orbe (1999), “Pedagogía cognitiva: La
educación y el estudio de la mente en la Sociedad de la Información” en Revista Teoría
de la Educación. Educación y cultura en la Sociedad de la Información. Volumen 1999-1
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_01/articulo6.html
18 Sáez Alonso, R. (1998), “La ciberpedagogía y la investigación educativa ante el nuevo
milenio” en Revista Complutense de Educación. Vol. 9 No. 1: 85-99 en http://www.ucm.
es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED9898120085A.PDF (25/08/2007).
19 Se designa con el nombre de “internauta” a todo usuario de Internet, también se emplea el término “cibernauta” para identificar a los usuarios de las redes informáticas. Vid.
Glosario de Informática e Internet en http://www.comunicacionalterna.com.mx/pdf/Glosario_de%20_internet.pdf y Diccionario de la lengua española © 2005 Espasa-Calpe S.A.,
Madrid: http://www.wordreference.com/definicion/pedagogía (25/08/2007).
20
Un módem es un aparato que convierte las señales digitales en analógicas y viceversa, y
que permite la comunicación de dos computadoras a través de la línea telefónica.
21
unesco (1998), Informe mundial sobre la educación. Los docentes y la enseñanza en un
mundo en mutación. Madrid, Santillana/Ediciones unesco, p. 83. Citado por Sáez Alonso,
Op. Cit., p. 94.
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a. Exige el desarrollo de nuevas destrezas en los individuos para que
puedan acceder a los nuevos escenarios virtuales.
b. Posibilita nuevos procesos de enseñanza aprendizaje al facilitar el acceso
a múltiples oportunidades de conocimiento, favorecer el procesamiento
de información y simplificar la interacción social a distancia.
c. Demanda un nuevo sistema educativo que favorezca los procesos
teleeducativos, que forme educadores especializados en didáctica en
redes y que permita complementar la acción propia de las escuelas
presenciales con las actividades de los nuevos entornos virtuales.
La “sociedad red” identificada por Castells, asociada con el desarrollo
tecnológico, ha accedido a un nuevo espacio social de interacción que
cimbra y transforma todas y cada una de las actividades humanas: arte,
cultura, ciencia, economía, el mundo laboral, y el contexto educativo. Este
espacio privilegia un sin fin de oportunidades y riesgos y, al converger
en él grandes masas de internautas de todas las edades y procedencias
sociales, económicas, culturales e internacionales, se convierte en un
apetecible coto cuyo control implica poder. El principal reto del quehacer
pedagógico se encuentra precisamente en este espacio de interacción
electrónica donde las preguntas claves son ¿educar o co-educar? ¿Cómo
intervenir en el océano electrónico virtual de forma tal que sus usuarios
puedan crear, aprender, compartir y transmitir no sólo grandes masas
de información sino que puedan además transmitir valores y exorcizar
las amenazas de la deshumanización? ¿Qué tipo de modelo curricular
requieren las instituciones formadoras en la sc? En concreto, ¿qué perfil
formativo requieren los individuos de la “sociedad red”, de la “aldea global”,
para no ser vistos como hologramas virtuales con cerebros repletos de
datos en continuo procesamiento, sino como seres humanos que puedan
trascender la “Galaxia Internet”?
Vega Cantor22 opina que una nueva pedagogía estructurada únicamente en torno a las nuevas tecnologías resultaría una visión muy empobrecida por lo que sus planteamientos tendrían que integrar importantes
elementos como el leer la realidad de manera crítica, el desarrollar una
22 Vega Cantor, Renán. “La educación y las tecnologías de la información: mitos y realidades”
en http://www.espaciocritico.com/articulos/renanvega/rvc-a15.htm (21/08/2007)
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sensibilidad social ante la injusticia, así como el propiciar la fraternidad
y la toma de conciencia por parte de las mayorías subyugadas.
Al respecto cabe agregar, entonces, que la nueva pedagogía que
demanda el siglo xxi ha de trascender el reproducir conocimientos
científico-tecnológicos de carácter utilitario para formar seres humanos
integrales cuyas relaciones interpersonales se normen en “competencias
para la vida”23 derivadas de una “pedagogía humanizadora”.
23 Dichas competencias incluyen el ejercicio de valores como el respeto, la tolerancia, la
colaboración, la justicia, la paz, el amor, la solidaridad, así como la toma de conciencia para
respetar y preservar un sano entorno natural ecológico.
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Notas sobre regímenes administrativos
de la Administración Pública
María Guadalupe Cortés Torres
L
a administración pública se puede definir desde diversos
enfoques (jurídico, técnico o político); sin embargo se le
puede entender como el órgano, que de acuerdo con la división
de poderes, que realiza las funciones que le corresponden al poder
ejecutivo para la prestación de los servicios que se le han asignado,
entre ellos el educativo (derecho determinado en la Constitución
de nuestro país). Estas notas se apoyan en documentos y materiales de carácter jurídico.
Acosta Romero (2003) afirma que la administración pública
es la parte de los órganos del Estado que dependen directa o indirectamente del Poder Ejecutivo; tiene a su cargo toda la actividad
estatal que no desarrollan los otros poderes, su acción es continua
y permanente, siempre persigue el interés público, adopta una
forma de organización jerarquizada y cuenta con: a) elementos
personales; b) elementos patrimoniales; c) estructura jurídica y
d) procedimientos técnicos.
El artículo 90 constitucional precisa que la administración
pública federal será centralizada y paraestatal conforme a la ley
orgánica que expida el Congreso de la Unión (Ley Orgánica de la
Administración Pública Federal -loapf-)
La Administración Pública Federal está conformada, de
acuerdo con la ley respectiva1, por:
1
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Ley Orgánica de la Administración Pública Federal.26/XII/1976
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•
•
La Administración Pública Centralizada
La Administración Pública Paraestatal
La Administración Pública Centralizada se conforma por las secretarías
de estado, los departamentos administrativos y la Procuraduría General
de la República.
La Administración Publica Paraestatal está integrada por los organismos descentralizados, las empresas de participación estatal, las
instituciones nacionales de crédito, las organizaciones auxiliares nacionales de crédito, las instituciones nacionales de seguros y fianzas y los
fideicomisos.
Centralización Administrativa
Existe el régimen de centralización administrativa cuando los órganos se
agrupan colocándose unos respecto a otros en una situación de dependencia
tal que entre todos ellos existe un vínculo que, partiendo del órgano situado
en el más alto grado de ese orden, los vaya ligando hasta el órgano de ínfima
categoría, a través de diversos grados en los que existen ciertas facultades.
La relación jurídica que liga a los diversos órganos colocados en la
situación que se acaba de describir, constituye lo que se denomina relación de jerarquía.
Mediante dicha relación se explica cómo se mantiene la unidad
del poder administrativo, a pesar de la diversidad de los órganos que lo
forman.
La relación de jerarquía consiste en una relación de dependencia que
implica ciertos poderes de los órganos superiores sobre los inferiores, en
cada grado de la jerarquía, hasta el Presidente de la República, que es el
jefe jerárquico superior de la administración pública federal.
En México, el régimen centralizado, constituye la forma principal de
la organización administrativa. Su estudio viene a ser el de la organización del Poder Ejecutivo, en cuyas manos se concentra principalmente
la mayor parte de la función administrativa.
136
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Ocupa el lugar más alto de la jerarquía administrativa, concentrando
en sus manos los poderes de decisión, de mando y jerárquico necesarios
para mantener la unidad en la administración.
Características de la Centralización Administrativa:
•
•
•
•
•
•
•
Unidad de poder concentrado en la cúspide de la pirámide administrativa, encarnado en la presidencia de la república
Relación de jerarquía respecto de los órganos inferiores respecto a los
órganos superiores que conforman el aparato administrativo, a través
de esta relación de jerarquía se mantiene la unidad de poder, la cual
implica diversas facultades a algunos órganos de la administración
pública:
Poder de decisión, consiste en la facultad de algunos órganos de dictar
resoluciones con efectos jurídicos o de imponer determinaciones de
carácter obligatorio
Poder de mando, son las atribuciones que tienen los órganos superiores de emitir órdenes, instrucciones, circulares (individuales o
generales), de obligatorio cumplimiento a los órganos inferiores
Poder de nombramiento, era la facultad que tienen los titulares de
los órganos superiores para hacer la designación de los titulares de
los órganos que les están subordinados, esta atribución se ha limitado por la disposición, emanada desde el poder central, sobre el
servicio profesional de carrera. Esta facultad tiene sustento jurídico
en la Frac. II del Art. 89 de la Constitución que faculta al Presidente
de la República en forma exclusiva y general de nombrar y remover
libremente a los altos funcionarios.
Poder de vigilancia, es la facultad que tienen los órganos superiores
de la administración pública para controlar y supervisar el trabajo
de sus subordinados, tales como revisión de cuentas, balances, y en
general pedir información sobre la actuación de sus subordinados.
Esta facultad puede traer como consecuencia actos de carácter jurídico en caso de encontrar irregularidades.
Poder disciplinario, es la atribución que tienen las autoridades superiores para sancionar ciertas faltas administrativas que cometan
sus subordinados en el desempeño de sus funciones y que no tienen
carácter penal.
137
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•
•
Poder de revisión, consiste en la facultad del titular del órgano superior de suspender, modificar o cancelar los actos de sus subordinados,
por considerar que hubo falta de oportunidad o legalidad o cualquier
otro vicio.
Poder de resolución de conflictos de competencia, es la facultad que
tienen los órganos superiores de delimitar los campos de acción de los
órganos inferiores, cuando éstos se atribuyan las mismas funciones y
consecuentemente esto genera conflictos de competencia.
Desconcentración administrativa
La desconcentración es una forma de organización administrativa que
consiste en el traspaso de la titularidad y el ejercicio de una competencia
que las normas le atribuyan como propia a un órgano administrativo
en otro órgano de la misma administración pública jerárquicamente
dependiente.
La desconcentración está consagrada en el artículo 17 de la Ley
Orgánica de la Administración Pública Federal, a saber: “Para la más
eficaz atención y eficiente despacho de los asuntos de su competencia, las
Secretarías de Estado y los Departamentos administrativos podrán contar
con órganos administrativos desconcentrados que les estarán jerárquicamente subordinados y tendrán facultades específicas para resolver la
materia y dentro del ámbito territorial que se determine en cada caso, de
conformidad con las disposiciones legales aplicables.”2
La desconcentración administrativa surge por la necesidad de los
órganos centrales (Secretarías de Estado), para cumplir con el servicio que
se les ha encomendado y dependen directamente del titular del órgano
central del cual forma parte, y consiste en transferir ciertas facultades a
una institución creada por decreto del ejecutivo.
Los órganos desconcentrados gozan de autonomía técnica para ofrecer el servicio que se les ha encomendado, en el caso de las instituciones
educativas se expresa en la facultad para definir internamente sus propios
2
Ibíd.
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planes y programas de estudio, sin necesidad de turnarlos para su aprobación a la Secretaría de Educación Pública de la cual dependen.
Estos órganos no poseen capacidad jurídica ni patrimonio propios
y al ser parte de alguna secretaría de estado están subordinados al poder de esa secretaría, es decir, están presentes las características de la
centralización administrativa (poder de decisión, de nombramiento, de
vigilancia, etcétera).
Descentralización
La descentralización consiste en el traspaso del poder y toma de decisión
hacia instituciones creadas para prestar un servicio u otras responsabilidades. Supone transferir el poder de un gobierno central a autoridades
no jerárquicamente subordinadas.
Para el diccionario de la Lengua Española, la palabra descentralización significa acción y efecto de descentralizar y esta última: “Transferir
a diversas corporaciones u oficios parte de la autoridad que antes ejercía
el gobierno supremo del Estado”.
Características de la descentralización:
•
•
•
•
Hay un traslado de competencias desde la administración central del
estado a nuevas personas morales o jurídicas
El estado dota de personalidad jurídica al órgano descentralizado.
Se le asigna un patrimonio propio y una gestión independiente de la
administración central.
El estado solo ejerce tutela sobre estos.
Gabino Fraga define la descentralización en los términos siguientes: "Al lado
del régimen de centralización existe otra forma de organización administrativa: la descentralización, la cual consiste en confiar la realización de algunas
actividades administrativas a órganos que guardan con la administración
central una relación que no es la de jerarquía" y concluye: "el único carácter
que se puede señalar como fundamental del régimen de descentralización
Diccionario de la Lengua Española (1970), Real Academia Española. 19a. ed., Madrid.
139
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es el de que los funcionarios y empleados que lo integran gozan de una
autonomía orgánica y no están sujetos a los poderes jerárquicos”.4
Así aparece, una diferencia fundamental entre la descentralización y
la centralización administrativas, ya que en esta última todos los órganos
que la integran están ligados por la relación jerárquica que implica una
serie de poderes superiores respecto de los actos y de los titulares de los
órganos inferiores.
La descentralización administrativa se distingue de la descentralización política que se opera en el régimen federal, porque mientras la
primera se realiza exclusivamente en el ámbito del Poder Ejecutivo, la
segunda implica una independencia de los poderes estatales frente a los
poderes federales. Además, en tanto la descentralización administrativa
es creada por el poder central, en la descentralización federal los estados
miembros son los que crean al Estado federal, participan en la formación
de la voluntad de éste y su competencia no es derivada, como es la de los
órganos administrativos descentralizados, sino que, por el contrario es
originaria en el sentido que las facultades son atribuidas expresamente al
Estado federal se entienden reservadas a los Estados miembros.
Descentralización para el derecho administrativo es una forma jurídica en que se organiza la administración pública, mediante la creación
de entes públicos por el legislador, dotados de personalidad jurídica y
patrimonio propios, y responsables de una actividad específica de interés
público. A través de esta forma de organización y acción administrativas,
la descentralización administrativa, se atienden fundamentalmente servicios públicos específicos.
Por su parte, Andrés Serra Rojas explica que descentralizar no es
independizar, sino solamente dejar o atenuar la jerarquía administrativa,
conservando el poder central y con limitadas facultades de vigilancia y
control.
La autonomía de los órganos descentralizados presupone no estar
sujetos a laadministración central, esto es, no estar sujetos a las decisiones jerárquicas de ésta. Dotar de personalidad jurídica y patrimonio
propios, a los entes descentralizados es una forma de asegurar en parte
esa autonomía, pero falta su autonomía económica consistente en la
4
Fraga, Gabino (2000), Derecho administrativo. 13a. ed. México, Porrúa.
140
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libre disposición de los bienes que forman su patrimonio propio y en la
aprobación y ejecución que hagan de su presupuesto sin injerencia de
ninguna autoridad central.
La descentralización ha adoptado tres modalidades diferentes, que
son:
1. Descentralización por región. Consiste en el establecimiento de una
organización administrativa destinada a manejar los intereses colectivos que correspondan a la población radicada en una determinada
circunscripción territorial. Esta modalidad de la descentralización se
adapta de una manera más efectiva a las aspiraciones democráticas,
y además, desde el punto de vista de la administración, significa la
posibilidad de una gestión más eficaz de los servidores públicos, y
por lo mismo, una realización más adecuada de las atribuciones que
al Estado corresponden. Los organismos descentralizados por región
son aquellos que atienden y satisfacen las necesidades públicas de una
región, como es el municipio (Art. 115 Constitucional).
2. Descentralización por servicio. El Estado tiene encomendada la satisfacción de necesidades de orden general, que requiere procedimientos
técnicos sólo al alcance de funcionarios que tengan una preparación
especial. La forma de conseguir ese propósito es dar independencia al
servicio y constituir un patrimonio que sirva de base a su economía.
Los organismos descentralizados por servicio son aquellos que prestan
determinados servicios públicos (Comisión Federal de Electricidad,
Ferrocarriles Nacionales de México, Instituto Mexicano del Seguro
Social, Universidad Nacional Autónoma de México, etcétera.).
3. Descentralización por colaboración. Constituye una modalidad particular del ejercicio de la función administrativa con características
específicas que la separan notablemente de los otros dos tipos anteriores de descentralización. La descentralización por colaboración se
origina cuando el Estado adquiere mayor injerencia en la vida privada
y cuando, como consecuencia, se le presentan problemas para cuya
resolución se requiere una preparación técnica de que carecen los
funcionarios políticos y los empleados administrativos de carrera.
Para tal evento, se impone o autoriza a organizaciones privadas su
colaboración, haciéndolas participar en el ejercicio de la función
141
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administrativa. De esta manera, la descentralización por colaboración
es una de las formas del ejercicio privado de las funciones públicas.
En estos tres tipos de descentralización no hay caracteres idénticos y uniformes, pues a diferencia de la centralización, aquel régimen constituye
una tendencia de alcances muy variables. Sin embargo, y reconociendo
todos los matices que pueden revestir los organismos descentralizados,
la doctrina ha tratado de fijar algún carácter esencial común para todos
ellos.
Descentralización administrativa Acción de transferir autoridad y
capacidad de decisión a organismos del sector público que tienen personalidad jurídica y patrimonio propios además de autonomía orgánica
y técnica (organismos descentralizados). El propósito de tal acción es
descongestionar y hacer más ágil el desempeño de las atribuciones del
gobierno federal. También se consideran descentralización administrativa
las acciones que el Poder Ejecutivo Federal realiza para transferir funciones
y entidades federales a los gobiernos locales, con el fin de que éstos los
ejerzan y manejen según sus necesidades particulares.
En estos tres tipos de descentralización no hay caracteres idénticos y
uniformes, pues a diferencia de la centralización, aquel régimen constituye
una tendencia de alcances muy variables. Sin embargo, y reconociendo
todos los matices que pueden revestir los organismos descentralizados,
la doctrina ha tratado de fijar algún carácter esencial común para todos
ellos.
Así pues, el único carácter que se puede señalar como fundamental
del régimen de descentralización es el de que los funcionarios y empleados
que lo integran gozan de una autonomía orgánica y no están sujetos a los
poderes jerárquicos característicos del régimen centralizado en el que las
autoridades superiores tienen determinadas facultades con relación a las
personas y a los actos de los empleados inferiores.
Para Humberto Banderas (1979) la descentralización implica autonomía técnica, orgánica y financiera, La autonomía técnica se refiere a
que el organismo define las formas de cómo prestar el servicio que se le
ha encomendado. La autonomía orgánica consiste el capacidad del organismo para definir su propia estructura administrativa. La autonomía
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financiera es la posibilidad de utilizar los recursos financieros que se le
asignan como sea mas conveniente.
Descentralización en instituciones educativas
En las instituciones educativas existen fundamentalmente dos tipos de
organismos descentralizados, que dependen del ordenamiento jurídico
que los crea:
•
•
Organismo descentralizado creado por decreto del Poder Ejecutivo
(federal o estatal)
Organismo descentralizado autónomo creado por Ley del Poder
Legislativo (federal o estatal)
Algunas características de organismos descentralizados creados por
decreto del Poder Ejecutivo:
•
•
•
•
•
•
•
•
Capacidad jurídica y patrimonio propios
Poder de nombramiento del Ejecutivo
Relativa autonomía técnica: Planes y programas los aprueba la Junta
Directiva
Junta Directiva integrada por subsecretarios de sep (Por ejemplo:
Colegio de Bachilleres) y es el máximo órgano de gobierno
Algunas características de organismos descentralizados autónomos
Capacidad Jurídica y Patrimonio Propios
Relativa Autonomía Orgánica y Financiera
Autonomía Técnica
Bibliografía
Acosta Romero, Miguel (2003), Compendio de Derecho Administrativo. México, Porrúa.
Fraga, Gabino (2000), Derecho administrativo. México, Porrúa.
Diccionario de la Lengua Española (1970), Real Academia Española. 19ª ed. Madrid.
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Ley Orgánica de la administración
Pública Federal
Miguel Ángel González Melchor
Paulo Freire y la Ontología pedagógica
E
n el presente trabajo intento desarrollar la noción de Ontología pedagógica en la obra de Paulo Freire. Dicha situación
merece algunas precisiones.
El libro que tomo como base para sustentar lo anterior es
“Pedagogía de la Indignación”.1 El trabajo de Freire es reconocido
a nivel mundial, las propuestas que el hace no son únicamente
métodos pedagógicos en la alfabetización para adultos, su pensamiento hoy día tiene una vigencia tremenda, él mismo menciona
la “Ontología social e histórica”2 como categorías de análisis, en
donde es preciso no darse por vencido y continuar con la propuesta
de una pedagogía progresiva, crítica.
A lo largo de la historia de la humanidad, la educación ha
jugado un papel clave: la formación del sujeto. En la antigua Grecia
y concretamente con Platón, la educación tenía que ir orientada a
algo en específico y de acuerdo al nivel social del sujeto y, al mismo
1
Freire, Paulo. Pedagogía de la Indignación. Dicha obra es póstuma a su autor, es
una recopilación de algunos de sus escritos que trabajó poco antes de su deceso.
2
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Ibíd., p. 131.
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tiempo, formar en el bien superior que, para Platón, era la justicia.3 Había
una idea de “gradualidad”, es decir, los contenidos debían de ir relacionados con la edad del sujeto, esto garantizaría un mejor aprendizaje, la
educación garantizaría así, la continuidad de la sociedad.4
Lo anterior me remite a la idea de “reproducción” que analizó Pierre
Bourdieu5, es decir, la educación destinada como una herramienta al
servicio del estado que permita la continuidad del status quo. A dicha
idea se antepone la discusión de la teoría de no reproducción, para los
objetivos del presente ensayo es importante mencionarlo como ejemplo de
discusión teórico donde la educación es tema de preocupación en todos
los niveles no solo de las ciencias humanas y sociales.
Esta concepción es muy diferente a la propuesta de Paulo Freire,
quien nos habla de una pedagogía crítica, en donde existe un “respeto a
la dignidad del otro o de la otra”.6 Es aquí en donde encuentro una de las
principales categorías de análisis: la otredad, el cual es tema de otra discusión teórica, la cual dejaré para estudios posteriores, pero es importante
mencionarla desde este momento.
Emmanuel Levinas, filósofo francés, en su obra Totalidad e infinito
muestra esta concepción del otro de manera clara, la cual es retomada
por Enrique Dussel en su obra La pedagógica Latinoamericana, es con
ellos donde encuentro el sustento para mi análisis de la situación concreta latinoamericana en su aspecto de otredad, la cual fue determinada
por la historia, a lo cual me remito más adelante ya que Freire hace
alusión a la historia como posibilidad.
