Intervención en conductas desafiantes - FES Acatlán

Intervención en conductas desafiantes:
una experiencia innovadora en la SIAP
Jesús Manuel Hernández Vázquez
Mónica Ortiz García
Mariona Tarragona Roig
Estela Uribe Franco
Intervention in defiant behaviors:
a groundbreaking experience at SIAP
Resumen
Se expone aquí el conjunto de procedimientos, modelo utilizado y resultados obtenidos que la Sala de Intervención y Asesoría Pedagógica (SIAP) de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM ha construido a partir
de procesos de investigación educativa para la atención de escolares que enfrentan barreras para el aprendizaje
y la participación, destacando el campo de las conductas desafiantes. Este trabajo valora las acciones de la siap
en torno a una investigación aplicada desde un enfoque proactivo, para atender las conductas desafiantes en
escolares, contribuir a la formación de prestadores de servicio social de pedagogía y brindar orientación a padres
de familia como apoyo para enfrentar positivamente la problemática de sus hijos.
Palabras clave: barreras para el aprendizaje y la participación, conductas desafiantes, enfoque proactivo,
evaluación dinámica y funcional, innovación educativa, intervención psicopedagógica, psicología positiva.
Abstract
In this paper we present the set of procedures, model used and outcome achieved that the Board of Intervention and Pedagogical Assessment (abbreviated to SIAP in Spanish), of the Faculty of Higher Studies Acatlan of
the UNAM, has built based on processes of educational research conducted in order to give attention to those
students who face barriers to learning and participation, especially in the field of defiant behaviors. This work assesses the actions of the SIAP around a research applied from a proactive approach to address defiant behaviors
in students, to contribute to the training of social service providers working in the bachelor’s degree in Pedagogy
and to provide guidance to parents so they can deal positively with the problems of their children.
Keywords: Barriers to learning and participation, defiant behavior, proactive approach, dynamic and functional assessment, educational innovation, psychopedagogical intervention, positive psychology.
La Sala de Intervención y Asesoría Pedagógica (SIAP) es una de las áreas de servicio profesional dentro del campo
psicopedagógico que posee la Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, UNAM. A 15 años de su creación, se
ha consolidado como un espacio de intervención psicopedagógica basada en la investigación educativa, con dos
finalidades: la primera, apoyar a la comunidad con escasos recursos que demanda atención especializada en el
ámbito psicopedagógico y la segunda, contribuir a la formación profesional de los egresados de la licenciatura en
pedagogía como una alternativa para el cumplimiento del servicio social universitario.
La SIAP atiende a niños en edad escolar que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación (Ainscow
y Booth, 2002), donde destacan las dificultades del lenguaje. En los últimos años se incorporó el estudio e intervención en el campo de las conductas desafiantes, ofreciendo orientación a padres de familia como apoyo para
enfrentar positivamente la problemática de sus hijos.
60 multidisciplina
núm. 8, 2010, pp 58-67
La SIAP se creó en 1995 como resultado de un proyecto de atención comunitaria establecido por el Programa
de Pedagogía de la FES Acatlán, con la colaboración de la Agencia Española para la Cooperación Internacional
(AECI), a través del programa “Jóvenes Doctores Españoles” que asignó a una especialista para fortalecer una propuesta educativa de atención a la comunidad en Acatlán. Desde su fundación, la SIAP ha ampliado y consolidado
su labor, de la cual deriva la obtención de varios premios y distinciones por su acción de apoyo a la comunidad y
por la consistencia en su propuesta de fortalecimiento a la formación profesional de los egresados de la licenciatura en Pedagogía y de otras disciplinas.
Dificultades atendidas en la SIAP
La SIAP atiende uno de los problemas más significativos que enfrenta el Sistema Educativo Nacional, se trata del
fracaso escolar (INEE, 2008) en los primeros años de la educación primaria. Aproximadamente el 10% de los niños
presenta dificultades con la adquisición de la lecto-escritura y las matemáticas, con una mayor incidencia en el 1°
y 2° grado, lo que significa serias inversiones económicas y esfuerzos humanos considerables, así como frustraciones individuales y familiares. Aunado a ello, los escolares muestran una gran diversidad de conductas, dentro
de las que se encuentran las conductas desafiantes, con gran impacto en el desarrollo social, ya que a partir de la
confrontación que establecen con los otros, afectan sus propias relaciones dentro de su ámbito familiar, dificultan
sus relaciones sociales dentro del aula y en consecuencia son proclives a limitaciones en sus aprendizajes. La conducta desafiante es aquel tipo de conducta que interfiere en el aprendizaje o el normal desarrollo del niño, que
resulta dañina para él, para otros compañeros o adultos, o que le sitúa entre la población que tiene alto riesgo de
manifestar posteriormente problemas sociales o fracaso escolar (Additional Needs Net, 2007).
