EL RENDIMIENTO ESCOLAR. LA ANOMALÍA ESPAÑOLA

EL RENDIMIENTO ESCOLAR.
LA ANOMALÍA ESPAÑOLA
Dirigido por Josep Miró i Ardèvol
Institut d’Estudis del Capital Social (INCAS)
Universitat Abat Oliba CEU
Mayo, 2010
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
RESUMEN Y CONCLUSIONES
1
3
I. PARTE ¿POR QUÉ SÓN ANÓMALOS LOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE
ESPAÑA?
1. Recursos y rendimiento
2. Estudio comparativo
3. Índice de recursos
4. La relación entre recursos y rendimiento
5. ¿Qué resultados debería alcanzar España?
9
11
13
15
19
II. PARTE ALGUNAS RAZONES DE LA ANOMALÍA ESPAÑOLA
6. Desigualdad y rendimiento escolar en Europa
23
7. Pobreza relativa de los menores de 16 años y rendimiento escolar
31
8. Los efectos de la inmigración
39
9. Riqueza (pib) y resultados. La paradoja educativa
41
III. PARTE. OTROS FACTORES CON CAPACIDAD EXPLICATIVA
10. La desestructuración familiar
47
11. El aborto
55
12. ¿Resultan significativas las ayudas a la familia?
58
ADDENDA
Los resultados preliminares de la evaluación general de diagnóstico a alumnos de 4º de
primaria
60
INTRODUCCIÓN
Es un hecho sobradamente conocido que los resultados sobre el abandono escolar
temprano en España, la insuficiente titulación de los jóvenes y las puntuaciones obtenidas
en el Programme for International Student Assesment (PISA) son, en los dos primeros
casos, abrumadoramente desfavorables, y en la valoración, mediocres e inferiores a lo que
sería de esperar por nuestro nivel de desarrollo.
Sobre estas cuestiones existe abundante literatura, pero consideramos que no se insiste lo
suficiente en el hecho de que, en términos comparativos, la actuación española constituye
una anomalía. Es decir, se apartan excesivamente de lo que sería lógico esperar, a partir
de los recursos aplicados.
De ahí que resulte tan importante identificar factores que presentan una relación
suficientemente explicativa de los malos resultados de España en materia educativa y que
posean suficiente especificidad.
Para resolver este planteamiento se ha procedido de la forma siguiente. En una primera
parte:
a.- Se han identificado qué indicadores de recursos y de rendimientos poseen mayor
significación y pueden ser utilizados en un tratamiento cuantitativo.
b.- El estudio comparativo para identificar los países que aplican unos recursos
semejantes a los nuestros.
c.- La determinación de un índice sintético de recursos a fin de poder estudiar las posibles
relaciones a partir de una magnitud única y homogénea.
d.- El estudio de la relación entre recursos y los rendimientos obtenidos mediante la
búsqueda de la correlación estadística correspondiente y su significado.
e.- Las tareas anteriores nos permiten contestar a la cuestión siguiente: en razón de los
recursos aplicados ¿qué resultados debería alcanzar España.
Este planteamiento nos permite establecer en qué medida los resultados del sistema
educativo español son anómalos en tanto en cuanto se apartan de lo que sería una
desviación explicable en razón de los recursos aplicados.
1
La segunda parte constituye una aproximación a factores que ayuden a explicar las
anomalías encontradas mediante la aplicación de correlaciones estadísticas a una serie de
fenómenos sociales que, a priori y teóricamente, puede argumentarse que inciden en el
rendimiento escolar. Se trata de verificar si tal relación existe.
Finalmente, en la tercera parte se consideran determinadas disfunciones sociales
vinculadas a la institución educadora por excelencia, la familia, especialmente los padres.
2
RESUMEN Y CONCLUSIONES
El estudio El Rendimiento Escolar. La anomalía Española, persigue demostrar que los
resultados que España obtiene en su sistema educativo son muy inferiores a los que les
correspondería en razón de los recursos que aplica.
Para ello, y en primer lugar, define cuáles son los recursos más significativos: gasto en
primaria y secundaria expresado en porcentaje del PIB, gasto por alumno y número de
alumnos por profesor. Establece la medida del rendimiento del sistema en términos de
abandono escolar temprano (AET), población de 20-24 años con titulación mínima de
secundaria postobligatoria, y puntuación PISA en comprensión lectora, matemáticas y
ciencias.