En los diversos autores a los que se hace alusión en el presente trabajo, la idea de que la educación es central en la formación del sujeto no
cambió, es decir, hay un consenso al respecto, Freire coincide con ello, la
diferencia es el para que se construye dicho sujeto.
3
La idea se retoma de los extractos que aparecen en el libro de Bowen-Hobson. Teorías de
la Educación. Innovaciones Importantes en el Pensamiento Educativo Occidental. Limusa.
2005. México.
4
Ibídem.
5
Bourdieu, Pierre y Jean Claude Passeron. La reproducción. Elementos para una Teoría del
Sistema de Enseñanza. España, Editorial Popular. 2001.
6
Freire, Op.cit. pp. 70-72.
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Al hablar de Ontología se hace alusión a las distintas posibilidades
del ser, claro, desde la perspectiva filosófica, en el presente trabajo retomo
dicha definición pero orientada a la educación, es decir, las posibilidades
de la construcción del sujeto, de su ser. Pareciera dicha propuesta ser muy
ambiciosa, en el caso de Freire es importante el tener clara su propuesta
de Ontología pedagógica, en lo personal me orienta en el estudio del
ámbito educativo.
Para Freire, “La educación tiene sentido porque, para ser, las mujeres
y los hombres necesitar estar siendo. Si las mujeres y los hombres fuesen
sin más, no habría por qué hablar de Educación”7, según lo anterior la
educación es un proceso continuo, el cual se da a la par de que el sujeto
se construye en su realidad, el sentido de la educación, para Freire, no
se limita a una instrucción, a transmitir conocimientos, redimensiona el
papel de la educación y, a la par, el del hombre.
En Aristóteles la idea de tratar de dirigir la educación del sujeto, de
intervenir en ella, es práctico, con Freire no se limita a ello, como mencioné líneas arriba redimensiona el papel de la educación, si la educación
es intervención, ¿De qué manera se debe de dar ésta?
Comenio en su Didáctica Magna8 pone en el centro del proceso
educativo al alumno, hay un reconocimiento de que los sujetos pueden
aprender todo con orden, lógica y materiales, su preocupación se orientaba en que el sujeto trascendiera con Dios, se perfeccionará para llegar
a él, lo anterior es pues, una posibilidad del ser del sujeto.
En el libro que estamos analizando de Freire, la preocupación se orienta
hacia la libertad del hombre en todos sentidos, pero a la par de dicha libertad,
se encuentra el deber de luchar por la transformación de una realidad que
niegue dicho precepto, es lo que en filosofía se conoce como negatividad.
En la medida en nos hagamos capaces de trasformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en
último término, de etizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia
envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos.9
7
Freire, op.cit, p. 50.
8
Bowen-Hobson, op.cit.
9
Freire, op.cit. p. 43.
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Freire, como vemos, va más allá de una instrucción, es una educación
orientada al mejoramiento del mundo en el cual vivimos, interactuamos,
su pedagogía esta orientada en el respeto al otro, no únicamente como
diferente, sino como otro con el cual interactúo.10
El sujeto es visto no solo como parte de una realidad, es alguien
activo en la historia, el mismo Freire menciona que “El mundo no es,
el mundo va siendo”, es una crítica a la historia como posibilidad y no
como determinación, considero que esto es ir más allá, porque al hacer
esta crítica, le esta diciendo al sujeto que sus condiciones de vida son
posibilidades, que no es una determinación que nunca cambiará, Freire
indica que tomarlo de manera contraria solo traería desesperanza. Es
decir, se encontraría una justificación a la miseria sin ninguna posibilidad
de cambiarla, recordemos que la miseria no es solo material, la espiritual
hunde más al hombre, puesto que no le da idea de un mejor porvenir, la
esperanza para hablar con términos freirianos.
Lo anterior lleva a exponer a Freire que necesariamente debemos
de tener una postura “crítica” ante el mundo, “nadie puede estar en el
mundo, con el mundo y con los demás de forma neutra. No puedo estar
en el mundo con los guantes puestos, limitándome a constatar,11 esto es
ser en el mundo, dicha idea remite a la idea del mundo de lo dado de
Edmund Husserl y del “ser en el mundo” de Martín Heidegger, ambos
filósofos alemanes ampliamente conocidos, lo cual me parece fascinante, es esa posición la que más me interesa, la forma en como de manera
paulatina Freire propone una pedagogía diferente, anclada en la realidad
concreta, objetivada, solo así es posible no perder de vista los objetivos
que propone.
Por ello la historia es una posibilidad, no una determinación, la
historia va siendo, una situación o realidad no esta determinada, es
construida, Freire hace hincapié en la necesidad de tener clara dicha
idea para no cejar en la lucha por un mundo mejor, mas justo y libre,
Freire lo resume de la siguiente manera; “la relación entre la dificultad y
la posibilidad de cambiar el mundo suscita la cuestión de la importancia
10 La diferencia entre Lo otro y el Otro se encuentra en el Libro de Levinas, Emmanuel,
Totalidad e Infinito. Ensayo sobre la Exterioridad. Sígueme. España. 1999.
11
Freire, op.cit, p. 90.
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del papel de la conciencia en la historia, la cuestión de la decisión, de la
opción, la cuestión de la ética y de la educación y de sus límites”12, es así
como en el horizonte del sujeto se construye la idea de un mundo mejor,
Freire habla de sueños que, para poder ser materializados pasan primero
por ser pensados, aparece de ésta forma lo que nuestro autor llama la
Ontología Social e histórica.
La idea de una Ontología Social e Histórica pareciera ser muy compleja en su definición, es una denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño13,
en donde la naturaleza humana se constituye social e históricamente, por
lo cual no esta determinada, puede ser modificable en aras de una mejor
convivencia, una sociedad más justa.
Es denuncia por que expone una realidad concreta, anuncia la superación de ella, profetiza los diversos escenarios de mantener la situación
actual, muestra en la utopía el bienestar en un mundo construido desde
la educación crítica y el sueño de poder realizarlo y no cejar en la lucha,
un luchar por la libertad.
El esquema que elabora Freire con todo lo anterior me deja sorprendido no solo por su lógica, sino también por su esperanza en que la
realidad puede y debe modificarse a partir de la concientización del sujeto,
la cual pasa necesariamente por la educación, la que a su vez adquiere
una trascendencia vital, lejos de la mera instrucción, de la transmisión
de saberes, de datos, fechas, anécdotas. Por ello la posibilidad de la lucha
por la libertad adquiere carácter esencialista.
Freire previene un problema, dicho problema es el de despolitizar
a la educación, ya que “al despolitizar la educación y reducirla al terreno de las destrezas, la ideología y la política neoliberales terminan por
generar una práctica educativa que contradice u obstaculiza una de las
exigencias fundamentales del mismo avance tecnológico, la de preparar
sujetos críticos capaces de responder con presteza y eficacia a desafíos
inesperados y diversificados”14.
12
Freire, Op.cit. p. 50.
13
Freire, Op.cit. p. 131.
14
Freire, Op.cit. p. 136.
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Si bien es cierto se habla de un progreso, no se debe perder de vista el
porque y para que de dicho progreso, el cual no solo debe de contemplar
el progreso material, sino al hombre como un ser integral en un mundo
mejor, por ella la idea de soñar con dicho mundo trae consigo misma la
idea de luchar por él por todos los medios posibles.
En una plática con Enrique Dussel, me hacia ver la importancia del
acto pedagógico a través de su obra, actualmente trabaja su política15,
según él, la educación, lo pedagógico es algo que atraviesa todo su pensamiento, lo cual trae consigo múltiples ventajas al momento de tratar
de hacer un análisis que es lo que pretendo, pero a la par trae consigo
un enorme reto, así como dificultades, la construcción del sujeto no es
una cuestión meramente teórica y homogénea, es, como lo indica Freire,
histórica.
En el caso de América Latina lo anterior adquiere una mayor dimensión, al igual que un enfoque distinto en su análisis.
Freire es un autor de una coherencia impresionante, no solo a nivel
teórico sino práctico, la riqueza de sus propuestas aún no son develadas
en su totalidad, solo haciendo un esfuerzo conjunto podremos verlas
llegar a buen término.
Bibliografía
Bourdieu, Pierre y Jean Claude Passeron (2001), La reproducción. Elementos para una Teoría
del Sistema de Enseñanza. España, Editorial Popular.
Bowen-Hobson (2005), Teorías de la Educación. Innovaciones Importantes en el Pensamiento
Educativo Occidental. México, Limusa.
Dussel, Enrique (2007), Política de la Liberación. Historia mundial y crítica. Madrid, Trotta.
Freire, Paulo (2001), Pedagogía de la Indignación. España, Morata.
Heidegger, Martín. Ser y Tiempo. México, Fondo de Cultura Económica.
Levinas, Emmanuel (1999), Totalidad e Infinito. Ensayo sobre la Exterioridad. España,
Sígueme.
15 En el momento que escribo estás líneas, se acaba de publicar el primero de tres tomos
de su política, véase Dussel, Enrique. Política de la Liberación. Historia mundial y crítica.
Trotta. Madrid. 2007.
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Algunas contribuciones de Rousseau
al campo pedagógico
Anibal Avendaño López
“... yo no sé enseñar a vivir a quien sólo piensa en evitarse el morir.”
(Rousseau)
E
n este trabajo se esboza sucintamente un panorama del campo
pedagógico recurriendo a las contribuciones de Rousseau,
quien recoge algunas de las aportaciones del pensamiento griego
e influye de manera decisiva en la configuración de la pedagogía
actual.
Este panorama, aunque general y parcial, permitirá plantear
las contribuciones que el psicoanálisis hace a la pedagogía, pero
no en el sentido de una subordinación de un campo a otro, pues
discernir la presencia y contribución del campo pedagógico en el
psicoanalítico será objeto de un trabajo posterior.
Aquí solo se presentan algunas indagaciones en el pensamiento de Rousseau que se pondrán a trabajar, en otro momento, con
ciertas nociones del psicoanálisis como la concepción sobre la
infancia, la neurosis y perversión descritas desde el infantilismo
psíquico, la sexualidad infantil, entre otras.
Las ideas educativas de Rousseau se expresan en su difundida
obra Emilio o de la educación donde se plasma, en cinco libros de
acuerdo a las etapas de desarrollo, el relato sobre la educación de un
niño hipotético al que se ha propuesto educar.
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Lo plantea así, “he tomado la decisión de procurarme un alumno
imaginario, suponerme la edad, la salud, los conocimientos y todas las
facultades convenientes para procurar su educación, conducirlo desde
el momento de su nacimiento hasta aquel en que, adulto, no tendrá más
necesidad de otro guía que él mismo.” (1985: 52)
Rousseau otorga a Emilio otras características: francés, de buena posición económica y social, huérfano en tanto que se autodesigna sucedáneo
de sus padres por no poder hacerse cargo de él debido a sus ocupaciones.
Por tanto su única condición es que sólo a él obedezca.
Además, Emilio es sano pues Rousseau es firme cuando dice que no
se quiere hacer cargo de un enfermo, que lo concibe como inútil para sí
mismo y para los demás, sostiene que un cuerpo así perjudica la educación del alma.
Para Bowen y Hoson (2005: 123), el modelo final de hombre educado
que presenta Rousseau a través de Emilio, no difiere del ideal del siglo xviii
al que aspira la sociedad francesa a través del plan tradicional de los estudios
humanísticos.
Lo novedoso es que con Emilio se traspasa el idealismo de Platón
acerca de lo que se conoce y el materialismo de Aristóteles sobre cómo
se conoce. Con Emilio, Rousseau pone toda la atención y mirada en
quien conoce.
Posiblemente, como dice Palacios, J. (1999: 39), el gran descubrimiento de Rousseau es el niño, lo antepone sobre el qué y el cómo. Para
Rousseau, el niño existe como un ser distinto del adulto, sostiene que el
niño se debe considerar en el niño, no en y desde el hombre adulto.
Es así como el niño ocupa el papel central del proceso educativo, sin
intervención, sin dirección y por descubrimiento “natural”, pues no se
debe dar preceptos, sino “hacer que se descubran.” (p. 53)
Emilio se convierte en un acontecimiento para la pedagogía porque
es el punto de partida de los enfoques paidocentristas del trabajo educativo, que, según Palacios, J. (p. 29) se han concentrado en el movimiento
conocido como Escuela Nueva.
Son numerosas las aportaciones de este movimiento y no es el
propósito describirlas aquí, sólo se destaca que todas ellas coinciden en
poner al niño en el centro y por encima de padres y maestros, así como
del contenido de enseñanza.
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Esta idea supone que en el niño se encuentran las potencialidades
para el desarrollo educativo deseable, por tanto la tarea de los educadores consiste en permitir que se desarrollen sin imponer patrón externo,
dirección alguna o intervención que pueda obstruir el “natural desarrollo
del niño”.
Con Emilio cambia la concepción y el modo de educar, ha sido y sigue
siendo un cierto paradigma y es por ello que Rousseau es de trascendencia
en el campo pedagógico, en tanto que no sólo pone al niño por encima
y en el centro del proceso educativo, sino una idea de niño distinta ¿cuál
es esa idea?
Rousseau sostiene que la naturaleza del niño es intrínsecamente buena
y que contrariamente a la doctrina cristiana del pecado original, no existe
ningún mal original, inicia concluyente el libro I “Todo es perfecto al salir
de manos del hacedor de todas las cosas; todo degenera entre las manos
del hombre...” (1985: 35)
De este modo, el niño (y el hombre mismo) naturalmente bueno y
perfecto está expuesto al deterioro de la sociedad prerrevolucionaria,
corrupta y caótica de la Francia del siglo xviii.
Nacemos débiles, tenemos necesidad de fuerza; nacemos desprovistos de todo,
tenemos necesidad de asistencia; nacemos estúpidos, tenemos necesidad de
juicio. Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo
que tenemos gran necesidad al ser mayores, nos es dado por la educación.
(p. 36)
El desarrollo “natural” es lo deseable y se ha de evitar cualquier interferencia desprovista del ideal que Rousseau sostiene con Emilio; la educación
que cuestiona Rousseau es aquella que busca convertir al niño en buen
ciudadano (de la sociedad corrupta e imperfecta), la que busca educar
para los otros, en vez de para sí mismo.
Por tanto la educación pública queda desterrada en Emilio y en su
lugar establece la educación individual, que protegerá al niño de los efectos
dañinos de la sociedad y permitirá que su bondad innata se desarrolle
naturalmente. Así no habrá inconveniente en que el niño incorrupto entre
en sociedad porque será impermeable a las influencias perjudiciales.
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¿Cómo hay que proteger al niño de la sociedad y al mismo tiempo
darle la debida educación? Emilio es la respuesta que Rousseau ofrece a
esta pregunta, pues en esta obra describe la naturaleza del niño y plantea
cómo se desarrolla de acuerdo con sus propias leyes internas.
En el libro I señala cinco preceptos o máximas que deben considerar
padres y educadores en la tarea de educar, en ellas subyace la concepción
que plantea sobre la infancia acerca de la bondad innata en el niño.
En la primera sostiene que los niños no tienen fuerza para aquello
que les exige la naturaleza, la recomendación es dejarles el uso de su
fuerza pues no han aprendido a abusar de ella. En la segunda sostiene la
importancia de ayudarles a suplir la inteligencia y la fuerza que les falta
para cubrir sus necesidades físicas.
En la tercera recomienda limitarse en la educación a la utilidad real,
“sin conceder nada a la fantasía o al deseo irrazonable; pues la fantasía
no les atormentará cuando no los haya creado, dado que aquella no es
de la naturaleza.” (p. 72)
En la cuarta es mucho más riguroso, propone “estudiar con cuidado
su lenguaje y sus signos, a fin de que, en una edad en la que ellos no saben
disimular, se distinguen sus deseos lo que deriva inmediatamente de la
naturaleza y lo que procede de la opinión.” (p. 72)
Rousseau cree firmemente que estas reglas son la vía para otorgar a
los niños una verdadera libertad que les permita valerse por sí mismos, así
como dejarles hacer más y exigir menos de los demás. Este es el método
para limitar sus deseos, para que sientan poco la privación de cuanto no
poseen.
La tarea principal de la primera etapa expuesta en libro I, es procurar
experiencias diferentes, que no le restrinjan a menos que vaya a sufrir
algún daño.
Rousseau sostiene que el niño no debe contraer hábitos que creen
nuevas necesidades que no vengan de la naturaleza. La siguiente etapa
va de los dos a los doce años y la aborda en el libro ii donde introduce la
idea de proteger al niño de influencias malignas.
“Lejos de estar atento para evitar que Emilio no se hiera, sería para
mí enfadoso el que no se hiriese jamás, y que creciera sin conocer el
dolor.” (p. 82)
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Rousseau sostiene que es necesario que Emilio pase por golpes y adversidades como una cierta garantía de bienestar y felicidad. Es la alegría
y la fuerza lo que dirige el conocimiento.
Desde el punto de vista de Rousseau, es en esta segunda etapa cuando
comienza propiamente la vida en tanto que se adquiere la conciencia de sí
mismo y se llega a ser verdaderamente uno, ya capaz de felicidad o de desdicha. Es en este momento cuando considera al niño un ser moral.
Esta es precisamente la edad de la alegría para Rousseau, y que
cuestiona severamente pues “se pasa entre lágrimas, castigos, amenazas,
esclavitud. Se atormenta al desventurado por su bien; y no se ve la muerte
a la que se llama, y que va apoderarse de él en medio de este triste aparato.” (p. 83)
Exhorta a la sociedad al deber de convertirse en humanos también
para los niños, a amar a la infancia permitiéndoles sus juegos y placeres para alcanzar la anhelada libertad que consiste en “querer lo que se
puede y hacer lo que se place” (p. 90)
Para Rousseau, son las instituciones las que han alterado las naturales inclinaciones de bondad, así como la felicidad de los niños por lo
que es preciso devolver a hombres y niños esa libertad aunque en estos
últimos esté limitada por su debilidad.
Es necesario que Emilio sienta su debilidad y no que la sufra, que
dependa y no que obedezca, se impone que él solicite y no que mande,
pues está sometido a causa de sus necesidades, y porque no ve bien lo
útil y conveniente.
Estas aspiraciones de libertad y felicidad precursoras de la revolución francesa se hacen evidentes en Emilio entrelazándose con el ideal
educativo, así como se busca liberar al niño del sometimiento se propone
liberar al hombre de la sociedad corrupta.
En ese sentido Emilio es el instrumento para que cada hombre-niño
supere la debilidad y miseria en la que se encuentran, pues las leyes y la
sociedad tienen a los hombres atados, así como los hombreas adultos
someten a los niños.
Distingue la dependencia de las cosas como la natural, de la dependencia de los hombres como la social. La primera no tiene moral y por
tanto no perjudica a la libertad, ni crea vicios; mientras que la dependencia
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de los hombres, los engendra todos y es únicamente por ella por lo que
el señor y el esclavo se depravan mutuamente.
Con Emilio se propone sostener solo la dependencia de las cosas para
seguir el orden natural en el progreso de su educación. No es necesaria la
prohibición, ni el castigo, sin prohibirle hacer mal, basta con impedirlo.
Es una premisa que el motor de la acción educativa sea la experiencia
o la impotencia. Esto significa que no se puede ceder a los deseos porque
él lo solicite, sino porque tenga necesidad de ello.
Que él no sepa que es por obediencia cuando actúa; ni es por imperativo
cuando se actúa para él. Que sienta igualmente su libertad en sus acciones
y en las vuestras. (pp. 91-92)
Plantea la importancia de distinguir con cuidado la necesidad natural que
es la verdadera, de la necesidad del capricho que se forma en esta etapa,
propone evitar el exceso de indulgencia, y el rigor.
No se puede ni se debe dejar padecer a los niños pues se expone su
salud y su vida, pero se hacen caprichosos cuando se les procura un excesivo cuidado ya que evitándoles las dificultades se les prepara para ellas.
Sostiene que el medio más seguro para hacer miserable al niño es acostumbrarlo a obtenerlo todo, pues sus deseos aumentarán incesantemente
por la facilidad de verse cumplidos, hasta que viva la experiencia de la
negativa desacostumbrada que seguramente le significará más adversidad
que la misma privación.
Un niño caprichoso acostumbrado a tenerlo todo con tan solo desearlo se confunde fácilmente creyendo que todo lo posee, hasta a los
mismos hombres como sus esclavos, pero cuando algo se le niega toma
esta negativa por un acto de rebelión; “todas las razones que se le dan en
una edad incapaz de razonamientos no son para su gusto sino pretextos;
por todas partes ve mala voluntad”. (p. 94)
Sus aires insolentes, su pueril vanidad, no les acarrearán sino mortificaciones, desdenes, burlas; ellos beberán las afrentas como agua; crueles pruebas
no tardarán en enseñarles que ellos no conocían ni su estado ni sus fuerzas;
no pudiéndolo todo, creen no poder nada. (...) La naturaleza ha formado
a los niños para ser amados y socorridos. (p. 95)
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A esta concepción bondadosa de la infancia, se le agregan otras nociones
como la de debilidad en tanto desventaja y desdicha o empobrecimiento,
para Rousseau, no existe en el mundo ser más débil y desdichado que
depende totalmente de protección y cuidados.
Rousseau va así configurando la concepción de la infancia que prevalecerá hasta nuestros días: perfección expuesta, pureza, ingenuidad,
desventaja, debilidad, dulzura o ternura con enorme dependencia de
protección y cuidados.
Exige que se libere a los niños del yugo y sometimiento de los adultos, así como se libere a los hombres de la esclavitud de las instituciones,
“dejemos a la infancia el ejercicio de la libertad natural, que le aleja al
menos por un determinado tiempo de los vicios que le sujetan a la esclavitud.” (p. 96)
Una breve conclusión es que estas primeras indagaciones permiten
despejar los aspectos que se pondrán a trabajar con el pensamiento de Freud
y las contribuciones que hace también al campo pedagógico, en tanto su
concepción de infancia-adultez, de las instituciones como la educación,
de lo “natural” frente a lo racional, entre otras.
Se vislumbran ya semejanzas sorprendentes ante la hipótesis de las
aparentes divergencias y oposiciones de la concepción pedagógica de
ambos pensadores. Mucho es lo que tiene que decir Freud a Rousseau
y viceversa y con ello las contribuciones que pueden hacerse ambos
campos.