Proyectos de innovación
A partir de 2007 la SIAP se incorporó al modelo de investigación multidisciplinaria de la FES Acatlán bajo el enfoque de innovación educativa, entendida ésta como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto
grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos y prácticas pedagógicas e introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos, programas y materiales (Carbonell,
2001). Desde entonces, ha considerado la atención de necesidades que justifican la prevención o intervención en
las conductas desafiantes que presentan los escolares que asisten a la siap, buscando, por un lado, la reducción
de los efectos dañinos de estas conductas para los propios niños —las que a menudo les dificultan las relaciones interpersonales con sus compañeros o adultos y que pueden afectar negativamente su rendimiento escolar
(Goleman, 2008)— y, por otro, impedir en lo posible que estas conductas, cuya tasa parece incrementarse en
la actualidad, se agraven en los años posteriores y dificulten seriamente el ajuste social y emocional en su vida
adulta (Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph y Strain, 2003).
De esta forma, el presente trabajo conceptualiza la labor de intervención psicopedagógica desde una óptica innovadora. Lo que se ha fortalecido a partir del desarrollo de la investigación “Intervención en conductas desafiantes
desde un enfoque proactivo. Innovación en la SIAP-FES Acatlán”.
En este sentido, la SIAP ha generado proyectos innovadores, alternos en varios sentidos: para la formación de
prestadores de servicio social en habilidades para la investigación dentro de los procesos de intervención psicopedagógica y mediación, y en la creación de estrategias de adecuación de los ambientes de aprendizaje acorde
con el modelo proactivo. De esta forma, se ha contribuido al fortalecimiento de las estrategias de trabajo y en la
atención e intervención psicopedagógica para los usuarios del servicio educativo (escolares, padres de familias
y docentes de educación básica). De la misma forma, también se han incorporado estrategias innovadoras en lo
que respecta a la forma de incorporación y formación de prestadores de servicio social de la SIAP, al considerarlos
como parte de los usuarios de los resultados. Es decir, se considera conveniente que los aspectos teóricos derivados de las investigaciones desarrolladas en la SIAP puedan fortalecer su formación, orientada a la optimización
de los niveles de atención de la población infantil receptora del servicio psicopedagógico, dentro de un programa
de innovación con un enfoque constructivo o proactivo.
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Las conductas desafiantes
Así, se presentan ahora las principales aportaciones que este equipo de trabajo ha realizado en torno a la discusión sobre conductas desafiantes, a partir, por supuesto, de la caracterización de grupos de conductas desafiantes
de la población asistente a la SIAP.
Para la construcción del marco teórico, se determinaron tres campos de conocimiento: a) el análisis de las
diferentes perspectivas que abordan las conductas desafiantes, b) la prevención desde la perspectiva proactiva y
c) la generación de esquemas de intervención acordes con el planteamiento señalado.
A partir de observaciones realizadas en la SIAP, con grupos de escolares de diferentes edades, se destaca
que tanto en el contexto escolar como en el familiar, son claras las interacciones a partir de las cuales los niños
muestran su habilidad de comunicación social y su forma de resolver conflictos, aunque en algunos casos, las
conductas mostradas por los infantes pueden ser catalogadas como conductas desafiantes, porque afectan sus
relaciones sociales con los adultos y otros niños, además de dificultar su aprendizaje.
Para Barkley y Benton (2000), el término “desafiante” o Trastorno Negativista Desafiante (TND) se refiere a
aquella conducta en que el niño muestra resistencia física o verbal para la realización de alguna actividad, arroja cosas o las rompe, interrumpe conversaciones, molesta a los compañeros y puede presentar agresión física
contra los padres, maestros u otros adultos. Distingue a este tipo de conducta de aquella identificada como “no
complaciente” o “desobediente”, la cual es una forma pasiva de comportamiento para evitar acatar las órdenes
o reglas. Este tipo de comportamiento ocurre del dos al 16 por ciento de los niños en edad escolar, usualmente
se identifica a partir de los tres años y es más frecuente en varones que en niñas. Para el diagnóstico de una
conducta identificada como desafiante, ésta debe manifestarse en un grado significativamente más elevado que
en el común de los niños de esa edad, debe interferir en su capacidad de adaptación, en las buenas relaciones
familiares y en la convivencia con los otros niños, también debe limitar su buen desempeño escolar y su habilidad
para obedecer y seguir reglas.