Para estudiar el comportamiento de España se seleccionan aquellos países que disponen
de una magnitud semejante a la española para cada uno de aquellos recursos.
Concretamente, Eslovenia y UE-27 para el gasto por alumno, en Euros SPA; en gasto en
relación al PIB, Alemania y Bulgaria; y alumnos por profesor, Austria y Polonia. Los
resultados señalan que España obtiene en todas la tres medidas de rendimiento,
resultados mucho peores que aquellos cinco países y el conjunto de la UE-27,
exceptuando el rendimiento PISA y Bulgaria. En términos globales, el coeficiente de
rendimiento (CR), es decir la relación entre el índice de recursos (IR) y los rendimientos
alcanzados, el de España es el peor.
Coeficiente de rendimientos
España
UE-27
Eslovenia
Alemania
Bulgaria
Austria
Polonia
CR
6,66
5,33
1,66
4,33
5,50
3,00
2,00
(1 mejor, 7 peor rendimiento)
Asimismo, se establece la correlación de acuerdo con una recta de regresión entre los
resultados abandono educativo temprano, titilación post obligatoria de la población de 20 a
24 años y resultados PISA. Este análisis manifiesta que para los dos primeros casos y
para el conjunto de cinco países y UE-27, la correlación es fuerte e inversa, pero se
vuelve débil al introducir España, a causa de la baja relación que existe entre recursos y
3
resultados. Para los resultados PISA la correlación es mucho más débil y no varía
significativamente con la presencia de España.
Los resultados alcanzados permiten establecer las siguientes conclusiones:
1.
En términos de abandono escolar temprano y titilación post obligatoria para la
población de 20-24 años, el comportamiento español no guarda ninguna relación con
los recursos aplicados, y en este sentido constituye una anomalía que requiere de otros
factores para encontrar una explicación de los muy bajos resultados.
2.
En relación a los resultados PISA son mediocres, y pueden relacionarse en buena
medida con los recursos. La explicación razonable sería que se obtiene la puntuación
situada en la banda más baja de lo que sería dado de esperar.
Existe, por tanto, una diferencia muy importante en uno y otro caso, dado que en el
primero la respuesta en el marco del sistema educativo, al menos tal y como está
planteado, parece inviable, mientras que cabe la posibilidad de mejorar dentro del mismo
los rendimientos en términos PISA. Claro que la cuestión también podría formularse en el
sentido de que si se redujeran las causas mal conocidas que conducen al abandono
escolar, el resultado tendría un reflejo positivo en la calificación que se alcanza en los
datos PISA.
Otro enfoque complementario que aplica el estudio consiste en estudiar qué resultados
debería alcanzar España de acuerdo con los recursos que aplica, tomando en
consideración lo que sucede con los cinco países de referencia utilizados y la UE-27.
El resultado es muy contundente:
Resultados de España en relación al conjunto de países considerados
Real
Ref.
UE-27
Ref
Eslovenia
Ref.
Alemania
Ref.
Bulgaria
Ref.
Polonia
Ref.
Austria
31,9
11
4.8
14.4
14
6.2
10.1
Po. 20-24 años con secundaria
post obligatoria como mínimo %
60
81.8
90.8
73.8
89.3
85.5
Puntuación PISA Promedio
comprensión lectora,
matemáticas y ciencia
476
490
506
505
500
502
Abandono escolar temprano
% alumnos
416
4
Confirma las conclusiones anteriores y subraya el desastre del abandono escolar y de la
titulación de la población joven, así como la posición muy mediocre en las puntuaciones
PISA.
El fracaso escolar en España no debería superar en ningún caso el 15% y está casi en el
32%. Y lo adecuado, de acuerdo con el esfuerzo que se aplica, sería que estuviera entre el
11% y el 14%. En el porcentaje de población 20-24 años que tiene como mínimo titulación
en bachillerato o formación profesional, no debería ser inferior al 73% y está en el 60%;
mientras que lo razonable sería situarse entre aquella primera cifra y el 86%. La
puntuación PISA debería estar en torno a los 500 puntos, algo más estaría muy bien y algo
menos sería razonable, pero sóo alcanza los 476 puntos, es decir un 5%
aproximadamente por debajo de lo esperable. No es un resultado catastrófico pero síi
mediocre.