Referencias bibliográficas
Bowen. Hobson (2005), Teorías de la educación. México, Limusa.
Jouvenet, L. (2004), Rousseau: pedagogía y política. México, Trillas.
Palacios, J. (1999), La cuestión escolar. México, Laila.
Rousseau. J. J. (1985), Emilio o de la educación. España, Edad.
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La alternativa de la complejidad
Ana María Díaz Solís y Ylla Juárez Cruz
1. Introducción
E
ste trabajo tiene como finalidad hacer una reflexión sobre
la educación del futuro que plantea Edgar Morin a través
del pensamiento complejo.
Complejidad, como señala él, es un término que involucra una
carga negativa. Se asimila a confusión, enmarañamiento, desorden.
Incluso parece indicar una “derrota del pensamiento”, así decimos “no
puedo pensarlo más, es demasiado complejo”. La herencia negativa
del término viene dada por una visión del conocimiento por el cual
este se identifica con claridad, simplicidad y orden. En el campo de la
educación y en general del saber, se presenta hoy el desafío de vincular prácticas y saberes que se encuentran divididos y fragmentados,
dejarse interpelar por la complejidad de los sucesos, percibiendo
contextos, matices, diferencias y nuevas articulaciones.
Muchos espíritus se alejan de la perspectiva de la complejidad
por considerar que adoptar la complejidad desde el punto de vista
del conocimiento para enfocar la complejidad “real” y “práctica”
es renunciar a la claridad, la distinción conceptual, el análisis. Es
cierto que la complejidad aparece allí donde la simplicidad falla,
pero no por ello deja de lado la distinción y precisión en el conocimiento. La necesidad del “pensamiento complejo” no puede
más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en
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el cual aparecerán, ante todo, los límites, las insuficiencias, las carencias
del pensamiento/simplificador, es decir, que aparecerá en las condiciones
en que no podemos eludir el desafío de la complejidad.
Creemos que la alternativa a la crisis de la civilización actual plantea
estas condiciones en las que no podemos evadir el “desafío de la complejidad.” (Quintela, Machado, 2007:1)
Hoy por hoy estamos viviendo en un mundo en el que el dinero, el
mercado o el capitalismo se impone de forma imperante ante naciones
enteras, grupos políticos, clases sociales, pueblos, culturas, estilos de vida,
comunicación, educación, etcétera.
Estamos entrando en un periodo radicalmente nuevo en el que la
vida se acelera, el dinero suele ser el motor y el árbitro de todas las cosas,
en dónde la soledad se apodera cada vez más de nosotros.
Gregory Bateson, resume y caracteriza la crisis de nuestra civilización
actual:
Nosotros contra el ambiente. *Nosotros contra otros hombres. *Lo que importa
es el individuo. *Podemos tener un control unilateral sobre el ambiente y tenemos que conseguirlo. *Vivimos dentro de una frontera en infinita expansión
(progreso infinito) y el determinismo económico es algo de sentido común.
*La tecnología se encargará de arreglarlo todo. (Quintela, Machado, 2007:1)
Esta crisis por la que atravesamos actualmente habla de la crisis en la que
se encuentra la sociedad misma y las instituciones que la componen.
La era de la electrónica, de la tecnología y de la comunicación satelital
ha transformado formas de vida, de trabajo y de relación entre personas.
En este sentido, cada vez somos más dependientes del fax, del celular,
de la computadora, del Internet, etcétera, artefactos que nos permiten
atravesar espacios, fronteras, culturas e idiomas.
Éstos elementos nos permiten interactuar con personas que están
al otro lado del mundo, con otra forma de ser, pensar, sentir y actuar;
“estamos sumergidos por la complejidad1 del mundo y las innumerables
1 “Significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los
elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico,
el psicológico, el afectivo, el mitológico)...por esto, la complejidad es la unión entre la unidad
y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrenta cada vez mas
y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad”. (Morin, 1999: 15)
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informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad.” (Morin, 1999:29)
Otras de las complejidades negativas del mundo actual son las: xenofobias, guerras, hambrunas, exclusión, marginación, discriminación,
contaminación, calentamiento global, extinción de especies, etcétera.
“El hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos lados, es
arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar la
incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores
son ambivalentes, donde todo está ligado” (Morin, 1999:42). De ahí la
necesidad de crear un marco de pensamiento que nos permita entender
el caos, el desorden, las ambivalencias y así poder encontrar soluciones.
Y cuando observamos este tipo de contradicciones nos preguntamos, al
igual que muchos: ¿cuál es el porvenir de la humanidad?, ¿qué papel juega
la educación en este proceso de caos y de transformación?, ¿qué es lo que
necesitamos saber o aprender para enfrentarnos a un nuevo milenio?
Al menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra
pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan,
entonces la sociedad humana deberá transformarse la educación es la
fuerza del futuro y uno de los desafíos mas grandes será el de modificar
nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente.
(Mayor en Morin, 1999:7)
Es necesario reconocer los paradigmas que gobiernan nuestra mente y
sus consecuencias. Actualmente nuestras ideas obedecen a tres principios:
disyunción, reducción y abstracción; estos conforman el paradigma de la
simplificación, cuyo origen esta en Descartes. Paradigma que desarticula
al sujeto y al objeto; filosofía y ciencia.
Una vez reconocido el paradigma que gobierna nuestra mente podemos iniciar el tan necesario cambio paradigmático. La reforma del
pensamiento no es más que cambiar de mirada, cambiar la forma de
percibir el mundo bajo el paradigma de la complejidad cuyos principios
son: distinción, conjunción y multidimensionalidad.
La obra de Edgar Morin es muy vasta, desde 1949 que escribió su
primer libro hasta la fecha su preocupación fundamental se basa en la
necesidad de un cambio paradigmático, transitar del paradigma de la simplicidad al paradigma del pensamiento complejo, porque como ya vimos
la complejidad de lo real sólo puede lograrse entender de esa manera. Por
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ello nos muestra la necesidad de una reforma del pensamiento la cual según
él, sólo puede operarse mediante una reforma de la enseñanza desde la
Primaria hasta la Universidad.
En los últimos años Morin ha estado interesado, con base en la solicitud del gobierno francés, en los problemas relacionados con la educación,
por ello sus últimas obras las ha enfocado a ello: por ejemplo “La mente
bien ordenada”, “Educar en la era planetaria” y “Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro”. Es en esta última obra en la que queremos
centrar nuestra atención en este trabajo:
2. Los siete saberes para la educación del futuro
2.1Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
Este primer saber refiere que la educación del futuro tiene dos retos que
enfrentar: el error y la ilusión. Todo conocimiento tiene cierto grado de
error e ilusión debido a que la realidad la construimos a través de las percepciones que nos dan los sentidos y de ahí codificamos, decodificamos,
traducimos, reconstruimos e interpretamos la realidad, por lo que “el
conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una
reconstrucción mediada por el lenguaje, el pensamiento y por ende conoce
el riesgo de error”. (Morin, 1999:5)
La educación del futuro debe dedicarse a buscar el origen del error,
la ilusión y la ceguera para poder entonces disminuir esas barreras del
conocimiento.
Es necesario entonces, reconocer en la educación para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no te mantiene su vigilante autocrítica, la
racionalidad arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora;
es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino
también autocrítica. (Morin, 1999:8)
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2.2Los principios de un conocimiento pertinente
Este saber se centra en la idea de tener el conocimiento necesario para
entender los problemas claves del mundo actual. La educación actual
hace énfasis en la acumulación de información, pareciera que se busca
llenar de datos a las mentes; “la era planetaria necesita situar todo en el
contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en
tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo
tiempo.” (Morin, 1999:14)
De lo que se trata ahora es de convertir toda esa información y todos
esos datos acumulados sin sentido, sin una relación en la mente de un ser
humano, en conocimiento.
La educación del futuro deberá hacer que todos los saberes que se
encuentran desunidos, divididos, fragmentados, se unan en un contexto en
el que se tenga claro que para estudiar a un solo fenómeno se necesita un
contexto global, multidimensional y complejo, elementos que se lograrán
sólo si existe una reforma del pensamiento.
2.3Enseñar la condición humana
Este saber menciona que en el futuro la educación también deberá centrarse en enseñar la condición humana y para esto debemos reconocernos
como humanidad y al mismo tiempo reconocer nuestras diversidades:
“interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero
nuestra situación en el mundo”. (Morin, 1999:21)
Lo anterior se logrará cuando comprendamos que somos parte del
universo, que todos habitamos un solo planeta, que lo que está pasando
al otro lado del mundo también nos afecta.
El ser humano es mucho más que un conjunto de saberes divididos, de ahí la necesidad de integrar todos los elementos de cada una de
las ciencias. Debemos unir la ecología, la biología, la física, la química,
la psicología, la sociología, antropología, etcétera, para poder “ubicar la
condición humana en el mundo”. (Morin, 1999:21)
Se trata de estudiar la dualidad del ser humano: su parte biofísica y
su parte psicosociocultural, “una de las vocaciones esenciales de la edu-
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cación del futuro será el examen y estudio de la complejidad humana que
desembocará en un conocimiento, esto es, en una toma de conciencia de
la condición común a todos los humanos y de la muy rica y muy necesaria
diversidad de individuos, pueblos, culturas, sobre nuestro arraigo, como
ciudadanos de la Tierra”. (Morin; 1999:74)
2.4Enseñar la identidad terrenal
Este saber menciona las problemáticas de la modernidad y del nuevo
milenio que han alterado la condición humana, es decir, nos encontramos
en la era de la tecnología, de las telecomunicaciones, de la información,
de las crisis, del egoísmo, del narcisismo “el problema planetario es un
todo que se alimenta de ingredientes múltiples, conflictivos, de crisis; los
engloba, los aventaja y de regreso los alimenta”. (Morin, 1999:29)
El reto de la educación del futuro será modificar el modo de pensamiento que no permite contextualizar y desarrollar la aptitud de globalizar,
lo que nos lleva a una reforma del pensamiento: “este planeta necesita un
pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino conciente de la unidad/diversidad de la humana condición”
(Morin, 1999:30) cuyo fin será educar para la identidad y la conciencia
terrenal.
2.5Enfrentar las incertidumbres
Este saber hace referencia a las incertidumbres de futuro, de todo aquello que no podemos predecir y controlar, por ejemplo: los despotismos,
totalitarismos, innovaciones, creaciones, guerras, invasiones, etcétera, “el
devenir es ahora cuestionado y lo será para siempre. El futuro se llama
incertidumbre”. (Patocka en Morin, 1999:40)
En este sentido, la educación deberá desarrollar una inteligencia que
nos permita deshacer la ilusión de predecir el destino humano “hemos
visto que lo improbable se realiza más que lo probable; sepamos, entonces, confiar en lo inesperado y trabajar para lo improbable”. (Morin,
1999:46)
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2.6Enseñar la comprensión
Este saber tiene como objetivo eliminar las barreras de la comunicación.
A pesar de estar inmersos en el Internet, fax, celulares, módems, etcétera.
Aún no hemos sabido entendernos, por lo que la incomprensión es uno
de los problemas más grandes de la humanidad.
Aquí no se habla de educar para comprender las matemáticas, sino
de educar para la comprensión humana “enseñar la comprensión entre las
personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral
de la humanidad”. (Morin, 1999:47)
La solución al problema de la incomprensión solo se logrará cuando
se elimine la polisemia, la ignorancia de los ritos y costumbres de otras
culturas, la indiferencia, el egocentrismo; así que el primer paso será
comprender la incomprensión “si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas”.
(Morin, 1999:50)
2.7La ética del género humano
Este último saber se refiere a la concepción compleja de ver al ser humano en la triada individuo-sociedad-especie, ya que estos tres elementos
aparte de ser inseparables son coproductores uno del otro. No se pueden
estudiar o comprender de manera aislada ya que los tres elementos se
necesitan para poder existir y “en medio de esta triada compleja emerge
la conciencia”.
Y para tener conciencia se necesita enseñar una antropo-ética que
logre la humanización de la humanidad, la unidad planetaria en la diversidad, la solidaridad, la comprensión y la ética del género humano.
Como nos podemos dar cuenta, Edgar Morin refiere que uno de los
motivos por los cuales no hemos podido comprender a la humanidad es
porque nos ha faltado tener un antecedente o conocimiento profundo de
nuestra historia y esto es lo que ha generado “desigualdades crecientes
en el seno de los pueblos y entre las naciones de nuestro planeta”.
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De esta manera, al tener una “dimensión planetaria de los conflictos actuales podrá hacer frente a la complejidad de nuestro mundo y al
desafío contemporáneo de la autodestrucción material y espiritual de
nuestra especie”.
A todo esto podemos entonces mencionar que constantemente;
implícita y explícitamente; hace referencia a la transdisciplinariedad2, al
mencionar que el ser humano es una unidad compleja y que el conocimiento pertinente debe reconocer su multidimensionalidad.
Por ello hace hincapié en formar una inteligencia que tenga la facultad
de observar y comprender a los problemas específicos de una manera
global y compleja; y no se trata solo de decodificar la información sino de
tener una aptitud natural para comprender y transformar nuestra propia
vida y como consecuencia a nuestro mundo: “la ética de la comprensión
es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera
desinteresada”.
3. Conclusiones
Seguramente muchos se preguntarán si la alusión a estos siete saberes son
sólo buenos deseos, pero difíciles de llevar a la práctica, por ello nos parece
oportuno terminar esta ponencia, sin afán de ser originales –puesto que
todo lo que aquí decimos está basado en la obra de Morin– con una cita
que nos sugiere el camino para convertirlo en realidad.
Para ser eficaz, la reforma debe partir de Primaria. La dificultad consiste en
educar a los educadores, lo que contiene el gran problema que planteaba
Marx en sus tesis sobre Feuerbach: “¿Quién educará a los educadores?”. Hay
una respuesta: que se autoeduquen con ayuda de los educandos.
Estoy convencido de que es en la escuela primaria que es posible ensayar la
puesta “en actividad” del pensamiento vinculado, porque este se presenta
naturalmente en todo niño. Se partirá de los grandes interrogantes, principalmente del gran interrogante antropológico: “¿Qué somos-de dónde
vinimos-a dónde vamos?”. Es evidente que, si este problema se plantea, se
puede responder al niño, a través de una pedagogía adecuada y progresiva,
en qué y cómo somos seres biológicos, en qué estos seres biológicos son a la
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vez seres fisicoquímicos, psíquicos, sociales, históricos, seres en una sociedad que viven en economía de cambios, etcétera. A partir de ahí, podemos
derivar, desembocar y ramificar hacia las ciencias especiales, sin dejar de
mostrar sus vinculaciones.
En la escuela primaria, partiendo, por ejemplo, del sol, será posible mostrar
su sorprendente organización, con explosiones continuas que plantean
problemas de orden y de desorden; se subrayará su papel con relación a la
Tierra, el papel de los fotones, indispensable para la vida: de este modo se
conseguirá encarar gravitación, movimiento, luz, hidrosfera, litosfera, atmósfera, fotosíntesis. Se lo conectará con su papel en las sociedades humanas:
institución de los calendarios, de los grandes mitos solares.
La etapa de la educación secundaria debería ser la de la fecundación de la
cultura general, del encuentro entre la cultura tradicional y la científica; el
tiempo de la reflexión sobre la ciencia, sobre su situación en el tiempo, en
la historia; la época de la recíproca fecundación del espíritu científico y del
espíritu filosófico, del encuentro de los conocimientos.
La literatura, por su parte debe desempeñar una función eminente por ser una
escuela de vida. Es la escuela en que aprendemos a conocernos, a reconocernos, a reconocer nuestras pasiones. Decía la Rochefoucault que, sin novela
de amor, no habría amor. Tal vez sea exagerado, pero las novelas de amor
nos hacen reconocer nuestra manera de amar, nuestras necesidades de amar,
nuestras tendencias y deseos. Es fundamental dar a la literatura su estatuto
existencial, psicológico y social, que suele reducirse a estudiar los modos de
expresión. Igualmente, a partir de las grandes obras de introspección como
en los ensayos de Montaigne, se incitará la necesidad de autoconocimiento, se
reflexionaría sobre los problemas y dificultades que plantea, empezando por
la presencia en cada uno de la tendencia permanente a la autojustificación y
a la automitificación, a la autodecepción o engaño sobre sí mismo.
Se trata también de fortalecer y complejizar la enseñanza de la historia. La
historia no es sólo la historia de los sucesos, de los procesos económicos, de
las dominaciones y sumisiones de los pueblos entre sí. Consiste también en
los cambios en las concepciones de la vida, de la muerte, de las costumbres,
etcétera.
¿Y la Universidad? Ya dije que nos hacía falta superar la alternativa: la
Universidad debe adaptarse a la modernidad o adaptar la modernidad a
ella. Debe hacer ambas cosas, en momentos en que se la arrastra violen-
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tamente hacia el primer polo. Adaptar la modernidad a la Universidad es
reequilibrar la tendencia a la profesionalización. La hiperadaptación es un
peligro que Humboldt había visto con claridad cuando decía que la misión
de la Universidad es suministrar las bases de conocimiento de la cultura y
que la enseñanza profesional debe quedar para las escuelas especializadas.
La Universidad es, ante todo, el lugar de transmisión y transformación del
conjunto de los saberes, de las ideas, de los valores, de la cultura. Desde el
momento en que se piensa que la Universidad tiene principalmente esa función, aparece entonces en su dimensión transecular, incorpora una herencia
cultural, colectiva, que no es sólo la de la nación sino la de la humanidad:
es trasnacional. Ahora es cuestión de hacerla transdisciplinaria. Para esto,
habría que introducir los principios y los operadores de la reforma intelectual
que he evocado antes. Son estos principios y operadores los que permitirán
conectar las disciplinas a través de una relación orgánica, sistemática, en
tanto se las deja desarrollarse libremente”
Referencias Bibliográficas
Libros
Morin, Edgar. (1999), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris, unesco.
Morin, Edgar. (2000), La mente bien ordenada. Barcelona, Seix Barral.
Morin, Edgar. (2003), Educar en la era planetaria. Barcelona, Gedisa.
Páginas de Internet
Morin, Edgar. (2004). Biografía Edgar Morin. Su origen, su vida y su obra. Recuperado el 5
de Septiembre de 2007, de http//www.edgarmorin.com.
_____. (1998). Reforma intelectual y educación. Recuperado el 17 de Septiembre de 2007de
http//www.brecha.com.uy
Quintela Mabel, Machado Carlos. (2007). La alternativa de la complejidad. Recuperado el
17 de Septiembre de 2007 de http//www.edgarmorin.com.uy
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Educación según Platón
Eduardo Velázquez Suárez
Introducción
P
latón nació en el seno de una familia de la nobleza ateniense,
en el año 427 a.C. Por su origen aristocrático, se vinculó con
la vida política de Atenas desde su más temprana edad. Él mismo
cuenta, en su Carta vii, que desde muy joven quiso intervenir en
los asuntos públicos. Pero esta vocación política sufrió un duro
golpe con la dictadura de los treinta, luego de la derrota ateniense
frente a Esparta, y en especial con la injusta condena de su maestro
Sócrates, acaecida durante un gobierno democrático: “Entonces
[dice] me comenzó todo a dar vueltas con vértigo de náuseas, y
llegué a la convicción de que todas las actuales constituciones de
los pueblos son malas. Y me vi impelido a cultivar la auténtica
filosofía, pues a ella hacía yo el honor de creer la fuente del saber
para todo, maestra de lo que es bueno y justo tanto en la vida pública como en la vida privada. Nunca se verá la humanidad libre
de los males que la aquejan, así pensaba yo, mientras no se hagan
cargo de los negocios públicos los representantes de la verdadera
y auténtica filosofía, o al menos mientras los investidos del poder
público, llevados de un impulso divino, no se decidan a ocuparse
seriamente en la verdadera filosofía.” (Hirschberger, 1982)
Platón comprendió, aún siendo joven, que la educación del
hombre, y en especial del gobernante, es el único camino para lle-
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gar a conformar una sociedad justa. Sólo quien vive en el diálogo directo
con lo inteligible, quien se eleva de lo mudable y sensible a lo inmutable
y eterno, posee la mirada profunda que necesita el hombre de Estado
para conducir la sociedad real hacia la sociedad ideal. La política debe
plasmar en la ciudad terrena el arquetipo que contempla en el mundo
ideal, y la educación es el cincel que permite modelar la sociedad ideal
en este mundo limitado por el devenir, el cambio y la materia.
La “auténtica filosofía” es, según Platón, la fuente del saber sobre
lo que es bueno y justo, tanto en la vida privada como en la pública. En
sintonía con esta distinción, el presente artículo aborda las ideas de Platón
sobre educación desde dos perspectivas: en la primer parte, centrando
la atención sobre el individuo, y en la segunda, destacando la dimensión
política del hecho educativo.
Primera parte
La educación del individuo
Suele llamarse “educación” al proceso de transmisión y asimilación de
costumbres, normas, técnicas e ideas mediante el cual cada sociedad
incorpora a quienes se integran a ella. En los textos de Platón el término
educación tiene un significado diferente. Quien transita la verdadera
educación se ve obligado a superar el sentido común, la forma media de
ver las cosas, para descubrir lo que hay detrás. La verdadera educación
implica la adopción de una óptica “nueva” que se adquiere cuando uno se
aleja de lo cotidiano o, mejor aun, cuando comienza a mirar lo cotidiano
con ojos diferentes.
Antes de ocuparnos de la concepción platónica de “educación”,
repasaremos brevemente los conceptos centrales de la antropología del
filósofo ateniense, ya que sólo desde ella adquieren sentido sus ideas
pedagógicas. Sabiendo qué es el hombre, cuál es su condición y cuál su
destino, sabremos cómo se lo debe educar para que alcance su máxima
realización.
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El dualismo antropológico de Platón
En tiempos de Homero se hizo notorio el triunfo de los dioses olímpicos de
la Naturaleza por sobre la antigua religión doméstica de los antepasados.