Algunos rasgos que caracterizan las conductas desafiantes de los niños son: pierden fácilmente el control,
desafían al adulto, molestan deliberadamente, culpan a los demás de su mal comportamiento, se muestran enojados o resentidos, son rencorosos o vengativos.
Es notable en los niños que presentan conductas desafiantes la manifestación de un alto grado de estrés emocional dentro de la familia y en la escuela, mostrando infelicidad en la realización de sus tareas en esos ambientes.
Emerson (1995: 4,5), con una visión más social, incorpora la noción cultural dentro de la definición de
conducta desafiante, refiriéndose a aquella conducta culturalmente anormal de tal intensidad, frecuencia o
duración que es probable que la seguridad física de la persona o la de los demás corra serio peligro, o que
limite el uso de las oportunidades normales que ofrece la comunidad, o que incluso, se le niegue el acceso a
dichas oportunidades.
Aquí destacan dos consideraciones:
1.- La conducta tiene una connotación cultural de carácter cualitativo; una conducta puede ser considerada
desafiante o no, dependiendo del contexto social y cultural en que ocurra. No tiene la misma connotación e implicaciones que el niño grite en un estadio de fútbol, a que lo haga dentro del salón de clases.
2.- La conducta desafiante no sólo pone en riesgo al niño o a otros niños, sino que también limita o restringe sus oportunidades tanto para el aprendizaje como para su inclusión y participación social.
Las conductas desafiantes constituyen con frecuencia el medio al que recurren los niños que carecen de
las habilidades comunicativas y socioemocionales para expresar sus necesidades; aparecen cuando existe un
desajuste en la interacción que establecen con su contexto social y escolar (Carr, McConnachie, Carlson, Kemp y
Smith, 1996; en Tamarit, 2005).
Tamarit (1995, 2005) ha identificado cuatro supuestos básicos que caracterizan la manifestación de las conductas desafiantes:
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1.- Tienen un carácter comunicativo, ya que a través de ellas los niños manifiestan sus emociones o estados
de ánimo como enojo o tristeza o acciones para llamar la atención.
2.- Constituyen las expresiones de un desajuste entre el niño y su entorno, por lo tanto, no son un “problema de conducta” que tienen los niños, sino una reacción que aparece cuando el contexto familiar o
escolar no responde a sus necesidades.
3.- Se distinguen por dos componentes: la forma (topografía) es la manifestación de la conducta, por ejemplo el berrinche; la función (objetivo) es la intención que el niño persigue con esa conducta, por ejemplo,
el berrinche que le sirve para llamar la atención.
4.- Tienen un carácter sustituto del lenguaje: los niños utilizan las conductas desafiantes en lugar del
lenguaje, cuando tienen habilidades comunicativas limitadas y/o cuando han aprendido que
con estos comportamientos satisfacen sus necesidades.
Por otra parte, las conductas desafiantes pueden ser abordadas desde dos enfoques: de una forma correctiva
o una de apoyo positivo. En el primer caso, se percibe la conducta del niño como un síntoma negativo, es decir,
pensando que aquel manifiesta esta conducta con el propósito de retar al adulto, ya sea a los padres o profesores y por lo tanto hay que corregirlo recurriendo, entre otras cosas, al castigo. Desde el punto de vista del Apoyo
Conductual Positivo (Positive Behavioral Support) este modelo apoya la intervención con niños que presentan
barreras para el aprendizaje y la participación, basado en valores y centrando la atención en la persona.
Este apoyo conductual se basa en la psicología positiva referida al estudio científico del funcionamiento óptimo de las personas (Gable y Haidt, 2005). Es un enfoque que ha adquirido nombre e identidad propia hace poco
más de una década, pero se basa en más de treinta años de estudios rigurosos iniciados por Martín Seligman,
que en 1998 se dedicó de manera conjunta con un grupo de discípulos a la investigación y potencialización de los
aspectos positivos del ser humano.