La anomalía española se produce por partida doble. Por una parte resulta inexplicable su
elevado abandono escolar y, como consecuencia del mismo, la subtitulación relativa de la
población joven. Por otro, y esto es particularmente grave porque significa una
contradicción inexplicada y no abordada, el sistema educativo español que se presenta
como muy inclusivo, al extremo de razonar qué sacrifica la excelencia en términos de
resultados PISA a la inclusividad, es en realidad brutalmente excluyente, porque expulsa
de la educación a casi un tercio de los estudiantes y, a pesar de ello, obtiene unos
resultados deficientes en los conocimientos relacionados con la compresión lectora, las
matemáticas y las ciencias.
En una segunda parte se estudian tres causas extraescolares que normalmente se aducen
en relación al rendimiento escolar: la desigualdad social, en términos de diferencia de
renta medida por el coeficiente de Gini; la pobreza relativa, de acuerdo con la definición de
la UE, de la población menor de 16 años que viven en familias con ingresos por debajo del
60% de la renta mediana; y la inmigración.
Por lo que se refiere a la desigualdad, se obtiene un relación significativa para el abandono
y los resultados Pisa en matemáticas. Para las demás medidas el resultado es débil o
poco explicativo. Esto no debe interpretarse en el sentido de una ausencia de relación,
sino que existen otros factores que también influyen.
La pobreza presenta todavía una significación menor, siendo el resultado algo superior
para la inmigración pero sin llegar a presentar una correlación fuerte. En definitiva, son
5
factores que pueden considerarse, pero que no resultan suficientemente explicativos de la
anomalía española.
Para acabar de perfilar el escenario, se muestra también la evolución del abandono
escolar, la pieza clave del mal funcionamiento del sistema, su composición en términos de
distribución por sexo y fracaso en secundaria. Se manifiesta así la nula relación entre
recursos y resultados, el carácter masculino del fracaso escolar, y una relativa mejora en la
estructura interna del mismo, en el sentido de que aumenta el número de alumnos con la
secundaria aprobada.
La tercer parte del estudio es una primera aproximación a la explicación de la anomalía
española a partir de indicadores de conflictos o mal funciones sociales, relacionadas con la
familia y de manera más especifica con los padres. Concretamente, se prueban algunos
posibles indicadores a partir de las conclusiones y trabajos establecidos por James S.
Coleman, Gary C. Becker y Francis Fukuyama en sus estudios sobre el capital social, el
capital humano, la relación entre ambos, el capital humano localizado en la familia y su
relación con el rendimiento escolar. Los indicadores que se utilizan a partir de este cuerpo
teórico son el índice de incremento de divorcios, la tasa de abortos y los hijos nacidos
fuera del matrimonio
Para los dos primeros casos, aumento de los divorcios y de los abortos, la correlación es
muy fuerte, de hecho las mayores de las encontradas para el abandono escolar, pero tiene
una significación modesta en resultados PISA. En contrapartida, no parece que sea una
respuesta el número de hijos nacidos fuera del matrimonio.
En relación al aborto también resulta de interés la aproximación específica que se hace, no
como indicador de la situación de la relación de pareja, sino en su dimensión estrictamente
juvenil y adolescente, considerando el incremento de abortos en la población femenina de
15 a 19 años. El resultado, sin ser tan relevante como en su aplicación general, posee
suficiente interés como para no prescindir de él en el diagnóstico final.
Los datos obtenidos señalan que la desestructuración familiar ocasionada por la ruptura, y
la ausencia de compromiso de futuro en el vínculo de pareja y en relación a un tercero,
que señala el aborto, constituyen manifestaciones operables en términos estadísticos con
gran poder explicativo del abandono escolar temprano. Son indicadores cuantitativos de un
problema cualitativo que subyace una parte substancial de las parejas y padres de la
sociedad española, marcadas por un deterioro de su Ksocial y Khumano. Este deterioro
6
también se manifiesta en las pautas de conducta que conducen al aborto en la edad
adolescente y juvenil.