“El mundo se hallaba gobernado por los dioses, no por pálidos espectros,
sino por figuras de carne y hueso, rigurosamente corporales, que obraban a
través de todos los ámbitos. Junto a ellos y en contra de ellos no obraba poder
demoníaco alguno, ni siquiera la noche ponía en libertad las almas de los
difuntos.” (Rohde 1983) La psique (alma) de los difuntos, antes tan temida,
pasó a ser una sombra cuyos contornos apenas permitían identificar al ser
que un día disfrutó de vida. De ella habían huido todas las potencialidades
de la voluntad, de la sensibilidad, del pensamiento. El alma, después de la
muerte, no efectuaba acción alguna sobre el reino de lo visible. Quedaba
confinada en el Hades, del que jamás regresaría. La vida del alma tras la
muerte apenas si merecía ese nombre. Para el hombre homérico, la terrena
era la única vida verdadera. El estado que sobrevenía tras la muerte no era
algo que se pudiera valorar más que esta vida. La psique, al abandonar el
cuerpo, iba flotando a reunirse con el cortejo innumerable de sus iguales en
el sombrío reino de lo invisible. Jamás desandaba el camino. Estaba lejos de
los vivos, flotando aturdida y semiinconsciente en las entrañas de la tierra,
con una media voz (como el canto del grillo), débil e indiferente a todo.
La antropología platónica es radicalmente distinta de la homérica.
Y ello se debe en parte a la influencia que sobre ella ejerció una corriente
filosófico-religiosa que irrumpió en Grecia en el tiempo que medió entre
Homero y Platón: el orfismo, portador de una nueva concepción del alma,
de la vida y de la muerte.
Durante el siglo vi a.C. se proyectó sobre toda Grecia, desde el
norte tracio, el culto de Dionisos. El mismo se refugió en sectas basadas
en textos normativos de carácter ritual y teológico que se presentaban
como de inspiración divina, pasando por obras del propio fundador de
esta corriente: Orfeo. El relato religioso central del orfismo afirmaba que
Dionisos, hijo de Zeus y Perséfona, había recibido siendo niño el gobierno del mundo. Los malignos Titanes se abalanzaron entonces sobre él y
Dionisos escapó a fuerza de metamorfosis, hasta que, habiendo adoptado
la forma de toro, fue dominado, descuartizado y devorado en pedazos por
sus enemigos. Sólo su corazón fue salvado. Zeus lo comió y de él nació el
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nuevo Dionisos, hijo de Zeus y Semelé, reencarnación del primero. Por
su parte, los Titanes fueron exterminados por Zeus mediante un rayo y
de sus cenizas nació el género humano, en el que la bondad (herencia de
Dionisos) se mezcla con la maldad heredada de los Titanes.
Según el orfismo, el hombre debe tender a liberarse del elemento titánico
para retornar en toda su pureza a Dionisos. La distinción entre lo dionisiaco
y lo titánico en el hombre se expresa a través de la dualidad cuerpo-alma. El
hombre debe aprender a liberarse de las ataduras del cuerpo que encierran a
su alma como la cárcel al preso. El camino para alcanzar la liberación recorre
múltiples reencarnaciones y consiste en escapar de este eterno retorno al
cuerpo mediante la práctica de los ritos órficos, el ascetismo y el desprecio
hacia todo lo que ata el hombre a la vida mortal y la corporeidad. Del orfismo,
a través de los pitagóricos, tomó Platón su concepción dualista del hombre.
También para Platón el hombre es su alma y el cuerpo no es sino una morada
transitoria a la que se accede para expiar una culpa.
El hombre es su alma, y el alma es primordialmente razón. Junto a
la razón se encuentran las dos partes a-lógicas del alma: la irascible y la
concupiscible. Estas dos fuerzas irracionales, que imprimen dinamismo
a la vida anímica, pueden conducirla por caminos equivocados, llevando
al hombre a vivir una vida indigna, irracional.
La “alegoría de la caverna”, pasaje del diálogo La república en el que
Platón habla del “estado de nuestra naturaleza según esté o no esclarecida
por la educación” (Platón 1988), presupone esta concepción de hombre.
El hombre educado es aquél que, comprendiendo que el mundo sensible
es sólo una imagen confusa del realmente real, se eleva de lo sensible,
mudable y material a lo eterno, inmutable, inteligible e inmaterial, a las
ideas; y al hacerlo descubre que está llamado a vivir como un dios, en
trato directo con lo eterno.
La alegoría de la caverna
Platón inicia el libro séptimo de La república relatando una historia imaginaria con el fin de clarificar qué es la educación. La misma se conoce
como “mito de la caverna” o “alegoría de la caverna”.
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Un grupo de hombres vive dentro de una caverna. Los separa del
mundo exterior un camino escarpado. Ellos, que nunca lo han visto, toman
a las sombras por realidad, viviendo así en el error y el engaño. Están tan
convencidos de ello que educarlos, es decir, ayudarlos a transitar el camino
hacia el exterior, se torna muy difícil. Si a un hombre que vive en la caverna
de la ignorancia “se lo obliga a mirar la luz misma del fuego, ¿no herirá ésta
sus ojos?” (Platón 1988). El aprendizaje es doloroso. Se necesita esfuerzo
para superar las opiniones cotidianas y elevarse a lo que verdaderamente
es. Sin embargo, la recompensa vale el esfuerzo: “Si [quien ha salido de la
caverna] recordara la antigua morada y el saber que allí se tiene, y pensara
en sus compañeros de esclavitud, ¿no crees que se consideraría dichoso en
el cambio y se compadecería de ellos?”. (Platón, 1988)
El hombre que ha realizado el proceso, que se ha educado, sufre y se
confunde al enfrentarse con el mundo superficial y sensible; sus ojos quedan
“como cegados por las tinieblas al llegar bruscamente desde la luz del sol”
(Platón 1988). Pero, a pesar de ello, el filósofo debe volver a la caverna para
iluminar a quienes aun viven en la oscuridad. La educación es vocación
para quien ha sido educado, es un llamado que exige renuncia y que no se
acepta buscando placer u honor sino soportando las molestias en pos de
la superación social de la ignorancia.
La educación es entonces el proceso que permite al hombre tomar conciencia de la existencia de otra realidad, más plena, a la que está llamado, de la
que procede y hacia la que se dirige. El hombre educado comprende que esta
vida no es sino un paso, un eslabón de una cadena de reencarnaciones que
deben aprovecharse para dejar lo sensible en pos de lo inteligible, haciendo el
mérito necesario para superar esta condición corporal de modo definitivo.
El hombre es burlado sin siquiera saberlo. Vive en el engaño, despreocupado, ignorante. Pero esa situación no es necesariamente definitiva. El
hombre posee los medios para escapar de ella: la razón y la educación. Por
ello para Platón “la educación es desalienación, la ciencia es liberación y
la filosofía es alumbramiento”. (Droz, 1992)
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El mito del carro alado
En el Fedro, Platón compara al alma humana con un carro alado tirado
por dos caballos y conducido por un auriga. Los dos caballos son de razas
distintas y es difícil conducirlos. El auriga representa a la razón, los dos
caballos a las partes concupiscible e irascible del alma. Se hace arduo
el camino de este carro alado hacia la cumbre del cielo, debido a que el
caballo de la concupiscencia tira hacia abajo.
Este mito es un complemento necesario del “mito de la caverna” para
comprender cómo entiende Platón la educación. Desde este último su concepción parece demasiado intelectualista, como si educar fuese sólo formar
a la razón para que conozca la verdad. Desde este nuevo mito se destaca la
importancia de las pasiones que, de ser conducidas por la razón, pueden
llevar al hombre a vivir según su condición divina, y, de ser indisciplinadas,
pueden impedir al hombre su realización. Se percibe así el riesgo de una
formación que descuide las pasiones, que las deje crecer, hacerse fuertes
y desordenadas. Un acaballo así crecido y mal educado se torna difícil de
conducir y, en vez de servir a los fines de la razón, lleva al hombre a perderse
en sus caminos caprichosos y carentes de destino.
El hombre debe ser formado en la virtud, en el dominio de sí. Cuando
la razón domina y gobierna al hombre, el caballo concupiscible se torna
templado, el irascible fuerte, la razón actúa con prudencia y el hombre
adquiere en sí mismo el valor de la justicia.
Implicancias metafísicas de la pedagogía platónica
Para Platón lo que más merece el nombre de “ser” es lo inmutable. Por ello
afirma que el verdadero conocimiento versa sobre lo inteligible, olvidando
lo mudable, material y temporal. La existencia, que siempre se da en el
ente individual y concreto, no tiene aquí importancia alguna, queda fuera
de la reflexión filosófica. Ser es ser lo que se es. En la medida que las cosas
sensibles cambian, en esa misma medida no son.
La única realidad que responde a las exigencias del ser así definido son
las ideas. Las ideas platónicas no se encuentran en los objetos del mundo
sensible sino fuera de ellos, en un mundo ideal, arquetípico; existen con
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independencia del hombre que las piensa. Y la educación consiste precisamente en aprender a remontarse desde este mundo mudable, enclavado
entre el ser y el no ser por el devenir, hasta el mundo inmutable en el que
el ser se contempla en su plenitud, hasta las ideas eternas.
Segunda parte
Dimensión política del hecho educativo
El estado, una persona moral similar a los individuos
Platón ve al Estado como una persona moral que sólo difiere de las
personas humanas en sus proporciones. Al igual que los individuos, el
estado sólo alcanza su plenitud y perfección si se subordina a la razón
y la moral.
El Estado posee, al igual que el alma individual, tres partes constitutivas:
•
•
•
La concupiscible, integrada por los productores, los mercaderes y los
comerciantes;
La irascible, integrada por los hombres de armas; y
La racional, compuesta por los filósofos.
Platón recurre a la siguiente fábula para explicar por qué esto es así: “El
dios que nos ha formado ha hecho entrar el oro en la composición de
aquellos que están destinados a gobernar a los demás, y así son los más
preciosos. Mezcló plata en al formación de los guerreros, y hierro y bronce
en la de los labradores y demás artesanos. Como tenéis todos un origen
común, tendréis, por lo ordinario, hijos que se os parezcan; pero podrá
suceder que un ciudadano de la raza de oro tenga un hijo de la raza de
plata, que otro de la raza de plata de a luz un hijo de la raza de oro, y
que lo mismo suceda respecto a las demás razas. Ahora bien, este dios
previene, principalmente a los magistrados, que se fijen sobre todo en el
metal del que se compone el alma de cada niño. Y si sus propios hijos
tienen una mezcla de hierro o de bronce, no quiere que se les dispense
ninguna gracia, sino que les releguen al estado que les convienen, sea al
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de artesano, sea al de labrador. Quiere, igualmente, que si estos últimos
tienen hijos en quienes se muestran el oro o la plata, se los eduque a los
de la plata en la condición de guerreros, y a los del oro, en la dignidad de
magistrados, porque hay un oráculo que dice que perecerá la república
cuando sea gobernada por el hierro o por el bronce.” (Platón, 1949).
Función política y social de la educación
Así como el individuo sólo llega mediante la educación a ser justo y a
vivir una vida moralmente buena, a gobernar las tendencias concupiscible e irascible con la razón, del mismo modo sólo mediante la educación
puede formarse una sociedad justa, moralmente buena. Rigiéndose según
la justicia, según la idea de bien (idea suprema en la concepción platónica), la sociedad alcanza su máxima posibilidad, tornándose perfecta
y dichosa.
La función que cumple la educación en una sociedad justa es la de
formar, en primer lugar, a los futuros gobernantes, educándolos en el
amor a la verdad y al bien y en el dominio de las pasiones. Como el alma
individual debe guiarse por la razón, el cuerpo social ha de dejarse guiar
por aquellos en quienes prima la razón, los filósofos, y éstos han de ser
educados de modo tal que sepan armonizar las fuerzas que componen
la sociedad de acuerdo con los preceptos de la justicia. Además, debe
educarse a los guardianes o soldados, en quienes el alma irascible se
destaca, y que siendo necesarios para la subsistencia del Estado pueden
poner a éste en peligro de no ser sumisos a los dictados de los filósofos,
hundiendo a la polis en una guerra intestina permanente. El Estado, por
tanto, encuentra en la educación el medio más idóneo para alcanzar su
fin: la justicia. De ella depende que logre o no su ideal.
Para la clase inferior no prescribe Platón ninguna educación especial.
En cambio, se explaya con amplitud, tanto en La república como en Las
leyes, sobre la educación que deben recibir los guerreros y los filósofos.
Todos ellos deben quedar al margen de los oficios manuales y dedicarse en
forma exclusiva a prepararse para la defensa y el gobierno de la ciudad.
Pero, ¿cómo educar al hombre?, ¿cómo lograr al mejor hombre, capaz
de guiar con justicia al Estado? Veremos la respuesta del propio Platón
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en La república, el más famoso de sus diálogos, y luego seguiremos la
evolución de sus ideas al respecto en su período de vejez a través del
diálogo Las leyes.
La educación en el Estado ideal según La República
Refiriéndose a aquellos que cuidan y gobiernan la polis, dice Platón en
el segundo libro de La república: “un buen guardián del Estado debe
tener, además de valor, fuerza y actividad, filosofía […] ¿de qué manera
formaremos su espíritu y su cuerpo?” (Platón, 1949) Platón escribe este
texto antes de su segundo viaje a Siracusa (367), y responde proponiendo
un vasto y completo plan de educación que muestra con lujo de detalles
su propuesta educativa.
Bien sabe Platón que la educación comienza desde la más tierna infancia.
Por ello fija su atención, en primer lugar, en los relatos y fábulas con que se
divertía a los niños de su tiempo, y al respecto se pregunta: “¿Llevaremos,
por tanto, con paciencia que esté en manos de cualquiera contar indiferentemente toda clase de fábulas a los niños, y que su alma reciba impresiones
contrarias en su mayor parte a las ideas que queremos tengan en una edad
más avanzada?” (Platón, 1949) Advierte el filósofo el riesgo que implica dejar
en manos de personas irresponsables el relato de hechos imaginarios, ya que
con ellos se dan los primeros pasos en la formación de la conciencia del niño.
Según su opinión, deben descartarse todas aquellas fábulas que presenten a
los dioses y a los héroes como seres gobernados por pasiones desenfrenadas,
capaces de matar por venganza, de ser infieles, de mentir para sacar provecho,
de traicionar a sus amigos. “No quiero que se diga en presencia de un joven
que un tirano, cometiendo los más grandes crímenes y hasta vengándose
cruelmente de su mismo padre por las injurias que de él hubiera recibido,
no hace nada de extraordinario, ni nada de que los primeros y más grandes
dioses no hayan dado el ejemplo […] y si queremos que los defensores de
nuestra república tengan horror a las disensiones y discordias, tampoco les
hablaremos de los combates de los dioses, ni de los lazos que se tendían unos
a otros; además de que no es cierto todo esto.” (Platón, 1949) Los poetas han
de sujetarse a las normas que les dicta el Estado, que ha su vez, por ser un
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Estado justo, sigue los preceptos de la razón. No dirán por tanto en sus obras
sino que Dios es como es, esencialmente bueno, recto y veraz.
Como el guardián ha de ser un hombre valiente, capaz de sacrificar su
propia vida por el bien del Estado, desde su infancia ha de evitarse el plantear
a los infiernos o lugar de los muertos como un mundo horrible, porque con
ello se alimenta el temor a la muerte. Para que el hombre prefiera la muerte
antes que la derrota o la esclavitud, debe escuchar desde niño relatos que
presenten las bondades que la otra vida depara a quien se ha comportado
recta y valerosamente.
Debe prohibirse también el presentar a los niños la injusticia como
un valor. “Los poetas y los autores de fábulas se engañan gravemente con
relación a los hombres cuando afirman que los malos son dichosos en su
mayor parte y los hombres de bien desgraciados, que la injusticia es útil
en tanto que permanece oculta y, por el contrario, que la justicia es dañosa
al que la practica y útil a los demás.” (Platón, 1949)
Platón considera a la música como un medio privilegiado de educación, y se declara contrario a las armonías muelles, melosas, que no sirven
para la educación del guerrero. Se pronuncia a favor de las armonías fuertes y las tranquilas, que recuerdan a un hombre que invoca a los dioses.
“Reformémosle, pues, por entero, y digamos del ritmo como dijimos de la
armonía, que es preciso desterrar la variedad y multiplicidad de medidas,
indagar qué ritmos expresan el carácter del hombre sabio y valiente, y
después de haberle encontrado, someter el número y las medidas a las
palabras y no las palabras al número y las medidas […] Examinaremos
más adelante […] qué medidas expresan la bajeza, la insolencia, el furor
y los demás vicios.” (Platón, 1949)
Además de en la música, los jóvenes deben ser formados en la gimnasia. “Es preciso que se consagren a ella seriamente desde muy temprano
y por toda la vida.” (Platón 1949) Queda prohibida la embriaguez, que
impediría al guardián saber dónde se encuentra. La alimentación ha de
ser la que convenga a un hombre fuerte y sano, y no la más agradable al
paladar, no es ese un buen criterio de valoración. El alimento es para el
cuerpo y no para los sentidos. “En un Estado donde reina el desorden y
las enfermedades no tardarán en hacerse necesarios los tribunales y los
hospitales […] ¿y no es vergonzoso acudir sin cesar al médico, no en caso
de heridas o de cualquier enfermedad producida por la estación, sino por
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tener el cuerpo lleno de humores, como los pantanos, a causa de una vida
muelle.” (Platón 1949) Si el hombre lleva una vida sana, conforme a la
razón y a la medida, la enfermedad lo visitará poco y él visitará poco al
médico, sólo en caso de necesidad. Si el hombre lleva una vida desordenada, desmesurada y dada a los placeres, los médicos y el Estado deberán
ocuparse constantemente de él, y esto no sería justo. “Por consiguiente,
establecerás en nuestra república una medicina y una jurisprudencia
que sean como acabamos de decir, y que se limiten al cuidado de los
que han recibido de la naturaleza un cuerpo sano y un alma bella. En
cuanto a aquellos cuyo cuerpo está mal constituido, se los dejará morir,
y se castigará con la muerte a aquellos cuya alma es naturalmente mala e
incorregible.” (Platón, 1949)
Tanto la música como la gimnasia tienen por fin educar el alma. La
primera aporta suavidad, cortesía y dignidad, y la segunda valentía y
fuerza. “Los dioses han hecho a los hombres el presente de la música y de
la gimnasia, no con el objeto de cultivar el alma y el cuerpo (porque si este
último saca alguna ventaja, es sólo indirectamente), sino para cultivar el
alma sola y perfeccionar en ella la sabiduría y el valor.” (Platón, 1949)
La educación en la música y la gimnasia debe alcanzar no sólo al
varón sino también a la mujer. La igualdad de los sexos es resaltada con
fuerza en La república. “Será preciso, por tanto, hacer que las mujeres se
consagren al estudio de estas dos artes, formarlas para la guerra, tratarlas
en todo como a los hombres.” (Platón, 1949)
Los guardianes del Estado serán hombres fuertes y poderosos, y si sus
apetitos se desordenan podrían transformarse en tiranos. “Estos hombres,
así pervertidos, son los que causan los mayores males al Estado y a los
particulares, y los que, por el contrario, cando cambian de dirección en
buen sentido, producen los mayores bienes.” (Platón, 1949) La educación
recibida mediante la música y la gimnasia viene a prevenir este riesgo,
pero no es suficiente. Otras normas de vida deben ser enseñadas a estos
hombres encargados de proteger y guiar a la polis.
Los hijos de los guerreros, en la república ideal, nacerán de la unión
libre entre ambos sexos, ya que entre ellos habrá una comunidad de
mujeres, siendo todas para todos, de modo que los hijos sean comunes
y los padres no conozcan a sus hijos. Los recién nacidos se entregarán a
ayas, que habitarán en cuarteles separados del resto de la ciudad, quienes
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cuidarán de ellos. “Tal es, mi querido Glaucón, la comunidad de mujeres y de hijos que es preciso establecer entre los guardianes del Estado”.
(Platón, 1949)
De entre los guardianes se elegirá a aquellos que sean capaces de remontarse hasta la contemplación de la esencia de las cosas, los que tengan
espíritu filosófico, para gobernar el país. Sin embargo, no será fácil encontrar
tales filósofos. Son pocos los que reúnen el nacer índole natural tan feliz y
las almas mejor nacidas se hacen las peores mediante una mala educación.
De la buena educación brindada por el Estado depende la formación de sus
futuros gobernantes y su propia suerte.
Los futuros gobernantes han de ejercitarse en un gran número de
ciencias desde su juventud, para ver si sus espíritus son capaces de sostener
los estudios más profundos. Deben unir a su conocimiento del bien, el
de lo bello y el de lo justo.
La primera de las ciencias que los ayudarán a pasar de las tinieblas
de lo mudable y sensible a la luz de lo inteligible, son la aritmética y la
ciencia del cálculo. “En efecto, ellas son necesarias al guerrero para disponer bien un ejército, y al filósofo para salir de lo que nace y muere, y
elevarse hasta la esencia misma de las cosas, porque sin esto no será nunca
un verdadero aritmético.” (Platón, 1949) Estas ciencias elevan al hombre
al hacerle razonar sobre los números tales como son en sí mismos, y no
sobre cantidades visibles, facilitando así el paso de la contemplación de
lo sensible a la de lo que no cambia, lo eterno, lo verdadero, las ideas.
Junto con estas ciencias debe cultivarse la geometría, que “atrae al alma
hacia la verdad y forma en ella el espíritu filosófico, obligándola a dirigir
a lo alto sus miradas, en lugar de abatirlas, como suele hacerse, sobre las
cosas de este mundo”. (Platón, 1949)
La tercera ciencia que han de estudiar los futuros filósofos y hombres de Estado es la astronomía. La belleza del cielo debe verse como
un reflejo de la belleza del cielo inteligible. La ciencia propia del filósofo
es la dialéctica, mediante la cual se eleva de lo sensible a lo inteligible y
de las ideas a la idea suprema, la idea de Bien. “Este método es el único
por el que puede llegarse con regularidad a descubrir la esencia de
cada cosa […] El método dialéctico es el único que, dejando a un lado
las hipótesis, se eleva hasta el principio para establecerlo firmemente,
sacando poco a poco el ojo del alma del cieno en que estaba sumido y
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elevándole a lo alto con el auxilio y por el ministerio de las artes de que
hemos hablado.” (Platón, 1949)
Para recibir esta educación, encaminada al manejo de la dialéctica,
deben escogerse los que hayan mostrado más paciencia en sus trabajos,
más valor ante los peligros y más ardor en el estudio de las ciencias. A
los veinte años, una vez concluido el curso de ejercicios gimnásticos (tres
años), se los iniciará en las ciencias, otorgándoles ciertos honores como
incentivo. Al llegar a los treinta años, se escogerá de entre ellos a los que
hayan mostrado mayor constancia, firmeza y condiciones naturales para
el estudio y la guerra y se les concederán nuevos honores, iniciándolos
en la dialéctica.