Para Seligman (2002), el propósito de la psicología positiva es actuar como agente de cambio en el sujeto,
“consiste en comenzar a catalizar un cambio en el foco de la psicología, superando la preocupación única de reparar las peores cosas de la vida, en pos de la construcción de cualidades positivas” (p. 266) y marca tres pilares
básicos que son: las emociones positivas, los rasgos positivos (virtudes y fortalezas personales) y las instituciones
positivas que facilitan el desarrollo de dichas emociones y rasgos (familia y escuela).
Aportaciones de la psicología positiva
La psicología positiva se refiere a la investigación y la práctica psicológica cuyo propósito es descubrir y promover
los factores que les permiten a los individuos y a las comunidades vivir plenamente; se enfoca en las fuentes de
la salud psicológica, a diferencia del énfasis en las deficiencias y la patología que ha caracterizado a la psicología
conductual durante años.
La psicología positiva se plantea como alternativa a la psicología tradicional, propone una psicología equilibrada en que se prioricen las fortalezas y los recursos de los niños, una psicología que incluya tanto las dificultades y limitaciones del sujeto como lo que funciona bien y hace que la vida valga la pena (Tarragona, 2010).
Tamarit (1995) señala que este enfoque pretende la ayuda de las personas en términos del aprendizaje permanente para que: disfruten su vida, vivan con máxima independencia y resuelvan dificultades y limitaciones
derivadas de su conducta.
La intervención basada en la psicología positiva enfatiza los aspectos éticos, por lo tanto, las intervenciones
tienen que asegurar el respeto a los derechos de la persona, el respeto a la dignidad del niño y un trato profesional
libre de abuso o negligencia.
El enfoque proactivo
Regresando al caso de las conductas desafiantes, éstas pueden afrontarse desde dos perspectivas, dependiendo
del tipo de intervención del educador o mediador y la temporalidad en la aparición de sus acciones: reactivo o
proactivo.
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En la perspectiva de tipo reactivo, se intervine inmediatamente tras la aparición de la conducta desafiante,
con una actitud poco comprensiva de la situación, que deriva generalmente en el castigo. La inmediatez tiene
la desventaja de omitir rasgos particulares que pueden ser fundamentales en la comprensión de la conducta del
sujeto.
Por otra parte, desde el carácter proactivo o preventivo, la intervención se orienta a la prevención de la aparición de este tipo de conductas. Se busca la optimización del medio en el cual se desenvuelve el niño, la escuela
y el hogar y concentra las estrategias en la enseñanza de habilidades socioemocionales para el mejoramiento de
las relaciones sociales.
En la SIAP se ha privilegiado la actividad a partir del enfoque proactivo, siguiendo la propuesta de Fox, Dunlap
y Cushing (2002), misma que se adaptó y consiste en:
• Creación de un entorno adecuado que asegure el bienestar del niño. Se caracteriza por el establecimiento de relaciones sociales satisfactorias, por la participación de todos los miembros de la
familia en casa y por la expresión de una afectividad positiva en la escuela.
• Orientación de la actitud de los padres y maestros a una afirmación de la autoestima del niño y a
una mayor seguridad en sí mismo.
• Incorporación de guías sistemáticas promovidas en casa y en la escuela para que el niño mejore
sus habilidades sociales y comunicativas necesarias para el establecimiento de relaciones de amistad, desarrolle la empatía, comparta juguetes y materiales, reciba y muestre manifestaciones de
afecto y resuelva adecuadamente los conflictos interpersonales.
Dentro del enfoque proactivo se enfatiza la enseñanza de las habilidades sociales, se comprende que el aprendizaje socioemocional implica procesos mediante los cuales los niños y adultos desarrollan las habilidades necesarias para reconocer y regular emociones, cuidar y preocuparse por los otros, ser responsables de sus decisiones,
establecer relaciones sociales positivas y responder con éxito a las demandas crecientes de los grupos a que
pertenecen y a la sociedad en su conjunto.
El desarrollo emocional
Ha quedado demostrado que las emociones juegan un papel trascendental en la vida de los niños, lo que es evidenciado con arranques de risa, violencia, tristeza, frustración, etc. Las emociones contribuyen al desarrollo de
nuevas capacidades y competencias, pero también pueden minar el aprendizaje. El interés y placer que un niño
pone en el dominio de nuevas tareas motiva el desarrollo de nuevas capacidades, pero el conflicto con uno de los
padres o con el maestro, que deriva en frustración y un intenso enojo o tristeza, puede disminuir su capacidad
para actuar de manera competente.