La anomalía española en términos de abandono resulta de difícil solución si es pensada
solo en términos de sistema educativo y no se traslada a lo que está sucediendo en
relación a las parejas y los padres. En este sentido, no es una cuestión de dinero -algo que
en las actuales circunstancias de crisis económica es una buena noticia- pero, al mismo
tiempo y en razón de la naturaleza del problema resulta difícil la solución. En este sentido,
y sin manipulación estadística de los resultados, lo más probable es que no se consigan
substanciales mejoras en los resultados, y se acreciente una sociedad dual de personas
con suficiente calificación profesional, y otras que rondarán el 30% sin ella, una carga
para el desarrollo económico difícil de sobrellevar.
Las familias estables que ofrezcan una educación y atención adecuada a sus hijos, es
decir capaces degenerar ksocial, producirán grupos de población con mejores
capacidades, es decir un Khumano superior, tendrán una ventaja clara, entendido esto en
términos generales y con todas las excepciones de carácter individual que se quieran,
dado que no se trata de ningún fatalismo, sino de una consecuencia estadística.
Es útil subrayar el caso de Polonia porque presenta el caso opuesto a España. Con
muchos menos recursos obtiene muchos mejores resultados de lo que le correspondería.
Su rendimiento expresado en términos relativos resultados/recursos, es muy alto. Indagar
sobre la “anomalía” polaca tiene sentido porque nos puede ayudar a entender qué
factores, qué intangibles, bien identificados permiten obtener buenos resultados. En este
sentido, y esto sustentaría las conclusiones apuntadas, en Polonia el aborto y el divorcio
son marginales. Este subrayado no debe interpretarse en términos simples,
unidimensionales, sino en el sentido ya apuntado. Se trata de indicadores de un
determinado estado de la sociedad de caracterización mucho más compleja. En todo caso,
la sociedad polaca funciona extraordinariamente bien en orden a sus recursos y
resultados, y la española abrumadoramente mal.
7
I. PARTE:
¿POR QUÉ SON ANÓMALOS LOS RESULTADOS
EDUCATIVOS DE ESPAÑA?
8
1. RECURSOS Y RENDIMIENTO
Se trata de establecer qué recursos educativos poseen una incidencia determinante y
aceptada en el rendimiento escolar, y ofrecen un sistema de datos que permitan la
comparación entre países y a lo largo del tiempo.
. Como mínimo existen tres tipos de datos de recursos que cumplen bien con aquellas
condiciones:
Gasto en enseñanza (primaria +secundaria) en relación al PIB
Gasto por alumno (primaria + secundaria) en unidades monetarias (PPS)
Número de alumnos por profesor
Los tres constituyen en si mismos condiciones necesarias. La relación con el PIB es una
medida habitual, si bien, dotada de un cierto grado de imprecisión porque, en definitiva,
constituye una expresión relativa del esfuerzo institucionalizado que se realiza,
considerando la riqueza de cada país. La segunda medición, el gasto por alumno en
unidades monetarias de igual poder adquisitivo, es la más completa medida del esfuerzo
absoluto realizado, y permite una comparación más homogénea. Por último, la relación de
alumnos por profesor es un indicador habitual, de naturaleza cuantitativa de la presumible
calidad de la enseñanza. Sin duda, su valor es limitado pero parte de un razonamiento
general que no puede obviarse: la atención potencial a los alumnos es mejor si su número
resulta más reducido en relación al número de profesores.
A todos ellos se pueden objetar matizaciones, pero resulta poco discutible que el conjunto
expresa bien lo que entendemos por recursos decisivos en relación a la enseñanza. Se
presume, por consiguiente, que debe existir una relación evidenciable entre ellos y los
rendimientos alcanzados.
La otra vertiente de la cuestión es cómo podemos medir el rendimiento escolar. Para ello
hemos acudido a tres bases de datos:
El abandono escolar temprano (AET)
La población del intervalo de edad de 20-24 con estudios de secundaria segunda
etapa, como mínimo, o su magnitud opuesta, la población que no alcanza este
nivel
PISA. Resultados en comprensión lectora, matemáticas y ciencias
9
Todos ellos aportan no sólo resultados, sino que definen en si mismos unos objetivos.