Luego de dedicarse cinco años a la misma, estos escogidos “descenderán de nuevo a la caverna” para ganar experiencia. Allí se observará si
se mantienen firmes o vacilan. Quince años transcurrirán de este modo
en la vida del futuro hombre de Estado. “Entonces es llegada la ocasión
de conducir al término a aquellos que a los cincuenta años hayan salido
puros de estas pruebas, y se hayan distinguido en las ciencias y en toda
su conducta, precisándoles a dirigir el ojo del alma hacia el ser que
alumbra todas las cosas, a contemplar la esencia del bien y a servirse de
ella después como de un modelo para arreglar sus costumbres, las del
Estado y las de los particulares, ocupándose casi siempre del estudio
de la filosofía, pero cargando, cuando toque el turno, con el peso de la
autoridad y de la administración de los negocios sin otro fin que el bien
público, y en persuasión de que se trata menos de ocupar un puesto de
honor que de cumplir un deber indispensable.” (Platón, 1949)
La educación en el Estado ideal según Las leyes
Sobre la educación en el Estado ideal vuelve a explayarse Platón en Las
leyes, ya en su vejez. En este diálogo modifica el comunismo radical de La
república, fija el derecho de propiedad ciudadana y el de herencia, regula
el matrimonio (ya no hay comunidad de mujeres) y renuncia a la coeducación de los sexos, pero siempre en un ámbito de enérgico estatismo, con
estrechos límites a la libertad individual. La educación sigue jugando aquí
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un papel central en la vida del Estado, ya que de ella depende la virtud de
los ciudadanos y de ésta el orden y la justicia del mismo.
Platón vuelva a resaltar la importancia de la educación del hombre en
sus primeros años de vida. Los niños deben ser tratados de modo especial,
sin excesiva dureza y sin demasiada condescendencia. Lo primero hace
a los niños coléricos y siempre dispuestos a irritarse, lo segundo genera
sentimientos de bajeza y cobardía. “A los tres, a los cuatro, a los cinco,
y hasta a los seis años los juegos son necesarios a los niños; y desde este
momento es preciso corregirlos, pero sin imponerles ningún castigo
ignominioso.” (Platón, 1985)
La gimnasia, con sus dos partes (el baile y la lucha), y la música son
ejercicios propios para la educación de los jóvenes. Los cantos y bailes
son jurisdicción de la autoridad pública, que decide sobre su bondad y
conveniencia. “Sentemos, pues, como una regla inviolable, que desde el
momento en que la autoridad pública ha determinado y consagrado los
cantos y los bailes, que son propios de la juventud, tan ilícito es a todo el
mundo cantar y bailar de otra manera como violar cualquiera de las otras
leyes.” (Platón, 1985) Los cantos deben honrar la memoria de los ciudadanos
que supieron vivir distinguiéndose por sus acciones bellas y difíciles y por
su respeto a las leyes.
Los jóvenes aprenderán equitación, a tirar con el arco y lanzar toda
clase de dardos. Para todo ello se contratará a los mejores maestros extranjeros, quienes recibirán fuertes recompensas. Esta educación será
obligatoria. “Los padres no tendrán libertad para enviar sus hijos a estos
maestros o abandonar su educación, sino que es indispensable, como
ya se ha dicho, que todos, hombres y mujeres, en cuanto sea posible, se
consagren a estos ejercicios, por la sencilla razón de que pertenecen, más
que a sus pares, a la patria.” (Platón, 1985)
La enseñanza de las letras comenzará a los diez años y, con una duración de tres años, será obligatoria para todos, gusten o no de ella. “Los
niños deben dedicarse a las letras durante el tiempo que sea necesario
para que aprendan a leer y a escribir. Por lo que hace a aquellos que por
sus condiciones naturales no hayan podido llegar en los tres años a leer y
escribir con propiedad y corrientemente, no debemos apurarnos por esto”.
(Platón, 1985)
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Las mujeres participarán de esta educación, brindada por maestros
contratados por el Estado, aprendiendo incluso el manejo de las armas, que
les permitirá defender sus hogares en caso de necesidad. “ […] sería un
vicio capital en el gobierno el que las mujeres estuviesen tan mal educadas
que no se encontrasen dispuestas a morir y a exponerse a los peligros por
la salvación de la patria, en la misma forma que vemos a los pájaros combatir en defensa de sus polluelos contra los animales más feroces, y que a
la menor alarma corriesen a refugiarse a los templos, para abrazarse allí a
los altares y a las estatuas de los dioses.” (Platón, 1985)
También debe aprenderse aritmética, geometría y astronomía. Pero
un conocimiento exacto de estas ciencias no es necesario a todos. El ciudadano medio contará con una educación mínima en ellas. “Con mucha
razón se dice de estas ciencias que es vergonzoso para todo hombre no
tener las primeras nociones de ellas; pero que no es fácil ni posible a todo
el mundo poseerlas a fondo.” (Platón, 1985)
En el libro xii de Las leyes, Platón habla de un consejo que tendría a
su cargo tareas moralizadoras y pedagógicas. Es el llamado Consejo Nocturno, integrado, entre otros, por un grupo muy selecto de ciudadanos:
sacerdotes virtuosos, antiguos guardianes de las leyes y el director de la
educación de la juventud. Dicho Consejo se encargará de promover reformas y señalar los medios para instruir a los hombres de Estado, quienes
deberán estudiar la ciencia de la virtud en sus cuatro partes: templaza,
fortaleza, justicia y prudencia. Los futuros gobernantes estudiarán además
la ciencia de lo bueno y de lo bello, el arte de dar razón de lo que se sabe
y de comunicar su ciencia a los demás, y lo que se refiere a los dioses y
a la religión.
En Las leyes Platón sigue convencido, como lo estaba en su juventud,
de que la sociedad sólo alcanzará la justicia a través de la educación. Pero
en este diálogo no le concede tanta importancia al filósofo como gobernante cuanto como legislador, ya que entiende que de la redacción de leyes
sabias y de su cumplimiento dependerá la suerte de la polis.
Platón siguió los pasos de su maestro Sócrates, quien dijo haber
“practicado la verdadera política”, la que tiene por vocación modificar la
ciudad modificando al ciudadano. “Filosofía, pedagogía y política han
estado, en la aurora de nuestra civilización, íntima e indisolublemente
ligadas. Mensaje mal entendido y a menudo olvidado por los filósofos
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de nuestra historia, cómodamente recluidos en la torre de marfil de sus
bibliotecas, mensaje sin embargo capital en el platonismo: la filosofía no es
ni evasión, ni reclusión, ni ruptura, o lo es tan sólo durante el período de una
ascensión personal; es, por el contrario, enraizamiento, toma de conciencia
del mundo y de la historia, entrega de uno mismo en la morada común. Con
los riesgos y peligros que ello implica.” (Droz, 1992)
Conclusión
Las raíces de la teoría de la educación platónica deben buscarse en la metafísica y la antropología del filósofo ateniense. Lo realmente real es para
Platón lo inmutable, lo eterno, lo inmaterial, las ideas. La razón, que busca
conocer lo real, lo verdadero, debe por tanto elevarse desde este mundo
mudable, en el que nada es porque todo siempre está dejando de ser, hacia
el mundo de las ideas.
El camino del conocimiento es un camino de liberación del cuerpo, de
los sentidos, de la materia. Y este camino no es otro que el de la realización
del fin último del hombre. El hombre es su propia alma. El cuerpo no
es sino la cárcel en que ésta se ha visto encerrada. Buscando el contacto
directo con lo eterno, con lo divino, el alma no hace sino el intento de
volver a la vida que por dignidad y por naturaleza le es propia.
El hombre que alcanzando este grado superior de educación es el
único capaz de organizar la vida social de modo tal que la ciudad sea
justa y sus miembros dichosos. La educación no se refugia en las academias, tiene vocación y fin políticos. La educación es la llave que permite
arribar a una sociedad en la que las virtudes caractericen a los hombres
y al Estado.
Referencias
Droz, G. (1992), Los mitos platónicos. Barcelona: Labor, pp. 80, 81.
Hirschberger, J. (1982), Historia de la Filosofía. Barcelona, Herder, tomo I, p. 86.
Rohde, E. (1983), Psique. La idea del alma y la inmortalidad entre los griegos. México, Fondo
de Cultura Económica, p. 14.
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Platón (1988), La república. Buenos Aires, eudeba, pp. 381, 382, 383, 384.
Platón (1949), La república. Buenos Aires, Espasa-Calpe, pp. 143-144, 101, 102, 103, 118,
127, 131, 133, 138, 140, 179, 225, 191, 256, 158, 264-265, 272.
Platón (1985), Las leyes, Epinomis y El político. México, Porrúa, pp. 137, 142, 146, 150,
153, 157.
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La historia es enseñanza ¿intelectual,
científica, instrumental o moral?
Cornelio Rey Medina Polanco
L
a enseñanza histórica en la educación primaria ¿hacia
dónde va? ¿Qué la mueve?, ¿cuál es su objeto de estudio?
Reflexionado sobre estos puntos advertiremos que es necesario
plantearnos algunas respuestas que puedan auxiliarnos en clarificar la importancia de enseñar y aprender Historia en la escuela
primaria.
En el presente ha subsistido a los embates en la reducción de
su tiempo de trabajo, a la indiferencia para evaluar su eficacia y
promover su estudio como disciplina de orden elemental para la
formación de las nuevas generaciones.
Por el contrario, ha sucumbido ante el estudio del Español y las
Matemáticas. Asignaturas que más tiempo ocupan y acaparan la
toda la atención de las autoridades en pruebas como Enlace, en las
que no sólo se evalúan a los alumnos sino también a las escuelas y
maestros en base a los resultados de esas dos asignaturas.
¿Puede de manera confiable un resultado adverso en Español
y Matemáticas definir lo mal que esta la escuela, el maestro y peor
aún el estudiante?, desde luego que no es posible, sin embargo se ha
vuelto una práctica de ataque hacia los maestros y las escuelas.
Los medios de comunicación masiva –la televisión y los
periódicos– se jactan evidenciando el pésimo desempeño de los
estudiantes en dicha evaluación, y nos es tanto que exista una
preocupación particular por los resultados, sino que se convierte
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una guerra de declaraciones evidente contra el magisterio, que lejos de
dar propuestas denigran la labor docente.
Lo ideal sería que en base a los resultados la Secretaría de Educación
Pública propusiera reformas a los planes curriculares, inyectara presupuesto a los Talleres Generales de Actualización con personal calificado
y con reconocimiento en la investigación educativa e incentivara a la
investigación y el esfuerzo realizado en los centros escolares.
Su actuación ha sido inoperante ante este reto, se ha limitado a publicar
en su página de Internet los resultados para que sean usados en su contra,
aunque más bien los peor afectados son los alumnos y profesores.
Así la Historia ha permanecido sumida en un programa y casi olvidada por algunos docentes. Los profesores en muchas ocasiones la han
usado como escaparate para ocupar espacios de tiempo vacíos.
En la mejor de las prácticas y como sucede en la mayoría acompañamos la lectura de los alumnos, comentamos algunos sucesos del texto, al
terminar les pedimos que hagan un resumen y por último que resuelvan
un cuestionario. Dependiendo de sus respuestas juzgamos si aprendió o
no el tema. Pero ¿ese resultado puede de manera real darnos una muestra
de lo que sabe el estudiante?
Al final al encontrarnos con calificaciones de regulares a malas
solo nos queda un poco de consuelo y nos reconfortamos como lo dice
Salazar (1999).
A pesar de estas buenas intenciones, al final del semestre o año escolar
vemos, con gran desilusión, que no nos dio tiempo de cubrir todos los
contenidos programáticos y que los alumnos no lograron aprender casi
nada de todo lo que les enseñamos durante el ciclo escolar; finalmente
nos confortamos con aplicar exámenes memorísticos y “pensar” –para
no conflictuarnos– que algo lograron aprender (p. 7).
Cuando llegamos a este punto y como nos sucede en la mayoría,
podemos comprobar que en la educación básica damos prioridad a la
formación histórica intelectual de los estudiantes. Así lo demuestran
las pruebas de evaluación que aplicamos, en donde la pregunta y la
respuesta son de uso cotidiano para aprobar el curso. Por supuesto que
nos es malo este aspecto en la enseñanza histórica. El pretender que los
alumnos aprendan sucesos relevantes de la historia nacional y universal
es una labor loable y reconocida, pero no podemos estancarnos en un
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solo aspecto, cuando experimentamos que los alumnos no han podido
superar las dificultades que les presenta este aprendizaje.
En todo caso el aspecto intelectual como lo dice Salazar le corresponde
a los historiadores en ese esfuerzo para hacer inteligible los acontecimientos para que en el estudio particular cada individuo pueda vincular
el pasado con el presente, es decir; historizar matizando con sucesos
nuestro relato, hilando cada uno de ellos y descubriendo esa movilidad
que caracteriza a nuestra historia.
Así al alumno y maestro le corresponde la tarea de inferir la información contenida en su libro de texto, e interpretar los acontecimientos
ahí señalados, relacionado cada uno con la vida presente.
El ejemplo más claro es el siguiente testimonio recogido en la escuela
Antonio Villarreal del municipio de Ecatepec, donde la estudiante Rosa
Eveline hace una recapitulación de la lección 1 de su libro de Historia de
5º grado relacionando los sucesos con la actualidad.
“La evolución del hombre”
Antes los hombres caminaban encorvados, no usaban no usaban ropa y en pocas
veces “taparrabos”, se repartían el trabajo entre niños, hombres y mujeres.
También tenían la barbilla y la frente un poco sumida, no se reconocían como
familiares, o sea no se decían hermano, papá y mamá, etcétera.
Ellos para cubrirse, les quitaban la piel a los animales que mataban tallándola
con piedras, además cuando el camino era muy largo llevaban muchas pieles
con palos de madera para hacer sus chozas.
Con piedras y madera hacían armas que utilizaban para la caza. Pero no todos
los animales eran fáciles de cazar. No cazaban al mamut, ni al rinoceronte ya
que los consideraban muy grades para sus armas.
También se dedicaban a la recolección de semillas que iban recogiendo en el
camino, pero no permanecían en un solo lugar ya que como viajaban en tribus
no se podían mantener mucho tiempo.
Hoy en la actualidad las personas caminan más derechos, tienen la frente
y barbilla más salida, los instrumentos de caza son mucho más mejorados,
usan mejores prendas, tienen casas construidas con cemento y comen otros
alimentos.
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El ejemplo da lugar a pensar en como los alumnos infieren los acontecimientos del pasado para enlazarlos con los sucesos de la actualidad. Cada
niño con su peculiar forma de ver el mundo interpreta y enlaza situaciones
del pasado con el presente. Haciendo un puente histórico entre uno y otro
suceso que los niños con su imaginación y valentía hacen.
Algo similar sucede en el relato de Hendrick Willem Van Loon en su
Historia de la humanidad citada por Rafael Ramírez Castañeda, cuando
relata que un tío de Hendrick sube a la torre más alta de la iglesia de Rotterdam, Holanda y puede admirar con un gozo inmenso toda la comarca
la que jamás había podido contemplar. El autor enlaza el suceso con la
definición de historia de la que dice es “la imponente torre de la experiencia humana, edificada con el tiempo en el dilatado campo de las edades y
concluye diciendo – por fortuna, los niños y los jóvenes con sus robustas
piernas gustan escalarlo”. (sep, 1997. p. 64)
Científica o instrumental
La Historia ha tenido la responsabilidad de formar políticamente a los
ciudadanos. Desde el surgimiento de los estados nación su inclusión como
disciplina curricular a tenido a su cargo hacer participes a los estudiantes
en los sucesos que dieron lugar a la conformación de su país buscando
en todo momento que los propios niños y jóvenes imiten las acciones de
los héroes para honrar a su patria.
La Historia es científica cuando busca la verdad como ciencia social
que es, cuando hace justicia a un grupo de campesinos que amparados en
el Plan de Ayala de casi 100 años de ser decretado por el general Emiliano
Zapata logran un objetivo, cuando un grupo de obreros reclama mejores
condiciones de trabajo amparados en el Artículo 123 producto de huelgas
como las de Cananea y Río Blanco.
La historia científica destaca las virtudes y ennoblece al ser humano,
no busca sacar provecho de su posición para desvirtuar los hechos y
mal informar un pueblo. Es en todo momento objetiva y digna de ser
estudiada, pues el que no sabe de historia es como lo dice Rafael Ramírez
cuando cita a Macaulay “aquél que no sabe nada de historia es como el
ciego que, pasando por una galería maravillosa plena de hermosas pinturas
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no ve nada”. (sep. 1997. p. 64) La historia se refiere de acontecimientos
mundiales y nacionales que sucedieron siglos atrás maravilla al hombre
del presente por sus descubrimientos, sus inventos, sus vestigios, su
arquitectura, su organización social, etcétera. Esos acontecimientos que
hoy en día son trascendentes para la transformación de nuestro mundo
y nuestra evolución cultural.
Sin embargo por increíble que parezca la historia que conocemos también puede tener su toque de instrumentalidad, es decir; estar al servicio
de algo o de alguien. La historia instrumental es la que esta al servicio de
un estado, de una ideología, de una iglesia, etcétera.
Con seguridad a la mente se nos vienen muchos ejemplos, uno de los
más evidentes es el Socialismo nacionalista de Adolfo Hitler en Alemania,
que magnetizó a su pueblo y lo llevo a enfrascarse en una lucha ideológica
y bélica con media Europa, valiéndose de una supuesta injusticia de los
tratados de Versalles que obligaban a Alemania a pagar a otros países por
daños causados por la primera guerra mundial.
El mundo entero pudo ver como un solo hombre fue capaz a media
Europa y ofrecer resistencia por sus fieles seguidores.
Pero con todo y eso no basta con distinguir como dice Meyer cuando
cita a Marcel Mauss “la buena nación del nacionalismo malo –él distinguía la idea de nación del nacionalismo generador de enfermedad de las
conciencias nacionales”. (sep, 1997, p, 35)
La historia: formación moral
Juan Amos Comenio y Enrique C. Rébsamen son teóricos de casi tres
siglos de diferencia de producción intelectual, pero que por la insistencia
de Comenio de formar a un hombre bueno y por el otro Rébsamen el de
enaltecer la producción en valores que tiene la historia, son autores que
difícilmente nos imaginaríamos a ambos encontrados, sustentando el mayor
logro que debe tener la enseñanza de la Historia en la Escuela Primaria: la
formación moral.
Pocos docentes reconocen en la historia la facultad de fortalecer los
valores humanos como, los morales, éticos y cívicos. Pensamos recurrentemente que la historia se reduce únicamente al conocimiento del
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pasado para comprender el presente, cuando frente a nosotros mismos
tenemos un Plan y Programas de Estudio (1994) que resalta el hecho en
su enfoque diciendo.
Tiene un valor formativo, no sólo como elemento cultural que favorece
la organización de otros conocimientos, sino también como factor que contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social
y a la adquisición consiente y madura de la identidad nacional (p. 89).
Así podemos constar que el mismo enfoque no sólo la reduce a la
obtención de conocimientos sobre la materia, también en el estudio, comprensión y reflexión de esos conocimientos el alumnos forjará elementos
de orden cultural y desarrollará valores personales y de convivencia, la
pregunta es cómo y de qué manera estudiando temas de esa índole logra
tales preceptos, Enrique Rébsamen esclarece lo anterior argumentando,
“en ella (la Historia) se presenta infinidad de ejemplos de generosidad y
de abnegación de todas las grandes virtudes morales y cívicas; pero a la
vez no faltan tampoco ejemplos de egoísmo, de tiranía y de abyección”.
(Rébsamen, 1904, p. 11-14)
Cuando el niño en la escolaridad primaria descubre estos valores y
antivalores en los temas estudiados podrá abstraer a su persona lo bueno,
lo sano y lo noble, algo de eso Rousseau lo trata en el Emilio, “todo sale
perfecto de manos por el autor e la naturaleza; en las del hombre todo se
degenera”. (Bowen, 1995, p. 133)
Contrario a la idea que hemos concebido que la historia como disciplina escolar es complementaria y hasta cierto punto fácil de impartir,
nos damos cuenta de que quizá sea de las más complicadas por su alto
contenido en valores, aunado a esto el complicado desarrollo de la temporalidad en el niño.
Enrique Rébsamen (1904) destaca el desarrollo de tres facultades
que implica el estudio histórico; las intelectuales, estéticas y éticas, a
continuación las develamos.
Facultades intelectuales, pone en actividad la memoria (para retener
los hechos), la imaginación (para imaginarse los grandes personajes históricos y los lugares donde se verificaron los sucesos), el juicio y raciocinio
(para descubrir las relaciones de causalidad de los sucesos entre sí).
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Facultades estéticas, no habrá tal vez otro ramo que tanto se preste
para despertar en el niño los sentimientos de verdad, justicia y belleza, para
inculcarle el amor por la patria y la humanidad.
Facultades éticas, esta enseñanza tiene el objeto de fortalecer la voluntad y de contribuir a la formación del carácter. (pp. 11-14)
Enrique C. Rébsamen, (1904) en su guía metodológica para la enseñanza de la historia propone tres reglas que el docente debe seguir al
enseñar Historia a los estudiantes. En cada regla uno puede visualizar
lo cargadas que están en valores éticos y morales buscando enaltecer el
estudio histórico encaminado a la conciencia nacional, la primera regla
dice:
Debe preparar cuidadosamente la clase. La preparación es indispensable para
le enseñanza de cualquier ramo, pero en mayor grado lo requiere la historia.