El desarrollo socioemocional implica: afirmar la autoestima y confianza en uno mismo, desarrollar empatía,
colaborar con otros niños y adultos, establecer y mantener relaciones de amistad, identificar y comprender los
sentimientos de los demás, persistir hasta alcanzar logros y tolerar la frustración, controlar las emociones de forma constructiva e identificar, comprender y comunicar los sentimientos que uno experimenta.
Dentro de este enfoque también se apoya de manera estratégica el desarrollo de la autorregulación en el
niño, lo que satisface ampliamente uno de los principales objetivos de padres y maestros, quienes aspiran a la autonomía del niño para el cuidado de sí mismos, en la realización de sus actividades y en la relación con los demás;
lo que no siempre es sencillo.
Fox et al. (2003) definen la autorregulación emocional como el conjunto de procesos que el individuo pone
en marcha para modular su forma de responder a los estímulos del medio. Esta capacidad de autorregulación
se modifica progresivamente conforme se van dando los procesos de desarrollo neurológico, cognitivo, motriz,
comunicativo y lingüístico, a la par de la dinámica de su contexto social.
Durante los tres primeros años de vida, los niños aprenden a modular la intensidad y duración de sus emo-
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ciones. El desarrollo de esta capacidad consiste fundamentalmente en la adquisición de estrategias que le son
útiles, por ejemplo el uso del denominado “objeto transicional” (muñecos de peluche, mantas, etc.) Que alcanza
su punto más importante a los 18 meses, pero que puede prolongarse hasta la edad preescolar.
Cole, Michael y Teti (1994) afirman que la autorregulación entre los tres y los seis años resulta crítica en las
siguientes conductas: en la tolerancia para el retraso de gratificaciones, la regulación verbal de las emociones y en
el ajuste de la expresión emocional a las normas socioculturales. De tal forma que el desarrollo de estas conductas de carácter autorregulador se convierte en una exigencia primordial de padres y maestros.
El lenguaje desempeña un papel importante en la regulación de las emociones. El diálogo se inicia en forma
incipiente casi con el habla, los niños empiezan a compartir con sus padres sus emociones y éstos, con sus comentarios, les ayudan a comprenderlas y a regular su expresión. Cuando los niños comprenden sus emociones,
adquieren mayor habilidad en su autorregulación y hacia los tres años comienzan a hablarse a sí mismos para
tranquilizarse y darse ánimos. Holodynski (2004) considera que la expresión abierta de las emociones es el medio
por el cual el niño les indica a los adultos su necesidad para que le ayuden a regularlas. A medida que el niño va
consiguiendo regularse a sí mismo, alrededor de los seis u ocho años, la ayuda del adulto va siendo menos necesaria o requiere modificaciones para fortalecer otras áreas de desarrollo.
Las habilidades sociales
Dentro del enfoque proactivo se enfatiza la importancia de apoyar las habilidades sociales, entendidas como “un
conjunto de cogniciones, emociones y conductas que permiten relacionarse y convivir con otras personas en forma satisfactoria y eficaz” (Monjas y González, 2007, p. 39).
Expertos como McGinnis y Goldstein (2008) consideran que las exigencias sociales a que se enfrentan los niños en la escuela, son suficientes para justificar programas de apoyo, pues el niño debe llevarse bien no sólo con
sus hermanos o vecinos, sino ahora se enfrentará a un grupo mayor de niños, compartirá con ellos normas y actividades y deberá interactuar de manera cooperativa, además de que está probado que los infantes con buenas
habilidades sociales se adaptan mejor a la escuela primaria y obtienen mayores logros académicos.
En los procesos de intervención en la SIAP han sido fundamentales las aportaciones de McGinnis y Goldstein,
de quienes se retomó la propuesta de contenidos para la integración de un programa de enseñanza de habilidades sociales, centrado en las siguientes destrezas:
• Elementos de socialización y cortesía. Algunas conductas desafiantes se dan porque el niño no sabe solicitar adecuadamente un juguete o esperar su turno, entonces puede ser agredido por sus compañeros
o aislado.
• Habilidades asertivas. Es la capacidad para expresar adecuadamente los deseos y necesidades sin herir a
los demás. Los niños que carecen de esta habilidad pueden expresarse de manera irrespetuosa y agredir
a sus pares, con el riego de ser excluidos por parte de sus compañeros.