Reducir el fracaso escolar, aumentar la población joven con titulación secundaria y
superior, y mejorar la puntuación de las evaluaciones PISA, constituyen mejoras que
forman parte del sistema de objetivos de la UE o los Estados miembros.
10
2. ESTUDIO COMPARATIVO
Para comparar los resultados se seleccionan sólo los países que presentan un nivel de
recursos semejante al de España. La convención en este punto se establece en una
magnitud que sea un +/- 5% de la española.
Gasto por alumno:
Tabla 1. Gasto por alumno €/SPA (primaria + secundaria)
E. Primaria
E. Secundaria
Media
España
4974
6627
5800,5
UE-27
5087
6038
5562,5
Eslovenia
6965
5293
6129 (1)
(1) El límite máximo de acuerdo con intervalo es de 6090
Fuente: Eurostat
Ningún país de la UE cumple la condición señalada (+/- 5%). Eslovenia registra
una cifra ligeramente superior, si bien se considera que puede aceptarse.
El conjunto de la UE-27 sí se sitúa dentro del intervalo señalado, aunque por
debajo de España. En este caso se dispone de un valor medio para efectuar la
comparación.
España se caracteriza por un gasto más elevado en secundaria, pero menor en
primaria. Esta es una referencia a tomar en consideración en relación a los
resultados obtenidos.
Gasto público total en educación:
Tabla 2. Gasto público total en educación 2001-2006. Porcentaje PIB
Países +/- 5% gasto de España
España
Alemania
Bulgaria
2006
4,28
4,41
4,24
Evolución
2001-2006
0,05
-0,09
0,36
Fuente: Eurostat
Alemania y Bulgaria son los dos países que se sitúan en el mismo intervalo que España, si
bien la evolución seguida no es la misma. En Alemania el gasto decrece muy ligeramente,
mientras que España se sitúa en la tendencia opuesta. Bulgaria registra un aumento de
mayor significación.
11
Alumno por profesor:
Tabla 3. Número de alumnos por profesor 2006-07
Países +/- 5% España
España
Austria
Polonia
E. Primaria
13,6
13,6
11
E. Secundaria
10
10,6
12,3
Media
11,8
12,1
11,2
Fuente: Panorama de la educación 2009 OCDE
Dos países, Austria y Polonia pueden equipararse a España en el intervalo aceptado del
+/- 5% de la magnitud española. España presenta resultados parecidos a Austria y difiere
de Polonia por cuanto este país posee una distribución opuesta a la española (mejor en
primaria que en secundaria).
12
3. ÍNDICE DE RECURSOS
Tabla 4. Rendimientos escolares
Rendimientos PISA
(AET) (1)
España
Eslovenia (A)
UE-27 (A) (R)
Alemania (B)
Bulgaria (B)
Austria (C)
Polonia (C)
OCDE (R)
31,9
5,1
14,9
11,8
14,8
10,1
5
Po. 20-24 años
sin secundaria 2ª etapa
40
9,8
21,5
24,9
14,5
8,7
Comprensión
lectora
461
494
483
495
402
490
508
502
Matemáticas
Ciencias
480
504
488
504
413
505
495
498
488
519
497
516
434
511
498
500
Fuente: Encuesta Europea Población Activa. Eurostat. PISA 2006, OCDE, Elaboración propia
(1)
(A)
(B)
(C)
(R)
Abandono escolar temprano
Gasto alumno euros PPS
Gasto público total PIB
Número alumnos profesor
Referencia
La tabla recoge los países que presentan el mismo intervalo +/-5% en relación a España,
en alguno de los tres tipos de recursos considerados. Se trata de Eslovenia, Bulgaria,
Austria, Alemania y Polonia; así como el de la UE-27, que además cumple la condición de
ser equiparable con España en gasto en unidades monetarias PPS.
Para poder efectuar la comparación más homogénea entre recursos y resultados se ha
elaborado el Índice de Recursos (IR). Expresa la magnitud que relaciona la posición de
cada uno de los 6 países más la UE-27 para cada uno de los indicadores: Gastos PPS,
gasto %PIB, alumnos por profesor. El índice es el valor medio de los indicadores.