Se trata de que el maestro hable de una manera natural sencilla y atractiva
para lograr la atención de los alumnos estimular su imaginación, provocar
sentimientos nobles y fortalecer su voluntad. El maestro antes de dar clase,
como lectura obligada, vuelva a leer lo que sobre el punto particular dice un
buen autor. De este modo se posesionará de la materia, se entusiasmará con
la viva y animada descripción del autor y hará translucir este entusiasmo en
su propia narración. (p. 43-49)
La segunda regla de Rébsamen (1904) recomienda no hacer uso personal
de fanatismo exacerbado para adoctrinar a los niños, diciendo así:
No debe el maestro ponerse al servicio de determinado partido político,
religiosa o social, sino guardar la mayor imparcialidad y predicar la verdad y
la tolerancia Lo que si seria malo en mi concepto, es que el maestro quisiera
hacer predominar en al enseñanza sus ideas subjetivas a costa de la verdad
objetiva. La escuela debe ser un verdadero templo de la tolerancia; en sus
aulas pueden sentarse niños católicos, protestantes y ateos, hijos de liberales
y conservadores, sin que se ofendan las creencias de unos y otros. El maestro
no debe falsificar la historia. (p. 43-49)
La anterior regla se presta al debate pues habrá quienes consideren viable
que le maestro ponga en tela de juicio algunas verdades perpetúas sobre
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investigaciones que se hayan hecho ya con anterioridad, demostrando
lo equivocado que puedan estar, por ejemplo habrá quienes acrediten la
consumación de la independencia de México a Vicente Guerrero, y otro
por el contrario le otorguen el mérito a Agustín de Iturbide, en todo caso
¿Será esto viable?, ¿Qué perjuicios o beneficios traerán tales afirmaciones?,
¿Es posible manipular la historia a conveniencia de unos?
La tercera y última regla dice: “La narración del maestro debe ser
intuitiva, quiere decir viva y animada, de manera que se despierte en los
alumnos percepciones tan claras como si estuviesen a la vista los personajes, lugares y sucesos históricos…” (Rébsamen, 1904, p. 43-49)
Comenio es de esos pocos autores que al leerlos uno respira la calma,
la dicha, la simplicidad y el placer de leer su obra. Parecido a cuando
terminas de trotar o de correr, te sientes pleno, respiras hondo y percibes
como todo el aire llega a tus pulmones, te infla de dicha y de vigor, te sientes
puro y sano. Al leer la obra de Comenio, te traslada por un camino que
muchos han transitado, pero que él con su sabiduría logro abrir cuatro
siglos antes. Leerlo es encontrar los valores en una obra como la Didáctica
Magna, es hallar en su pluma el reclamo por el salvajismo perpetrado por
los españoles, es descubrir la búsqueda por encontrar al hombre bueno,
respetuoso de la vida de los demás y de la de él mismo. Cuando dice “Hay
que procurar la mente sana en el cuerpo sano”. (Comenio, 1657, p. 28)
En el capítulo xvi escribió los requisitos generales para aprender o
enseñar. Se trata de nueve fundamentos que considera esenciales para
la puesta en marcha de una pedagogía de enseñar y aprender en la escuela.
Muchos han practicado sin saberlo estos fundamentos pero es necesario que podamos objetivarlos para el quehacer que nos ocupa aquí,
que es la enseñanza de la historia en la Escuela Primaria.
En su primer fundamento para aprender y enseñar, Comenio aclara
que el tiempo es importante para comenzar ha ser instruido.
Eso quiere decir que se acierta en las escuelas primarias de la actualidad, cuando consideran el ingreso a los 6 años como mínimo, pues
se cree que a esa edad el niño ha empezado a desarrollar capacidades
intelectuales.
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Piaget denominó las operaciones concretas que van desde los 6 años
y medio hasta los 12 años de edad aproximadamente. Comenio afirma
“La naturaleza aprovecha el tiempo favorable.”
Mientras que en el Plan y Programas de estudio dice “Los temas de
estudio están organizados de manera progresiva, partiendo de lo que el
niño es más cercano, concreto y avanzado hacia lo mas lejano y general”.
(sep, 1993. p. 89)
El segundo fundamento de los requisitos generales, encaja mejor con
la forma ideal de la enseñanza de la historia, pues dice; “La naturaleza
prepara la materia antes de empezar a adaptarle la forma” (Comenio, 1657,
p. 63). Interpretando lo anterior se confirma que es necesario; preparar
las condiciones de la clase, prever los materiales, motivar a los niños y
disponer del tiempo idóneo para su estudio. A eso Comenio le llamaría;
preparar las almas de los niños para su fácil estudio.
Termina este fundamento mencionando la enmienda siguiente, “Que
estén de antemano dispuestos los libros y demás instrumentos. Que se
forme el entendimiento antes que la memoria.” (Comenio, 1657, p. 64)
El tercer fundamento bien podría erigirse como el propósito general
de la enseñanza de la Historia. En él se comenta la esperanza de preparar
al sujeto históricamente para hacerlo apto en la vida nacional de nuestro
país. “La naturaleza toma para sus operaciones a los sujetos a propósito o
también para hacerlos aptos los prepara antes adecuadamente” (Comenio,
1657, p. 64).
Los errores que comúnmente se cometen al enseñar Historia son de
didáctica. No preparamos al individuo antes de recibir el dato histórico por
el contrario le informamos abruptamente, sin hacer una clara ilación de lo
que ha venido trabajando antes. En relación a esto Salazar (1999) dice “La
predominancia de esta historia tradicional-memorística, ha determinado
una formación docente, en la que el profesor enseñante de la historia se
concreta a transmitir conocimientos –fechas, nombres y en el mejor de
los casos procesos históricos– que el alumno tiene que aprender.” (p. 12)
Para lo anterior Comenio recomienda lo siguiente; “Para cualquier estudio
que haya de emprenderse hay que prepara el espíritu de los discípulos”.
(p. 65)
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El cuarto fundamento recomienda el acto gradual en la enseñanza
sin premura, ni presiones pues de lo contrario las cosas que hagamos no
surgirán bien o saldrán defectuosas.
Lo anterior aplicado al estudio de la Historia, podemos advertir que
su reflexión debe ser clara, paso a paso, porque solo así podemos cimentar
en los niños conocimientos plenos. Pero cuando el estudio se vuelve una
carrera por terminar el temario para la próxima evaluación pierde su valor
formativo, volviéndose un acto informativo.
Este fundamento lo dice “la naturaleza no se confunde con sus obras
procede claramente en cada una de ellas.” (p. 65)
La exigencia en la enseñanza-aprendizaje de la historia en el quinto
grado de Educación Primaria es muy vertiginoso que a veces se comete
el error que Comenio menciona, “En las escuelas existió la confusión
de enseñar a todos los discípulos muchas cosas a un solo tiempo.” En la
actualidad no se enseñan muchas cosas diferentes, pero en Historia se
enseñan muchos temas de épocas, culturas y países diferentes que llegan
a sofocar académicamente al niño.
La enmienda en este fundamento es, “Cuídese en todo momento que
los discípulos no se ocupen en todo momento, sino de una sola cosa”.
El quinto fundamento es muy parecido al anterior pues también refiere al tiempo, al acto programado y gradual sin anticiparse a conocimientos
que los alumnos todavía no pueden acceder, diciendo “La naturaleza
empieza todas las operaciones por lo más tierno”, en la enseñanza de la
Historia se ha errado al exigir demasiado a la memoria de los niños, sin
haber preparado antes el terreno de la reflexión. Entonces es necesario
como dice el fundamento anterior, empezar por lo más tierno, es decir
por lo más fácil, lo que está claro, aquello sea cercano al alumno y de su
interés.
La enmienda del quinto fundamento dice: “Debe formarse primero
el entendimiento de las cosas después la memoria y, por último la lengua
y las manos”.
Hay que añadir, que el entendimiento, la memoria, la lengua o las
manos deben trabajarse por espacios y no todo al mismo tiempo. Los
actuales retos de la enseñanza de la historia son, “La organización de los
programas de Historia a lo largo de la educación primaria, tal como lo
establece el Plan de Estudios, permite avanzar progresivamente partiendo
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de lo que para el niño es más cercano y concreto hacia lo más lejano y
general.” (sep, 1996, p. 11)
El sexto fundamento menciona, “La naturaleza parte de la formación
de todas sus cosas de lo más general y termina con lo más particular”.
Eso tiene una clara relación con los propósitos educativos y en particular con los objetivos y enfoque de la historia en ecuación básica. Se
recomienda hacer uso primero de la imaginación, proyectando interiormente lo que se quiere lograr en cada clase o tema para después proceder
de manera lógica, ya sin vacilaciones.
La enmienda que propone dice: “Cualquier idioma ciencia o arte, se
enseñe primero por los rudimentos para que tenga de ella total idea. Luego
más intensamente los preceptos y ejemplos”. (Comenio, 1657, p. 67)
Lo anterior invita al profesor que al enseñar historia se comience
por las situaciones más sencillas, para después pasar al conocimiento
validado.
El séptimo fundamento recuerda que el trabajo docente en la enseñanza de cualquier disciplina exige hacerlo continuo y no dar saltos de
un tema a otro.
Esa práctica es usada en la enseñanza de la Historia y creo que no
solo en ella, también en otras disciplinas por la exigencia del tiempo.
Así el séptimo fundamento se contrapone diciendo, “la naturaleza no da
saltos, sino que procede gradualmente”. Esto es que el estudio no solo del
programa de Historia, sino de toda la Ecuación Primaria sea continuo sin
interrupciones prolongadas, ni saltos que dejen vacíos sin reflexionar.
La enmienda dice, “Se echan los cimientos de la erudición general
desde el primer momento de su formación en la inteligencia de los niños
que han de dedicarse a los estudios”. Aplicado a la Historia dirá que los primeros años son fundamentales para comenzar en el estudio histórico.
El octavo fundamento enlaza a la perseverancia del maestro para
que los niños logren conocimientos históricos de utilidad moral y vayan
abstrayendo otros de interés nacional e internacional que suceden a lo
largo de toda su vida. Así el conocimiento histórico no sólo se limitará a
conocer los sucesos del pasado como se ha hecho en la actualidad, sino
potenciará la habilidad de ser parte de ellos.
Este fundamento dice, “La naturaleza así que comienza no cesa hasta
terminar”.
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Aunque Comenio refiere de este fundamento a la ausencia de los
alumnos. El reclamo de este fundamento es obligar al alumno a permanecer en la escuela durante el tiempo necesario para que logre conocimientos útiles.
La enmienda para tal fundamento es, “Lo que, según este establecido,
haya que hacer, hágase sin interrupción alguna”. El último fundamento
de estos requisitos generales para la enseñanza y aprendizaje se refiere a
la selección meticulosa de los materiales a utilizar, es decir, no cualquier
texto va a servir para estudiar la conquista de las culturas mesoamericanas
en el siglo xvi, sino un texto que nos narre esos acontecimientos pero que
también sea agradable a los alumnos.
El fundamento dice lo siguiente, “La naturaleza evita diligentemente
lo contrario y nocivo”.
Así deducimos que para la enseñanza de la Historia, Comenio implícitamente exige seleccionar los pasajes históricos que sean de verdadera
utilidad y depurar aquellos que solo son de relleno.
La enmienda para esto dice “Que los libros referidos estén de tal modo
preparados que no pueda aprenderse de ellos sino sabiduría, piedad y
buenas costumbres.”
Todos y cada uno de los fundamentos para aprender y enseñar que
Comenio los instituyó como requisitos, pueden ser aplicados a cualquier
disciplina escolar. Aquí se relacionan al estudio histórico en la Educación
Primaria, como medios eficaces para la reflexión docente en un intento
por mejorar su enseñanza.
De manera contundente puedo afirmar que la enseñanza-aprendizaje
de la Historia en educación básica debe en primer lugar desarrollar las
cualidades morales en los estudiantes. Consciente de que en la medida
que esas cualidades sean desarrolladas habrá cambios significativos en
nuestra sociedad cada vez más dividida e insensible ante las problemáticas del presente. De esa manera la Historia alcanzará ese lugar que le
corresponde como disciplina científica y a su vez dará lugar a su mejor
lado intelectual, pero jamás deberá ser utilizada como una vertiente
instrumental, porque el ser humano debe aprender de sus errores y sus
horrores, para resarcir su daño.
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Bibliografía
sep (1994), “Enfoque de historia”, Plan y Programas de Estudio 1993. México.
Amos Comenio, Juan (1657), Didáctica Magna. México, Porrúa.
Rébsamen Enrique C. (1904), “Importancia pedagógica de la historia”, Guía metodológica
para la enseñanza de la historia. México, librería de Ch. Bouret, pp. 11-14 y 43-49.
Ramírez C., Rafael (1966), “La enseñanza de la historia”, Obras Completas, t. ii México,
Gobierno del Estado de Veracruz/ Dirección General de Educación Popular, pp. 241-244.
sep (1999), “La historia y su enseñanza I”, Licenciatura de educación primaria, 4º semestre.
México, conaliteg.
Salazar, Sotelo Julia, (1999), Problemas de enseñanza y aprendizaje de la Historia, México,
upn.
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Las aportaciones teóricas de Vigotsky
a la educación
Alejandro Cisneros Ramos
Introducción
E
n la historia se han estructurado distintas perspectivas
pedagógicas, las cuales tienen diversas connotaciones y
definiciones del papel que debe de desarrollar el docente. A éste
se le han asignado diferentes roles como son: el de transmisor
de conocimientos, animador, supervisor o guía del proceso de
aprendizaje, e incluso de investigador educativo.
Generalmente los postulados pedagógicos están sustentados
por los planteamientos de un autor reconocido. Tal es el caso
del constructivismo que tiene entre sus fundamentos lo escrito
por Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934), este autor ubica al
docente como un organizador y mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es en esta perspectiva que el conocimiento se
construye mediante la interacción maestro-alumno.
Vigotsky fue un teórico ruso influenciado por ideología marxista y su desarrollo intelectual estuvo determinado por distintas
disciplinas como la psicología, la filosofía y la literatura.
La teoría pedagógica de Vigotsky se sustenta en el análisis
del desarrollo de los procesos psicológicos, tomando en cuenta
la interiorización de las prácticas sociales del sujeto. Para él, estos procesos se conforman en la vida social, en la interacción del
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sujeto, es decir, en actividades compartidas con otros. La constitución
del sujeto está determinada por dos líneas de acción: la línea natural de
desarrollo (el proceso de maduración y crecimiento) y la línea cultural,
(los procesos de apropiación de instrumentos culturales, como por
ejemplo el lenguaje).
Es importante hacer una descripción de las categorías primordiales
que estructuran la teoría de Vigotsky, como son: la mediación, el lenguaje,
la zona de desarrollo próximo y la perspectiva sociocultural. Siendo esta
instancia el objetivo de este trabajo.
La mediación
Vigotsky la consideró como una herramienta importante, porque que se
establece a partir de un sistema de símbolos entre humanos. Divididos
en dos tipos: herramientas y signos. Estos mediadores son estructuras
complejas, porque pueden llegar a modificar la realidad de alguna situación.
Al respecto Pozo (1999) comenta lo siguiente:
Las herramientas:
1. “El más simple es la herramienta. Artefacto o adaptaciones artificiales
que al igual que los medios de trabajo sirven para dominar los procesos
de la naturaleza y el lenguaje, como medio social de comunicación e
interacción. Actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. La
cultura es la encargada de proporcionar al individuo las herramientas
necesarias para modificar el entorno y adaptarse activamente a él.”
Los signos:
2. “Signos o símbolos, median las acciones, produciendo una actividad
adaptativa, que permita actuar sobre la realidad, lo importante del signo
es, que modifica a la persona que lo utiliza, actúa sobre la interacción de
esa persona con su entorno.”(P. 199)
En el desarrollo del proceso educativo de las personas, la mediación
juega un papel de suma relevancia, porque en ella recae la importancia
del lenguaje, situado en un contexto de aprendizaje, debido a que el len-
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guaje es un facilitador que permite la trasmisión de los conocimientos
culturales.
El lenguaje:
Para Vigotsky una de las herramientas psicológicas más importantes es
el lenguaje. Porque se utiliza como medio de comunicación entre los
individuos en las interacciones sociales.
El lenguaje es la herramienta que favorece el desarrollo de la conciencia de un sujeto, para que éste controle sus acciones. Porque no imita una
conducta de los demás sujetos, ni reacciona al ambiente.
Con el lenguaje se tiene la posibilidad de afirmar o negar alguna
situación, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es,
y que actúa con voluntad propia. Se considera al lenguaje un sistema
de signos independientes, que son capaces de reestructurar la actividad
consiente del sujeto.
El lenguaje es la base para el desarrollo de la interacción de un menor
con los adultos. Siendo la herramienta psicológica con la que se apropiará
del conocimiento. Porque el lenguaje esta relacionado al pensamiento.
Al respecto Cole Michael (1979), en la edición del desarrollo de los
procesos psicológicos superiores de Vigotsky, expone dos circunstancias
importantes del análisis de los experimentos que se realizaron en niños,
conforme a investigar la importancia del lenguaje en los menores, en
donde se demostró:
1. Para el niño el hablar es tan importante como el actuar para lograr una
meta. Los niños no hablan sólo de lo que están haciendo; su acción
y conversación son parte de una única y misma función psicológica
dirigida hacia la solución del problema planteado.
2. Cuanto más compleja resulta la acción exigida por la situación y
menos directa sea su solución, tanto mayor es la importancia del
papel desempeñado por el lenguaje en la operación como un todo. A
veces el lenguaje adquiere una importancia tal que, si no se permitiera
hablar, los niños pequeños no podrían realizar la tarea encomendada.
(P. 49).
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Es importante destacar la funcionalidad del lenguaje, como una herramienta que favorece al desarrollo de la expresión comunicativa, la
comprensión y resolución de problemas. Según Vigotsky comenta: “La
función inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo
un medio de comunicación social, un medio de expresión y compresión”.
(Vigotsky, 1934 citado en Baquero, 1999:67).
La zona de desarrollo próximo
Otra de las perspectivas de la teoría de Vigotsky es la “zona de desarrollo
próximo”, con la que se analiza el proceso de interacción que favorece
a que el sujeto se apropie de un conocimiento. El cual es definido por
Vigotsky:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz”. (Vigotsky,
citado en Cole Michael 1979:133)
De acuerdo con esta perspectiva (zdp), las experiencias de aprendizaje no
se deben diseñar de manera exclusiva sobre el desarrollo alcanzado por el
alumno. Siendo importante incluir aquellas experiencias de enseñanzaaprendizaje en donde se apoyen de la relación alumno-alumno. En donde
alguno de ellos sea el más capacitado ante un conocimiento.
El aprendizaje pasaría de una experiencia individual a un proceso
social, en donde cada uno de los alumnos pueden ser agentes del desarrollo
cognitivo. Se favorece el desarrollo de autonomía, el establecimiento y
creación de estrategias que permitan la resolución de problemas. Logrando
la emancipación del proceso de interacción y comunicación.
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La perspectiva sociocultural
Es la estructuración que se establece del proceso del desarrollo cognitivo,
del desarrollo humano, del crecimiento biológico, social y cultural de
cada individuo.
Para Vigotsky, consiste en considerar al sujeto como el resultado del
proceso histórico y social. En donde el lenguaje desempeña un papel
esencial. Además de que consideraba que el conocimiento, es un proceso
de interacción entre el sujeto y el medio. Entendiendo al medio como
acción social y cultural, no meramente fisiológico.
La concepción de la perspectiva sociocultural de Vigotsky, en el aprendizaje no se puede plantear como una actividad individual. Sino como una
conformación de lo social, por lo que el docente debe promover:
•
•
•
Favorecer el desarrollo de interacción social desde las diversas
estructuras (docente-alumno, alumno-docente, alumno-alumno,
etcétera.)
Facilitar el trabajo colaborativo.
Desarrollo del proceso de enseñanza del lenguaje, para que tenga
como objetivo ser comunicativo y funcional.
Conclusiones
De los elementos descritos en las perspectivas teóricas de Vigotsky, se
puede deducir diversas aplicaciones a la educación.
La construcción del conocimiento se desarrolla de manera social. El
docente debe de favorecer la interacción social con el alumno, además de
promoverla entre los mismos alumnos y su comunidad.
Situar a la zona de desarrollo próximo, como la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás. En donde resalta, el uso de los signos como
de las herramientas, las cuales modifican a la persona que los utiliza y
le permiten actuar sobre la realidad. Como es el uso del lenguaje como
una herramienta de mediación en el desarrollo cognoscitivo. Porque es el
medio que permite expresar ideas y apropiarse del conocimiento.
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Tomar en cuenta que no se puede observar al alumno separado del desarrollo social y cultural. Puesto que los procesos psicológicos se originan
a partir de la interiorización de las prácticas sociales. Porque el entorno
sociocultural influye en el desarrollo cognitivo de los alumnos.
Menciona García González Enrique (2005):
Para Vigotsky el aprendizaje esta relacionado desde sus más tempranos
inicios con el desarrollo. El camino del desarrollo del ser humano está. En
parte, definido por los procesos de maduración del organismo del individuo
de la especie humana, pero es precisamente el aprendizaje lo que posibilita
el despertar de estos procesos internos del desarrollo, los cuales no tendrían
lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente
cultural. (Pp. 117-118)
Todas las personas no pueden verse aisladas de su desarrollo social y
cultural, porque por medio de estos factores se favorecen sus procesos
psíquicos superiores, dado que se originan por medio de las prácticas
sociales.
Siendo la escuela uno de los contextos socioculturales, en donde
se pueden favorecer los procesos psíquicos superiores de los alumnos,
porque se les puede orientar y mediar en el desarrollo de la interacción y
comunicación, para que puedan emancipar sus conocimientos.
Referencias
Baquero Ricardo (1999), Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina, Aique.
Cole Michael, y John S. Vera (1979), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona, Grijalbo.
Pozo, M. (1999), Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata.
García G. Enrique. (2005). Vigotski “La construcción histórica de la Psique” México,
Trillas.
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John Dewey
David Martínez González
Introducción
¿Por qué estudiar a John Dewey?
P
orque al estudiar el pensamiento, forma de vida, contexto
socio-cultural y económico, en el cual se encontraban los
grandes filósofos de la historia de la pedagogía, al momento
del planteamiento de sus métodos de trabajo, estos dejan de ser
propuestas sin vida, sino que se convierten en experiencias profesionales, comprendiendo el sentido real de la propuesta a través
de la reflexión propia.
John Dewey fue un filósofo norteamericano, quien tuvo
una gran influencia en los pensamientos de su época, finales del
siglo 18 y hasta mediados del siglo 19. A pesar de que obtuvo
doctorado en filosofía y letras, y en un principio estudio apasionadamente el idealismo de Hegel, pronto cambió su visión del
mundo incluyéndose dentro del pragmatismo y preocupándose
principalmente por la educación, área del conocimiento humano
donde fue más prolífico.