• Prevención y manejo de conflictos. El niño debe aprender a evitar situaciones agresivas y autocontrolarse para evitar el desencadenamiento de conductas violentas.
• Construcción de vínculos sociales. El niño debe entender que cada compañero o adulto que se encuentra a su paso, también tiene opiniones propias, deseos, gustos, etc., por lo tanto debe mostrar empatía,
tolerancia y comprender que sus acciones son eventualmente generadoras de placer o sufrimiento a
los demás. Esta comprensión mejora las capacidades de los niños para trabajar en equipo y aumentar su
solidaridad y compromiso social.
Principios
Enseguida se plantean los principios fundamentales que finalmente han derivado de estas discusiones teóricas y
que pueden orientar futuros trabajos:
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I. Los patrones de autonomía emocional y de fortalecimiento de la autoestima están fuertemente asociados con las relaciones de confianza, seguridad y comunicación que los niños observan en su relación con adultos, sean éstos sus profesores o padres.
II. Una escuela inclusiva que desee la adopción del enfoque proactivo ha de favorecer la identidad en un
clima de relaciones equitativas, paritarias, equilibradas, entre iguales para una convivencia segura,
donde el currículum cobra sentido.
III. La relación familia-escuela ha de entenderse como vínculo de experiencias con finalidades distintas respecto a la atención del niño pero con metas comunes en cuanto a la formación de seres
humanos integrales. Se trata de dos ámbitos que se complementan y deben coadyuvar al mismo
propósito.
IV. La creación de entornos educativos y objetos de aprendizaje requiere de un considerando fundamental: el niño como eje del aprendizaje y la comprensión de sus conductas desde sus necesidades
afectivas, de comunicación, fisiológicas, lúdicas, de autonomía y de socialización.
V. El tiempo cobra sentido en la relación educativa cuando educador y educando advierten de su dosificación oportuna, cuando valoran el aquí y ahora como punto nodal en que la experiencia se manifiesta
con un ethos pedagógico. En este sentido la rutina educativa se reconceptualiza, el tiempo se vuelve
esencia con efectos en la planeación, ejecución y evaluación.
VI. El mundo escolar es de reglas, pero el social y el familiar también lo son; la labor de los educadores
es que contribuyan a su aprendizaje y a la preparación de ciudadanos responsables de sus actos presentes y futuros. En este sentido, la prevención de las conductas desafiantes aspira a cambios donde
la regulación reflexiva para el control de comportamientos de los niños ha de ser voluntario, activo y
de impacto cognitivo.
VII. Las habilidades socioemocionales se aprenden, en consecuencia, se enseñan, se educan. La transición de la indefensión inicial hasta la adquisición de las competencias propias de los adultos necesita
del desarrollo de la autorregulación que los seres humanos obtenemos a través de la interacción social
para que se convierta en un factor de nuestro psiquismo” (Linaza, 2006). En este sentido, lo más importante es que se fomente que los niños aprendan a expresar sus emociones.
VIII. Las habilidades sociales influyen en el desarrollo de las funciones cognitivas que contribuyen a la autorregulación exitosa y de este modo apoyan la preparación escolar o el ajuste exitoso a la escuela. Un
niño que comunica verbalmente sus necesidades, deseos y pensamientos; que sostiene la atención y
se entusiasma por actividades nuevas y tiene curiosidad sobre ellas; que inhibe sus impulsos y sigue
instrucciones; que se turna y es sensible a los sentimientos de otros niños, es un niño fortalecido para
enfrentar la competencia social y la académica, pues es indudable que el aprendizaje ocurre en las
relaciones interpersonales.
IX. El uso pedagógico de los espacios educativos, frecuentemente tratados con desdén por considerarlos
inocuos a los efectos de la formación humana, es fundamental para el fortalecimiento de las habilidades sociales. Se concibe al espacio como una forma de lenguaje no verbal que estimula al niño a la
realización de acciones, facilita la adopción de determinadas actitudes y favorece algunos tipos de relación e intercambio lingüístico, social y personal. Se reconoce que el espacio no adquiere significado
por la estructura de los muebles y objetos de aprendizaje, sino, sobre todo, por las posibilidades que
ofrece a los niños para desplazarse, jugar, verse, compartir, en suma, interactuar.