Fue uno de los precursores de la escuela activa, criticando
ferozmente la escuela tradicional. Consideraba que los estudiantes
deberían de ser el centro de atención del proceso educativo.
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En su libro Democracia y Educación plasmó prácticamente todo su
pensamiento filosófico educativo. Es ahí donde definió los tres elementos
más importantes en el proceso educativo “la trinidad de los temas de estudio la constituyen la materia de estudio, los métodos y la administración
o gobierno”. (Dewey, 1916: 145)
Él consideraba que toda investigación parte de una situación problemática de incertidumbre y duda. Considera la situación problemática
como el primer momento de la búsqueda, dado que en alguna forma
sugiere una idea de cómo resolverla. El segundo momento de la investigación es el desarrollo de esta idea, mediante el raciocinio, lo que Dewey
llama la intelectualización del problema. El tercer momento consiste en
la observación y el experimento, o sea, en ensayar las diversas hipótesis
para comprobar o no su inadecuación. El cuarto momento consistirá en
una reconsideración intelectual de las hipótesis originarias. De esta forma
se formulan ideas nuevas que tienen en el quinto momento su verificación, que consiste en la aplicación práctica o en nuevas observaciones o
experimentos comprobatorios. De esta forma la situación problemática
se supera de tal modo transformándose en un todo unificado.
La filosofía de Dewey sirve de plataforma de trabajo para que kilpatrick formule su “método de proyectos”, también ampliamente utilizado
en la actualidad en la educación en México.
En el presente ensayo se hace una pequeña referencia biográfica de la
Vida de John Dewey, de su pensamiento educativo y se describe el método
de trabajo educativo que propone, la resolución de problemas.
Vida y pensamiento de Dewey
John Dewey fue un filósofo y pedagogo norteamericano, que nació en
Burlintong en el estado de Velmont hacia 1959. Realizo sus estudios en la
universidad de Velmont en la especialidad de Letras. Posteriormente realizo
estudios de Doctorado, siendo uno de los primeros estudiantes en obtener este titulo en los Estados Unidos. (Bowen, 2002:163)
En ese entonces el mundo filosófico era dominado por las escuelas
alemanas, basadas en el pensamiento idealista de Hegel. Dewey estudió
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esta tendencia filosófica, la cual indudablemente influyo en su propio
pensamiento. Sin embargo con el tiempo elimino esta tendencia.
En la época en que Dewey comienza a consolidar su pensamiento
filosófico educativo, en el mundo científico se estaban dando una serie de
cambios en los paradigmas reinantes, Darwin ya no pone al hombre en el
centro del universo, Mead propone cambios en la sociología y Malinowski y
Fraser en la antropología (Bowen, 2002:165), bajo esta tendencia de cambio,
dewey se opuso a la forma tradicional de la educación en ese momento,
y propuso que debería de colocar al estudiante en el centro de todo el
proceso educativo, él consideraba que la educación debería de contribuir
a formar una sociedad más justa y democrática. Todo su pensamiento
siempre estuvo encaminado hacía ese fin.
Una vez confirmada su tendencia filosófica Dewey se declaró dentro del pragmatismo, ya que entre otras cosas proponía la actividad
constante del individuo. Pragmatismo proviene de la palabra griega
pragma que significa acción o acto, y para Dewey el conocimiento solo
se puede explicar por su aplicación en la vida cotidiana del individuo.
Argumentaba que el conocimiento debe de servir al hombre para lograr
una vida más cómoda, cubriendo todas sus necesidades.
En este sentido desarrollo una filosofía que abogaba por la unidad
entre la teoría y la practica, unidad que ejemplificaba en su propio quehacer intelectual y militante político. Su pensamiento se basaba en la
convicción moral de que la “democracia es libertad”.
Consideraba a la vida social como un elemento fundamental en el
desarrollo humano. Argumentaba que el entorno del individuo determinará su conducta posterior. Dewey maneja dentro de su propuesta que al
hombre no se le debe de considerar como independientemente del medio
ambiente donde habita, ya que esta integrado con él, organismo-ambiente,
donde uno influye en el otro y viceversa. Para Dewey el medio ambiente
son “aquellas condiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividades características de un ser vivo”. (Dewey, 1916: 22)
Al mismo tiempo considera que la naturaleza humana esta constituida por dos componentes esenciales, el innato (impulsos o instintos) y el
adquirido (hábitos). Ambos mantienen un equilibrio en la conformación
de la personalidad.
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Los instintos son las características con las que nace el individuo, son
los primeros en aparecer en la vida. Sin embargo estos serán modificados
y/o controlados por la interacción del sujeto con su medio ambiente. En
este sentido la educación tendría como propósito el dirigir inteligentemente estos instintos hasta la formación de hábitos. A esta capacidad de
transformación Dewey le llama plasticidad y es “la capacidad de cambiar
las costumbres, de formar hábitos de juicio independiente y de iniciativa
e invención”. (Guichot, 2003:69) Al mismo tiempo un hábito “es una
predisposición adquirida hacia formas o modos de reacción”. (Guichot,
2003: 70)
Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos
peculiares (la memoria, la voluntad, la perseverancia) a fin de contribuir
con el bienestar de su comunidad, razón por la cual la función principal de
la educación en toda sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un “carácter”, ósea un conjunto de hábitos y virtudes que les permitan
realizarse plenamente.
Dewey se intereso en la educación y en los problemas que se presentaban en la escuela como institución, el consideraba que el proceso educativo
que se estaba trabajando era muy estático, que no existía acción educativa
y por este motivo no se estaba contribuyendo a facilitar el desarrollo de
los estudiantes, ya que los contenidos no tenían interés ni relación con la
vida cotidiana del individuo y que la moral era dictada desde arriba sin
ningún respeto a la psicología del niño.
Para Dewey la educación era la reconstrucción continua de la experiencia, ya que el proceso educativo deberá de tomar en cuenta las experiencias
de los niños al momento, así como el aprendizaje se consolida con la puesta
en practica de un conocimiento, es decir cuando el estudiante adquiere
experiencia.
Sostiene que toda la educación debe ser científica, que la escuela
debería de ser como un gran laboratorio social donde el alumno pudiera
relacionar sus conocimientos con las dificultades que se le presentan en
su vida cotidiana, que debería experimentar y a través de la experiencia
acumulada proponer soluciones a esas dificultades. Según Dewey la educación debe contribuir a formar una educación más justa y democrática.
En este sentido la escuela se debería de convertir en “una institución
que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el niño, en la que este
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sea un miembro de la sociedad, donde tenga conciencia de su pertenencia
y a la que contribuya”. (Dewey, 1895: 224)
La escuela, dice Dewey, debe de representar la vida actual, una vida
que sea tan real y vital para el niño como la que vive en su casa, en el
vecindario o en el campo de juego. La vida activa y social del niño debe
de ser asimismo el centro alrededor del cual se organicen progresivamente
las diversas “materias”, en primer lugar, las que lo familiarizan con su ambiente, en el tiempo y el espacio (historia, geografía, nociones científicas),
después las que proporcionan los instrumentos propios para ahondar
en las primeras (leer, escribir, contar). Pero las actividades manuales,
expresivas o constructivas, seguirán siendo el “centro de correlación” de
todos los estudios.
Esta propuesta pedagógica esta basada en gran medida en el interés
del individuo, argumentando que entre más interesado este el niño en algo,
más esfuerzos le dedicara. Así, el punto de arranque de toda la educación
deberá motivar el interés individual, más aun el mejor tipo de educación y
la más enriquecedora comienza generada por uno mismo.
En este sentido la función del profesor será que los proponga a sus
estudiantes experiencias significativas, ya que los intereses de los niños
pueden cambiar, conectarse con otras ideas y otros intereses, y desarrollarse gracias a la ayuda de un profesor abierto y atento.
Dewey hace una fuerte crítica al mundo expuesto hasta el momento,
en el cual se maneja un dualismo plenamente definido. La existencia de
dos reinos separados e independientes, antítesis básica que divide lo que
debería considerarse como unidad, ricos y pobres, hombres y mujeres,
nobles y plebeyos, gobernantes y gobernados y sobre todo mente y cuerpo.
En lo que se refiere a la educación propone una conexión mutua entre la
materia de estudio y el método de trabajo. Establece que los dos aspectos
se deben de manejar como una sola unidad integrada en un mismo sentido
“la idea de los métodos aislados de la materia de estudio es responsable de
las falsas concepciones de la disciplina y del interés”. (Dewey, p. 148)
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La educación como crecimiento
John Dewey fue un gran innovador, considerado como un pedagogo
progresista, lucho por reformar a las escuelas de su tiempo. Una tesis a
la cual, él le concedió una gran importancia y con la cual impregno toda
su propuesta educativa, fue la relación que tiene el medio ambiente en
el desarrollo humano. Lo explicaba como una relación dialéctica, en la
cual las dos partes ejercen influencia sobre la otra transformarse mutuamente. Hombre y medio ambiente están integrados en una sola unidad
y como tal deben de ser estudiados. Uno de los principales errores que el
manifiesta, es el hecho de manejar la realidad del niño como elementos
independientes y alejados de su contexto social. En este sentido propone que las materias y materiales de estudio deben de vincularse con la
experiencia de niño.
También concede una gran importancia al medio social. Considera
que una de las principales característica del ser humano es su necesidad
de vivir en sociedad; es decir, en convivencia con sus iguales. Los hombres viven en sociedad en razón de las cosas que tienen en común y la
comunicación es la razón para poseer cosas en común. Dentro de estas
agrupaciones humanas, (comunidades, pueblos), a través del tiempo se
generan códigos, pautas de comportamiento, normas a seguir, algunas
están plasmadas en documentos para su constancia, pero muchas otras
solo pueden ser observadas a través del comportamiento diario. Para
Dewey este conjunto de códigos es la cultura de un pueblo, de esta forma
la cultura se convierte así en el elemento integrador entre los sujetos que
forman parte de un grupo y al mismo tiempo lo cohesiona.
Una vez arraigada la cultura en el pueblo se llevará a cabo la renovación; es decir, los adultos a los que Dewey nombra “maduros” llevaran a
cabo un proceso de transmisión de la cultura a los jóvenes “inmaduros”.
Este proceso de autorenovación será el que le de continuidad al grupo.
De no llevarse a cabo adecuadamente y con precisión la transmisión de
la cultura estaría en riesgo de desaparecer, provocando que la convivencia
dentro del grupo no sea la adecuada.
El proceso de transmisión será determinado por la educación. Por
lo consiguiente la responsabilidad de la educación deberá recaer en los
adultos, los “maduros”, los cuales deberán determinar los contenidos
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que de deban de trabajar, pero siempre tomando en cuenta dos aspectos
fundamentales, el interés del niño, su contexto social, su medio ambiente
y la cultura establecida en su pueblo.
En este sentido la educación es un proceso de estimulación, de nutrición
y de cultivo, la cual debe de generar en el individuo todas las herramientas
necesarias para que se desenvuelva como parte de su medio ambiente,
resolviendo los problemas que se le presentan.
“Al dirigir las actividades de la juventud, la sociedad determina su
propio futuro, determinando el de los jóvenes”, (Dewey, 1916:46) ya que
los jóvenes de ahora, serán los adultos de mañana, hombres “maduros”
que tendrán la responsabilidad de la continuidad de la vida social, de la
transmisión de la cultura, en este sentido cobra relevancia la educación
que obtengan los jóvenes para que logren una madurez adecuada.
Cuando habla de jóvenes inmaduros no se hace desde el punto de vista
peyorativo, para Dewey la inmadures es la primera condición del crecimiento. Sólo a través de la educación y en contacto con su medio ambiente
y social será que el joven logre la madurez plena.
Para lograr una madurez plena durante en proceso educativo será es
indispensable la formación de hábitos. Para Dewey el hábito es “una forma de destreza ejecutiva, de eficacia en la acción. Un hábito significa una
habilidad para utilizar las condiciones naturales como medios para fines”.
Un hábito proporcionará al individuo la habilidad de adaptarse a su medio
ambiente, pero al mismo tiempo, para actuar sobre éste para modificarlo
de acuerdo a sus intereses. En esta concepción el hábito se vuelve en una
acción dinámica.
También se deben de trabajar los hábitos de pensamiento, los cuales son
“disposiciones intelectuales y emotivas así como un aumento de la facilidad,
economía y eficacia en la acción”, (Dewey, 1916:51) al ser de naturaleza dinámica, este no esperará estimulación alguna para generar actividad, buscará
siempre estar ocupado, en la búsqueda de explicaciones a los problemas que
le presenta su medio ambiente.
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El método educativo de Dewey
Dentro de las críticas que Dewey hace a la forma de trabajar de las
escuelas de su época, resalta el hecho de que los profesores estructuran
el currículo de acuerdo a como piensan los adultos, cometiendo de esta
forma un gran error. Él expone la necesidad de cambiar dicha estructura
para que coincida con la forma del pensamiento del niño, el cual identifica en su mundo inmediato totalidades y hechos concretos.
En este sentido critica los programas de estudios propuestos, ya
que considera que en ellos, se parcializa el conocimiento en diferentes
asignaturas, y no se logra la relación entre estos y la vida cotidiana del
niño, además de que los programas contienen una lista interminable de
contenidos que se extienden en el tiempo y en el espacio, y pareciera que
no tienen fin, de tal forma que el niño nunca termina de comprender
para que le sirve todo eso.
Dewey le otorga mucha importancia al método en el proceso de
aprendizaje. Maneja que la división que se establece entre las diferentes
metas que se deben conseguir a través de la instrucción es una gran falla.
El hecho de manejar independientemente la adquisición de una pericia, de
un conocimiento y la preparación para pensar ejemplifican este hecho.
El método es una formulación del modo en que la materia de una experiencia se desarrolla más eficaz y fructíferamente. Se deriva, por tanto, de la
observación del curso de las experiencias, donde no existe una distinción
consiente entre la actitud y la manera personal y el material a tratar. (Dewey,
1916: p. 157)
Dewey propone un método que le llamo “el método de pensar” (Dewey,
1916: pág. 152), el cual tiene como propósito integrar los diferentes
elementos mencionados, y a su desarrollar la capacidad del alumno de
resolver problemas. El método lo divide en las siguientes etapas:
1. La primera etapa es la experiencia. Es necesario considera las experiencias que el niño ha acumulado hasta el momento, para atraer su
atención e incitarlo a pensar. Se debe utilizar materiales o actividades
que el alumno ya conozca pero que al mismo tiempo les presenten una
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dificultad. Es así como el método debería de comenzar en presentar
una situación problemática para que el alumno comience a analizarla,
buscando soluciones al problema presentado.
2. La segunda etapa es la búsqueda de datos, recolección de datos por
parte del estudiante que le permitan determinar posibles soluciones o
generar hipótesis. Los datos se pueden obtener por diferentes medios,
comenzando por los sentidos, la observación en este caso se convierte
en un elemento de suma importancia. Pero también el antecedente informativo de cómo se han resulto otras situaciones parecidas, plasmadas
en documentos y obtenidos a través de la lectura o de la exposición.
3. Con la ayuda de los datos recolectados, las experiencias propias y las
experiencias de sus iguales, el estudiante podrá proponer posibles soluciones a los problemas planteados. Estas posibles soluciones pueden ser
tratadas en conjunto y con el apoyo del profesor, esté deberá convertirse
en un participante más. Según Dewey esta puesta en práctica, la cual
puede considerarse como aprendizaje por descubrimiento, será mucho
más eficiente que el aprendizaje por acumulación de conocimientos.
4. La siguiente etapa para Dewey es poner en práctica los datos obtenidos, las experiencias logradas, hacer ejercicios, porque sólo cuando
se pone a prueba un conocimiento se puede verificar su veracidad.
Cabe hacer mención en este momento que Dewey sugiere que no todos los
problemas pueden incentivar la curiosidad, la iniciativa de investigación
en el estudiante, para que esto se de, el problema debe cumplir con una
serie de condiciones, tal vez la más importante será que responda a las
experiencias del niño, que este dentro de su contexto social y de acuerdo a las capacidades del mismo. En este sentido el papel del educador
deberá ser el de propiciar el ambiente necesario para que se estimule las
respuestas del estudiante.
Para Dewey el método significa “aquella organización de la materia de
estudio que la hace más eficaz en el uso”. (Dewey, 1916: p. 146) El método
nunca debe estar fuera de la materia. En este sentido, es más que un modo
eficaz de emplear algunos materiales para lograr algún fin.
Dewey afirma que otra causa importante que motiva la ineficacia se
encuentra en que, en muchas ocasiones se maneja solo como una serie de
pasos aislados, rígidos y rutinarios. Al contrario, el método debe ser vivo,
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flexible, el cual se pueda adaptar en función de la problemática y de acuerdo a
la materia de estudio, considerando siempre la madurez del niño. El método
de enseñar es el método del arte, de una acción inteligente y bien dirigida.
Conclusiones
Considero muy importante la forma de trabajo propuesta por John Dewey,
rescatando su propuesta metodológica y la vinculación entre el método y
el material de trabajo, tomando en cuenta siempre la experiencia de los
estudiantes y su entorno social.
En resumen el método de Dewey contempla las siguientes etapas:
•Identificación de un problema
• Recolección y análisis de datos.
• La proyección y elaboración de sugerencias e ideas.
• La aplicación y comprobación experimental.
• Conclusión o juicio resultante.
Al comenzar a conocer el pensamiento de Dewey, puedo observar que al
profesor le hace falta conocer más sobre pedagogía para poder interpretar
adecuadamente los métodos pedagógicos que se vean reflejados en su
labor docente en beneficio del aprendizaje del estudiante.
Considerando el pensamiento de Dewey y el modelo llamado “aproximativo” (centrado en la construcción del saber por el alumno), podemos
concluir sobre las ventajas que representa la utilización en la educación
de la resolución de problemas, algunas de estas ventajas son:
1. La educación debe servir para resolver dificultades en la vida del
estudiante.
2. El estudiante ve la utilidad de los conocimientos y de la educación
en su vida diaria.
3. Parte de los conocimientos previos del estudiante por lo que el conocimiento nuevo refuerza al primero.
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4. Al buscar y resolver situaciones problemáticas el alumno se vuelve
cada vez más reflexivo además de que se contribuye a favorecer la
creación de un pensamiento científico en el estudiante.
El esta propuesta la función del maestro será la de organizar las actividades
de aprendizaje, a través de la búsqueda y planteamiento de situaciones
problemáticas, para que generen motivaciones en los estudiantes por la
solución de las mismas mediante la aplicación de los conocimientos adquiridos. Al mismo tiempo debe de convertirse en un guía el cual propicie de
parte del alumno el análisis de las situaciones problemáticas, la propuesta
de solución, elección de la solución más adecuada y puesta en práctica de
la misma, así como la evaluación de los resultados obtenidos.
Bibliografía general
Bowen James y R Hobson Peter (2002), Teorías de la Educación. México, Limusa.
Dewey John (1916), Democracia y educación. Madrid, Ediciones Morata.
Guichot Reina Virginia (2003), Democracia, ciudadanía y educación. Madrid, Biblioteca
Nueva.
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La comunicación en el salón de clases
en el Plantel 8 “Miguel E. Schulz
de la Escuela Nacional Preparatoria
Lilia Bertha Alfaro, María Teresa Gómez, Sandy Azalea González,
Manuel Granados-Navarrete 1, Rosa Elena Guerrero,
Leticia Josefina Jaimes, Martha Patricia Martínez, María Isabel
Mondragón, Angélica Priscila Moreno y Armando Reyes*
1. Introducción
L
as instituciones educativas tienen una misión muy importante: educar a personas con particularidades propias que
la educación ha de respetar, por lo tanto la visión de la educación
no sólo se debe centrar en adiestrar o instruir a los individuos en
sus capacidades intelectuales, sino también en sus capacidades
afectivas y sociales. Por ello la misión principal del Bachillerato de
la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) es educar
de manera integral a sus estudiantes para que puedan continuar
sus estudios profesionales, sean conscientes de su realidad y estén
comprometidos con la sociedad; todo ello a través del desarrollo
y adquisición de saberes, habilidades, actitudes y valores que les
1
Coordinador del sipgb.
* Miembros del Seminario Institucional Permanente Gabino Barreda (sipgb) en
la Subsede del Plantel 8 “Miguel E. Schulz”.
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permitan tener una mentalidad crítica (Plan de desarrollo de la enp,
2002-2006).
De esta manera, la educación en el bachillerato se enfrenta a grandes
retos, uno de ellos, desarrollar habilidades cognoscitivas y psicosociales
que permitan a los estudiantes tener una educación integral y no sólo
enfocada a la adquisición del conocimiento. En los últimos años la Escuela
Nacional Preparatoria (enp) y el Colegio de Ciencias y Humanidades
(cch), han tratado de darle este enfoque a sus programas de estudio a partir de una visión “constructivista” del proceso de enseñanza-aprendizaje,
con la cual se busca que el alumno sea capaz de construir el conocimiento
y que no simplemente lo reciba y memorice, sin embargo, a pesar de que
el Bachillerato contempla esta visión, existe la inercia de la educación
tradicional en donde se continúa dando prioridad a la adquisición de
conocimientos y al desarrollo de capacidades puramente cognoscitivas
(por ejemplo habilidades lógico matemáticas), las cuales sin duda son
importantes, pero que provocan el descuido de habilidades sociales y
afectivas (Charles Creel, M. 1986; Prieto Castillo, D. 1986; Benítez García,
R. y de la Cruz, G. 2000).
La base de una educación integral se encuentra en la comunicación
en el salón de clases, donde los maestros y alumnos sean los protagonistas
de un diálogo que contextualiza el conocimiento con la experiencia propia, para que, de esta manera, las acciones y el conocimiento que facilita
el profesor no partan de un vacío de significado, sino de conocimientos
prácticos y conceptuales previos, construidos en situaciones sociales tales
como: edad, género, momento histórico, extracción económica, entre
otros (Charles Creel, M. 1986; Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1998;
Benítez García, R. y de la Cruz, G. 2000, Mateo Andrés, J. y cols. 2002).Es
así como la comunicación en el aula es concebida como un proceso de interacción social, a través del cual se interrelacionan las lógicas de exposición
de los contenidos pedagógicos con las formas y medios de transmitirlos,
que darán como resultado la asimilación, resignificación, negociación y/o
rechazo por parte del receptor de los mismos.