X. Es clara la influencia que ejercen los educadores como mediadores de procesos, lo que les compromete al empleo de estrategias innovadoras en el ámbito de la comunicación humana.
Como se observa, los resultados preliminares que se han obtenido en esta veta de trabajo en la SIAP, han sido
principalmente en el área del desarrollo teórico sobre el particular.
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Acciones paralelas
Cabe destacar que el proceso de incorporación del modelo proactivo para la atención de conductas desafiantes
en la SIAP implicó la conformación de un seminario permanente denominado “Prevención e intervención en conductas desafiantes“, con al menos 18 meses de vigencia. Al mismo tiempo, desde el plano operativo, las labores
de búsqueda de información llevó a la selección de instrumentos para una evaluación funcional y dinámica de las
conductas desafiantes en consonancia con el modelo proactivo de intervención.
Un rubro fundamental fue la formación de los prestadores de servicio social en el dominio y aplicación de los
siguientes instrumentos: el Cuestionario de Evaluación de las Conductas del Niño, de Barkley y Benton (2000),
el diseño de la Tarjeta de Observación y el Formulario de entrevista de evaluación, obtenidos en el Center on the
Social and Emotional Foundations for Early Learning (2009), con el objetivo de llevar a cabo una evaluación piloto
de las conductas que presentan los niños que asisten a la SIAP. También se implementó con ellos el curso de 40
horas “Prevención, evaluación e intervención en conductas desafiantes”. Por otra parte, se elaboró el documento
“Conductas desafiantes: un enfoque proactivo. Estado del conocimiento,” como texto básico en la impartición del
curso de formación de docentes.
Las reflexiones aquí vertidas se proponen soportar una parte de la enorme labor que realizan los educadores
como profesionales que contribuyen a la formación humana. Y se orienta, en principio, a la educación preescolar
como uno de los niveles fundamentales en la construcción de los precurrentes, cuya base conceptual encauzará el
comportamiento de los niños en etapas posteriores de su desarrollo, tanto en el sistema escolar como en aquellos
ámbitos de la vida cotidiana.
El nivel preescolar en nuestro país se ha distinguido por incorporar en su operatividad los avances en el
diseño curricular de corte sociocognitivo, lo que prioriza formas de comprensión de la realidad que atienden el
valor social de los aprendizajes a partir de patrones derivados del uso del lenguaje y de la interacción humana.
En este caso, se trata de aportaciones que ofrecen una alternativa de intervención profesional a los educadores,
cuya participación en las aulas les exige una formación sólida circunscrita por aspectos de diversa índole, los pedagógicos, naturalmente, en tanto dominio de saberes teóricos y prácticos respecto a la formación humana; los
éticos respecto a la adopción de posturas comprensivas de la diversidad de los seres humanos; los metodológicos
en tanto les plantea la necesidad de atender de manera estratégica la gran variedad de situaciones didácticas en
el aula; los axiológicos en tanto les plantea la necesidad de amparar su desempeño en fines educativos trascendentales para la constitución del ser humano y aquellos propios del conocimiento de la infancia en sus aspectos
psicológico, social y moral, fundamentalmente.
A modo de cierre
La investigación incorporada a procesos de intervención pedagógica directa es factible en la FES Acatlán, donde por
muchos años se ha perseguido el objetivo de articular los procesos, procedimientos, estrategias, recursos y apoyos para
su desarrollo; lo que ahora se materializa en buena medida en la Unidad de Investigación Multidisciplinaria, cumple
parte de su cometido cuando hace llegar los resultados de los estudios que realiza a la comunidad que le da sentido.
Este trabajo recoge la aspiración de la UNAM de hacer de la labor educativa una mística de trabajo al servicio
de la comunidad. Se trata de una labor con sentido humanístico que posibilita que los procesos de intervención y
de docencia, basados en investigación teórica y aplicada, atraigan para sí la realidad social e irradien los beneficios
a educadoras, directivos, padres de familia y los niños que son los usuarios más importantes en este caso.
El análisis de las conductas desafiantes continúa su desarrollo dentro de la SIAP, con expectativas amplias,
toda vez que el servicio de atención psicopedagógica es altamente demandado. El Programa de la Licenciatura en
Pedagogía cuenta con los medios para sensibilizar, canalizar y dirigir la atención de egresados para el desarrollo
de tareas psicopedagógicas acordes con los perfiles del plan de estudios.
Los esfuerzos realizados hasta ahora han permitido la sistematización de las aportaciones más recientes sobre
el Positive Behavioral Support (Apoyo Conductual Positivo Escolar) y del modelo de prevención e intervención
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proactivo, que permiten identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación (Ainscow y
Booth, 2002), centran la atención en la persona, enfatizan los valores éticos de respeto al niño y a su dignidad
como persona, crean un ambiente que asegure el bienestar del niño, establecen relaciones sociales satisfactorias, tanto en la familia como en la escuela y promueven el desarrollo de seguridad y autoestima en el niño
(Tamarit, 2005).
Como se observa, el modelo proactivo difiere de forma importante del modelo tradicional reactivo y ofrece
alternativas de aplicación, en consonancia con los paradigmas educativos vigentes de corte socioconstructivo.
Estas líneas buscan la promoción de análisis consistentes respecto al adecuado desarrollo emocional, lo que
aunado al pensamiento, al lenguaje y a la acción para transformar, confirma lo que nos hace humanos. Desde el
enfoque proactivo se incorpora en el proceso de intervención a todos los actores implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con lo cual se persigue un trabajo integral para que el alumno desarrolle habilidades
cognitivas, afectivas y sociales que le permitan insertarse en distintos escenarios.
Referencias
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Tarragona, M. (2010). Introducción a la psicología positiva. En prensa.
Jesús manuel hernández vázquez. Licenciado en pedagogía por la unam, estudios
de maestría en pedagogía. Profesor de la fes acatlán desde 1986. Ha desempeñado diversos cargos académicos y administrativos en esta facultad. Actualmente es miembro
del consejo técnico del consejo para la evaluación programas de pedagogía y educación, que tiene la misión de acreditar los programas de esas áreas de conocimiento a
nivel nacional. Investigación: la optimización de desarrollo sociemocional de los niños,
como programa preventivo en la sala de intervención y asesoría pedagógica siap (proyecto conjunto con la universidad autónoma de madrid), intervención en conductas desafiantes desde un enfoque proactivo. Innovación en la siap-fes acatlán (proyecto papiit).
(jesusmanuelunam@gmail.com)
Mónica ortiz garcía. Licenciada en pedagogía por la unam, con estudios de maestría en innovaciones educativas por la universidad la salle y en tecnología educativa
por el itesm. Profesor asoc. “A” t.C. Premio nacional al servicio social comunitario
otorgado por sedesol y la fundación ford. Investigaciones: la optimización de desarrollo sociemocional de los niños, como programa preventivo en la sala de intervención y asesoría pedagógica siap (en colaboración con la universidad autónoma de madrid), intervención en conductas desafiantes desde un enfoque proactivo. Innovación
en la siap-fes acatlán (proyecto papiit). Responsable de la sala de intervención y asesoría pedagógica. (monikor@gmail.com)
Mariona tarragona roig. Licenciada en psicología por la unam, con estudios de
maestría en terapia familiar por la universidad autónoma de barcelona. Profesora
titular “a” t.C. Def. Actividades de investigación educativa entre las que destacan:
desarraigo cultural en jóvenes profesionistas mexicanos que residen en el extranjero (proyecto papiit); la optimización de desarrollo sociemocional de los niños, como
programa preventivo en la sala de intervención y asesoría pedagógica siap (proyecto
conjunto con la universidad autónoma de madrid); intervención en conductas desafiantes desde un enfoque proactivo. Innovación en la siap-fes acatlán (proyecto papiit). (mariona@servidor.unam.mx)
Estela uribe franco. Licenciada en pedagogía por la unam, con especialidad en
evaluación psicopedagógica por el ceh. Profesora de la carrera de pedagogía de la
fes acatlán desde 1989. Es coordinadora del proyecto de servicio social de la sala
de intervención y asesoría pedagógica desde 1995. Recibió el premio al servicio social
comunitario categoría “profesores” otorgado por sedesol y la fundación ford. Investigaciones: la optimización de desarrollo sociemocional de los niños, como programa
preventivo en la sala de intervención y asesoría pedagógica siap (en colaboración con
la universidad autónoma de madrid); intervención en conductas desafiantes desde un
enfoque proactivo. Innovación en la siap-fes acatlán (proyecto papiit). Responsable de
la sala de intervención y asesoría pedagógica. (estelauribe324@hotmail.com)
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Humanidades
Intervención en conductas desafiantes: una experiencia innovadora en la SIAP