Para Charles Creel, M. (1986) dentro de este proceso de comunicación
existen cuatro elementos:
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a) Maestros y alumnos, los cuales son sujetos individuales y sociales,
pero que, además, son los protagonistas del proceso educativo, al
establecer relaciones dentro del salón de clases y al construir su
identidad como sujetos de la práctica educativa.
b) Mensaje, es el intermediario en las relaciones de comunicación en
el salón de clases, implica un proceso de selección de unidades culturales y sus combinaciones, que el emisor estructura y el receptor
reconstruye mediante los códigos que maneja.
c) El mensaje educativo implica la forma en cómo el docente va a transmitir el conocimiento, lo cual depende de la concepción que tiene
del mundo, de su realidad circundante y la asignatura que imparte,
esto se ve reflejado en sus formas de exposición de los contenidos
de enseñanza y en los mensajes extracurriculares que emite. Así, el
maestro de acuerdo con el plan de estudios, los objetivos específicos
de la disciplina, sus conocimientos y habilidades personales, elige la
o las formas y los medios a través de los cuales va a transmitir los
contenidos por ejemplo: el discurso magisterial, los textos escolares,
los materiales audiovisuales, la discusión grupal, las dinámicas de
grupo, entre otros, los cuales tienen lenguajes, códigos y características especiales.
d) La matriz cultural: Los códigos y lenguajes. El código es un conjunto
de reglas que asocian elementos de un sistema sintáctico (señales
distinguibles entre sí de acuerdo con leyes combinatorias internas) y
elementos de un sistema semántico (unidades culturales de significado). El código constituye un principio regulador para la selección de
integración de los significados relevantes, las formas de su realización
y la evocación de contextos; presupone también una jerarquía en las
formas de comunicación, en su demarcación y criterio. De aquí la
importancia de que el emisor y el receptor compartan los códigos
para llevar a cabo satisfactoriamente la comunicación. De esta manera, si el docente pretende establecer un diálogo con sus alumnos
debe compartir con ellos códigos verbales y no verbales para que el
conocimiento sea accesible.
e) El proceso de interacción. En la comunicación educativa existe una
relación entre sujetos con una finalidad determinada; estos son:
maestros y alumnos, que junto con el conocimiento, los lenguajes
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y los códigos generan un campo complejo, en el cual se entrelazan
relaciones de comunicación de la más diversa índole. El proceso de
comunicación que se lleva a cabo en el salón de clases pone en escena
el contexto institucional, así como la situación personal, grupal y
social de los interlocutores (maestros y alumnos).
Es precisamente debido a lo anterior que, desde el punto de vista de la
comunicación en el aula, el docente es visto como un facilitador del conocimiento que requiere, además del dominio de su materia, habilidades
afectivas y sociales que le permitan eliminar barreras en la relación con los
alumnos, para establecer un diálogo que favorezca la construcción del conocimiento al interactuar procesos cognoscitivos (razonamiento), afectivos
(emociones) y sociales (formas de comunicación)2 y con ello alcanzar un
aprendizaje significativo.
Las formas de comunicación dentro del salón clases se reflejan en los
valores, actitudes (verbales y no verbales) y normas que tanto los maestros
como los alumnos expresan en su interacción dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje (Benítez y De la Cruz, 2000). Una comunicación
abierta al diálogo dentro del aula necesariamente se vincula con valores
de respeto y honestidad, así como con actitudes positivas por ambos
protagonista (profesores y alumnos) por ejemplo, un profesor abierto al
diálogo, maneja su autoridad sin abusar de ella y, sobre todo, es congruente
con lo que hace, dice, piensa y siente es decir, es auténtico; estas actitudes
se reflejan en sus alumnos los cuales responderán de la misma manera, es
decir con honestidad y responsabilidad (Rogers, C. 1974; Lafarga Corona,
J. 1991; Moreno López, S. 1991; Goleman, D. 2000, 2002).
Para lograr una comunicación clara en el salón de clases también es
necesario saber negociar, lo que implica respetar el punto de vista de los
alumnos y que los alumnos respeten al profesor, mantener el propio a
través de argumentos válidos, evitar imponer decisiones y llegar a acuerdos
2 Según Charles Creel, M. (1986) El proceso de comunicación en el aula está conformado por
elementos de índole individual y social, con carácter material y simbólico. Esto lo convierte
en un fenómeno complejo, donde se relacionan diversos sujetos con el fin de expresar, crear,
recrear y negociar un conjunto de significaciones, con base en reglas previamente establecidas, en un determinado contexto educativo. En este proceso entran en juego prácticas
comunicativas: verbales, no verbales, visuales, audiovisuales, kinestésicas, entre otras.
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en común (paths, 2004). El profesor que expresa los valores y actitudes
anteriores, se convierte en un facilitador del aprendizaje, ya que es capaz
de establecer una relación personal y directa con sus alumnos, acercándose
a ellos, de persona a persona, sin miedo y con seguridad, sin presentarles
una máscara o fachada (Rogers, C. 1974; Hiriart, V.1999; Goleman, D.
2002; Flores Galaz, M. y Díaz Living, R. 2002, paths, 2004).
A través de lo expuesto anteriormente se puede decir que uno de los
mejores recursos con los que cuentan profesores y alumnos para realizar
su labor educativa es su propia persona. En particular, son esenciales los
valores, las creencias, las actitudes y los afectos que tengan sobre sí mismos
y los demás, ya que éstos dan lugar a las diferentes formas de entender y
ejercer la comunicación dentro del salón de clases.
2. Objetivo
En el Plantel 8 “Miguel E. Schulz” de la Escuela Nacional Preparatoria. Analizar de manera cualitativa a través del discurso las formas de
comunicación dentro del aula, que manifiestan tanto profesores como
alumnos.
3. Metodología
3.1. Tipo de estudio
Se seleccionó la técnica de los grupos focales3 para recopilar la información, y para el procesamiento de los datos la metodología cualitativa.
3
Un grupo focal es un grupo de discusión que está integrado por 6 a 8 personas, con
antecedentes y experiencias similares para discutir un tema específico de interés para el
investigador. El grupo es guiado por un moderador, orientador o facilitador que los introduce en el tema por medio de preguntas previa e intencionalmente preparadas y conduce,
centra y orienta la discusión que se genera con su aplicación.
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3.2. Instrumento
Para la conducción de los grupos focales, se elaboró una serie de ocho
preguntas, las que se adecuaron según se tratara de profesores o de
alumnos.
Las preguntas y la operación de la técnica (grupo focal) se validaron
previamente por medio de dos ejercicios con alumnos, conducidos por los
miembros de la Subsede del Plantel 8 del Seminario Institucional Permanente Gabino Barreda (sipgb), uno de ellos asumió el rol de moderador
y los otros fueron observadores.
3.3. Muestra
Se formaron nueve grupos focales con miembros de la comunidad del
plantel; tres con profesores de diferentes colegios académicos y seis con
alumnos: tres del turno diurno y tres del nocturno, en ambos casos uno
de cada grado: 4º, 5º y 6º (en cada grupo seis o siete profesores o en su
caso seis o siete alumnos)
3.4. Técnica
Para conducir los nueve grupos focales, se integraron tres tercias de aplicadores, por lo que cada tercia condujo tres grupos focales, actuando así
cada quien como moderador una vez y en otras dos como observador. La
observación se hizo combinada, puesto que un observador tomó nota de
las reacciones y actitudes de los participantes (moderador e integrantes
del grupo focal) que estuvieran frente a él, mientras que el otro, ubicado
en posición opuesta, hizo lo mismo pero con el resto de los integrantes,
cubriendo de esta forma a todo el grupo.
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3.5. Escenario
Las nueve aplicaciones se efectuaron en la sala de juntas de los laboratorios lace del plantel, los días martes, miércoles y jueves de tres semanas
consecutivas, durante los meses de febrero y marzo del año 2005, con una
duración de 50 a 100 minutos cada una.
Con el propósito de contar con material confiable derivado de la
información generada en los grupos focales, se grabaron todas las aplicaciones en video y audio.
3.6. Procedimiento
Conforme los principios de la metodología cualitativa, para el procesamiento de la información, se determinaron las siguientes acciones:
3.6.1. El análisis del contenido de las grabaciones lo hicieron las tercias
de profesores que integrados en equipo habían conducido la aplicación de
los grupos focales, por lo que a cada equipo de profesores-investigadores
les tocaron sus tres grupos focales.
3.6.2. Para sistematizar las observaciones derivadas de la trascripción,
se diseñó un formato, en él se abrieron dos columnas, en la más ancha
se anotó textualmente lo que cada uno de los integrantes: moderador o
miembros del grupo focal dijeron en sus intervenciones y en la columna
de menor dimensión se anotaron las actitudes que en el video mostraron
los integrantes en su participación. Los datos así recabados se complementaron con las notas recogidas durante el ejercicio respectivo. Para
facilitar la trascripción de lo captado en el video y ágil comprensión de
terceros, se elaboró una serie de signos.
3.6.3. Se hicieron varias pruebas de manejo de criterios-eje o bases
sobre los cuales hacer el análisis, buscando no distorsionar la información
original, esto para evitar o no darle al resultado del análisis el “sello” del
moderador o de los otros dos profesores que atendieron el grupo focal,
por lo que se acordó:
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•
•
Utilizar textualmente la información recabada.
Seleccionar la información que se repitiera mayor número de veces
(el resto no sería considerado).
•Incorporar de la trascripción original dos o tres ejemplos relacionados
con la información seleccionada.
3.6.4. Con base en estos elementos se hizo el análisis de la información
contenida en los videos, se hizo la trascripción de la misma y se presentó
al grupo, tantas veces como fue necesario, hasta que se logró uniformar
las acciones y por consecuencia la información adquirió similar presentación y confiabilidad.
3.6.5. Durante la fase de recopilación y procesamiento de la información, para la toma de decisiones, bien para el diseño de formatos, la
elaboración del cuestionario, la trascripción de los videos o el análisis de
la información se combinó el trabajo individual y en equipo. Las decisiones siempre se tomaron por consenso de los integrantes de la subsede
del P 8 del sipgb.
4. Resultados
Con el propósito de hacer patente el rigor con que se realizó el procesamiento de los datos recabados, en cada respuesta aparece en un primer
párrafo la información seleccionada que resultó del análisis de la totalidad
de los comentarios que hicieron los alumnos o los profesores en los grupos
focales agrupados en tercias. A continuación, en segundos párrafos se
dan ejemplos textuales de los comentarios vertidos durante el desarrollo
del grupo focal.
4.1. Información integrada de las tres tercias de grupos focales; dos
de alumnos y una de profesoresPor tratarse de los resultados que se
obtuvieron al integrar las respuestas de las tres tercias de grupos focales,
de las que se derivarán directamente las conclusiones, desaparecen los
ejemplos y se conserva; tanto el lenguaje original, como la procedencia
de la información por sectores de alumnos y de profesores.
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Pregunta
Alumnos
Profesores
1. ¿Qué es para ustedes la comunicación en el aula?
Consideran que la comunicación en el salón
es importante para crear
una mejor convivencia y
lograr una atmósfera de
confianza, siendo un incentivo que motiva el
aprendizaje.
Algunos lo definen
como un proceso en el
que los alumnos son
únicamente receptores,
en otros profesores predominan aspectos conceptuales, y otros más
dicen que la comunicación es un diálogo entre iguales para que el
alumno construya su
propio conocimiento y
el profesor sea el facilitador.
Pregunta
Alumnos
Profesores
2. ¿Cómo (los maestros) interactúan en
el salón de clase
con sus alumnos?
Opinan que la interacción en el salón de clase
parte de la convivencia y
el respeto hacia el profesor y viceversa.
Prefieren establecer reglas y el uso de
estrategias de enseñanza-aprendizaje desde
el principio. Un grupo
minoritario de profesores manifestó que lo hacen por medio de una
interacción unilateral
de reglas verticales.
Pregunta
Alumnos
Profesores
3. ¿Consideran importante la forma
como interactúan
con sus maestros
(alumnos) para
tener un mejor
proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Por qué?
Consideran que si es importante, ya que una relación positiva crea un
ambiente de confianza
en el que se puede ver al
maestro como un amigo,
lo que hace que se desarrolle mejor el aprendizaje.
Los profesores la consideran importante porque
hay confianza y permite
que exista retroalimentación.
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Pregunta
Alumnos
4. ¿Qué actitudes
de los alumnos y
de ustedes maestros propician una
mejor comunicación en el salón de
clases?
Las actitudes en el salón
de clases que propician
una mejor comunicación
son: confianza, respeto,
tolerancia, tener una clase amena y que el profesor sea “buena onda”.
Profesores
Las actitudes son: respeto, escuchar, congruencia, empatía,
autenticidad y cumplir
con las reglas establecidas.
Pregunta
Alumnos y profesores
5. ¿Qué actitudes de
los alumnos y de ustedes maestros impiden
la comunicación en el
salón de clases?
Actitudes inadecuadas de los actores del hecho
educativo (falta de interés, flojera, trato unilateral, apatía, prepotencia, intolerancia, ansiedad
–impaciencia en los alumnos– y diferentes códigos del lenguaje) impiden la comunicación en el
salón de clases.
Pregunta
Alumnos
Profesores
6. ¿Qué habilidades personales consideran ustedes
que debe tener un
profesor para dar
su clase y que sus
alumnos le entiendan?
Refieren que el profesor tenga una habilidad
verbal desarrollada, carisma, simpatía y que conozca bien el tema del
que esta hablando.
Hacen referencia a las
habilidades vinculadas
con el proceso de enseñanza-aprendizaje como
el manejo de estrategias,
dosificar el material, tener un buen manejo del
tema y hacer que los
alumnos participen.
Pregunta
Alumnos
Profesores
7. ¿Con qué tipo de Se llevan mejor con
alumnos (maestros) quien se involucra con
se llevan mejor?
ellos (con los que son
sencillos, tiernos, “buena onda”, responsables,
tolerantes, amables y respetuosos) y manejan de
manera atractiva su clase.
Opinan que se llevan
mejor con alumnos con
los cuales se comunican mejor y se pueden
mostrar tal cual son.
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Pregunta
Alumnos
Profesores
8. ¿Cuáles son las
debilidades y cuáles las fortalezas
que tienen como
maestros (alumnos)?
Señalan en la lista de sus
debilidades: la flojera,
no estudiar en casa, y el
libertinaje. En sus fortalezas el deseo de superación, la perseverancia y
la participación.
Señalan en sus debilidades el involucrar se
afectivamente con sus
alumnos. Sus fortalezas
son: dedicar un tiempo
fuera del salón de clase
a la preparación de su
materia, hacer lo posible para que los alumnos aprendan más y
estar satisfechos con su
trabajo.
5. Conclusiones
El estudio revela que entre alumnos y profesores existen en general
más coincidencias que diferencias, tanto en lo que es la comunicación,
como cuando consideran que es importante la interacción en el salón de
clases y como la efectúan, asimismo ambos coinciden al señalar algunos
aspectos que la mejoran o la impiden.
Respecto a las características o rasgos de alumnos y profesores, las
respuestas de ambos revelan ciertas diferencias, puesto que los alumnos
contestan específicamente, no así los profesores que responden de manera técnica (citan habilidades vinculadas con el proceso de e-a o bien
contestan que se llevan mejor con alumnos que se comunican mejor
y se muestran como son) que corresponden a respuestas evasivas. Por
otra parte, en cuanto a cuales son sus debilidades y cuales sus fortalezas,
ambos contestan de manera limitada pues señalan únicamente aspectos
relacionados con el deber ser y no mencionan al ser.
En la mayoría de las respuestas se entreve el papel jerárquico tradicional que ambos actores juegan en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Aun cuando todos hablan acerca de la comunicación, es necesario
atender que los alumnos y profesores no son expertos en comunicación,
y por otra parte no es el propósito estudiarla conceptualmente, todos
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externan sus opiniones con el conocimiento que tienen acerca de lo que
piensan que es la comunicación.
No fue posible hacer una imbricación total de la información que
ambas partes dan sobre el tema (alumnos y profesores) pues en sus respuestas manifiestan niveles de observación diferente. Ello no excluye el
haber encontrado igualdades entre las concepciones que ambos tienen
y que son los puntos sobre los cuales convergen para llegar a una mutua
interacción que influye positivamente en el desarrollo del proceso de
aprendizaje y en si de la educación.
Durante el análisis de la información se observó que una de las
divergencias de mayor peso es que los profesores tienden a describir la
comunicación con terminología teórica a diferencia de los alumnos que
ponen la concepción sobre el plano emotivo y de manifestaciones tácitas,
de las cuales pueden asirse para afirmar que con un determinado profesor
tienen un cierto grado de comunicación que con otros profesores no puede
darse, por causa de su comportamiento.
Haber encontrado diversas formas de entender la comunicación, es
porque, seguramente se tiene una idea imprecisa de lo que es ésta; de ahí
la necesidad de trabajar con el fin de que tanto alumnos como profesores
tengan una idea clara de lo que implica la comunicación, los tipos de
comunicación, y las habilidades para comunicar.
En referencia a los objetivos de la investigación se puede considerar
que si bien se logró explorar en la muestra como ocurre la comunicación
en el salón de clases, y parcialmente se evidenciaron aspectos de la participación que tienen alumnos y profesores en ella, los elementos hasta
ahora percibidos son insuficientes.
No dudamos que resta mucho por saber y por indagar a propósito
del tema tomando en cuenta siempre a los actores que participan en él. Es
tarea para el grupo de investigación trabajar para, de alguna forma tener
más claro los puntos de vista que sobre la objetivación de la concepción
subjetiva de la comunicación tiene cada persona.
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Comentario final
Dentro del ámbito educativo, los profesores saben que el proceso de enseñanza-aprendizaje es más complejo que el mero hecho de converger en
el aula profesores y alumnos para dar y recibir conocimientos.
Para tener más claro cómo se manifiesta el quehacer del enseñante
y del estudiante en este proceso, el grupo de profesores que formamos
parte del Seminario, hemos puesto la mirada en las declaraciones que
los actores, profesores y alumnos del plantel 8 Miguel E. Schulz, refieren
con respecto a la importancia y manifestación objetiva de la comunicación dentro del aula.
Como grupo de investigación interdisciplinario, iniciamos el estudio
de la comunicación, considerando que cada individuo, según su edad y
su procedencia –familiar, social, educativa-, tienen una visión del mundo,
particular y personal, pues cada momento vivido crea en el ser humano
una impronta indeleble que lo determina en cualquier relación cara-cara
que emprenda en la interminable marea de momentos en los que interaccionará con otros individuos.
Es nuestro interés continuar interpelando a la más amplia gama
de actores, pues cada percepción tendrá la pieza que complete el rompecabezas que conforma la totalidad de formas de ver y objetivar la
comunicación dentro del aula para que se de la enseñanza-aprendizaje
en forma óptima.
Si el lenguaje es el medio por el cual el individuo comparte la vida
con sus semejantes es necesario saber cómo ocurre este intercambio de
manifestaciones del lenguaje dentro del aula.
Hasta el momento, el trabajo de esta investigación ha sido fructífero
y ha dejado una gran información sobre aquello que los profesores, tanto
como los alumnos interpelados que formaron parte de los grupos focales
dieron como referencia de lo que para ellos es y forma parte esencial de
la comunicación dentro y fuera del aula.
El conocimiento pleno del proceso de la comunicación impulsará
entre los profesores la conducción idónea de los alumnos, y a éstos les
dará una rica información sobre el punto de vista de aquellos, para lograr
entre ambos una mutua comprensión que conlleve a la obtención del
objetivo de la convivencia en el aula, la enseñanza y el aprendizaje.
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Bibliografía
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Í
ND
I
CE
Presentación..........................................................
Educados en la cultura analógica,
educadores en la cultura digital:
de la mente letrada a la virtual..............................
Cristina Alonso Cano
Nuevas tecnologías y viejos problemas.................
Héctor H. Fernández Rincón
Algunas consideraciones sobre la presencia
de las tecnologías de la información
y la comunicación en la escuela.............................
Elda Aranda Borbón
5
9
25
37
La globacultura y sus expresiones
sociales y educativas..............................................
Luis Héctor González Mendoza
59
La cueva de tribus virtuales
y su modelo pedagógico........................................
Mauro Pérez Soza
77
La educación no-formal, las tecnologías
de la información y comunicación y su
entorno neoliberal.................................................
Carlos Arnulfo Bermejo Pérez
87
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El tema de sexualidad en la tercera fase
de la licenciatura en pedagogía: procesos
psicosociales en la orientación educativa.............
Angélica de G. Terrazas Domínguez
La orientación educativa en la promoción
y el desarrollo de competencias académicas.........
Luis Alfredo Gutiérrez Castillo, Juan Hernández
Flores, Dolores Guadalupe Mejía Rodríguez,
Luz María Ramírez Ábrego
El quehacer pedagógico frente
a los nuevos desafíos educativos
de la sociedad de la información...........................
Martha Altamirano Rodríguez
97
109
123
Notas sobre regímenes administrativos
de la Administración Pública................................
María Guadalupe Cortés Torres
135
Ley Orgánica de la administración
Pública Federal......................................................
Miguel Ángel González Melchor
145
Algunas contribuciones de Rousseau
al campo pedagógico.............................................
Anibal Avendaño López
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La alternativa de la complejidad...........................
Ana María Díaz Solís y Ylla Juárez Cruz
159
Educación según Platón........................................
Eduardo Velázquez Suárez
169
La historia es enseñanza ¿intelectual,
científica, instrumental o moral?..........................
Cornelio Rey Medina Polanco
187
Las aportaciones teóricas
de Vigotsky a la educación....................................
Alejandro Cisneros Ramos
201
John Dewey............................................................
David Martínez González
La comunicación en el salón de clases
en el Plantel 8 “Miguel E. Schulz
de la Escuela Nacional Preparatoria.....................
Lilia Bertha Alfaro, María Teresa Gómez,
Sandy Azalea González, Manuel GranadosNavarrete, Rosa Elena Guerrero, Leticia
Josefina Jaimes, Martha Patricia Martínez,
María Isabel Mondragón, Angélica Priscila
Moreno y Armando Reyes
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Esta primera edición de XI Jornadas Pedagógicas de Otoño. Memoria. Tomo I, estuvo a cargo
de la Subdirección de Fomento Editorial de la Dirección de Difusión y Extensión
Universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional y se terminó de imprimir en
diciembre de 2007 en los talleres gráficos de XXXXXXXXXX. El tiraje fue de 500
ejemplares más sobrantes para reposición.
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