Tabla 5. Índice de recursos
Bulgaria
Eslovenia
Polonia
España
UE-27
Alemania
Austria
1
2
3
4
5
6
7
La magnitud 1 corresponde al peor país, y la 7 al mejor situado
En este conjunto, Bulgaria ocupa la peor posición y Austria la mejor. España tiene una
posición intermedia.
13
El paso siguiente es correlacionar el Índice de Recursos con cada uno de los tres
indicadores de rendimiento
Tabla 6. Índice de recursos y rendimientos en Europa
Índice recursos (IR)
España
3,64
UE-27
4,05
Eslovenia
2,62
Alemania
5,36
Bulgaria
7,00
Austria
2,07
Polonia
3,33
AET
31,9
14,9
5,1
11,8
14,8
10,1
5,0
Po 20-24
40,0
21,5
9,8
24,9
14,5
8,7
Promedio
PISA
476
490
506
505
416
502
500
Puede observarse en esta primera aproximación como España, con un IR de 3,64 y, por
tanto, algo superior al punto medio de la distribución, ocupa el último lugar, y además con
diferencia, en AET y Po 20-24; y la penúltima, solo por encima de Bulgaria, en promedio
PISA. Países con un índice de recursos claramente inferior, como Eslovenia, Austria y
Polonia, no sólo son socialmente muchísimo más inclusivas en el resultado, sino que
obtienen mejores resultados en PISA.
El coeficiente de rendimientos para el conjunto es el siguiente:
Tabla 7: Coeficiente de rendimientos
CR
España
6,66
UE-27
5,33
Eslovenia
1,66
Alemania
4,33
Bulgaria
5,50
Austria
3,00
Polonia
2,00
(La magnitud 1 corresponde al mejor país y la 7 al peor)
España, a pesar de ocupar una posición intermedia en su esfuerzo educativo, consigue los
peores resultados, incluso inferiores a los búlgaros.
14
4. LA RELACIÓN ENTRE RECURSOS Y RENDIMIENTO
Existe correlación entre dos variables de un mismo sistema si los cambios de valores de
una de ellas son dependientes de los cambios de la otra. La correlación puede ser positiva
o negativa (o directa o inversa), y fuerte o débil en la medida que los puntos que expresan
la posición están próximos, mucho o poco a la línea de ajuste de la regresión.
El valor matemático que lo formaliza en el caso de la recta de regresión es el coeficiente
de correlación lineal, que permite el análisis de la interconexión e intensidad entre dos o
más variables.
r=
σ
σxσ
y
La recta de regresión puede calcularse por el método de los mínimos cuadrados que
expresa aquella de entre todas las rectas posibles, que haga mínimos el valor de la suma
de los cuadrados de la desviación de dicha recta.
En este caso dado que la ecuación de la recta es y = ax + b, la desviación de cualquier
P(X1,P1) es (di = y1 – (ax1 + b). La suma de los cuadrados de las desviaciones debe
alcanzar un valor mínimo ∑ d21 = ∑ [y1 – (ax1 + b)]2 de donde se obtienen las ecuaciones
normales de la recta de regresión:
∑x1 y1 = a ∑ x21 + b ∑xi
∑ y1 = a ∑ x1 + bn
El valor del coeficiente de correlación lineal se sitúa entre -1 y +1. Cuanto más próximo sea
a 1 mayor será la correlación directa, o inversa en el caso de -1. Cuanto más próximo sea
a 0 más débil resultará. Un coeficiente no muy fuerte no indica necesariamente que no
podamos relacionar un factor con otro, sino que pueden existir otras variables de mayor
significación además de la utilizada. Es evidente que la correlación no significa
necesariamente causalidad pero, también lo es que dicha causalidad no existe sin
correlación. Es una condición necesaria pero no suficiente. Pero si a una correlación fuerte
se le une un cuerpo teórico y un bagaje empírico que fluye en el mismo sentido, entonces
sería difícil de obviar que la significación del coeficiente de correlación nos estará
señalando la causalidad entre una variable y la otra.
Considerando el Índice de Recursos y su relación con las tres variables utilizadas para
medir el rendimiento, encontramos los resultados siguientes:
15
Gráfico 1. Índice de Recursos y Abandono Educativo Temprano (2008). Porcentaje de población entre 18
y 24 años que no ha completado la E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de estudio-formación.
R (sin España) = -0,71; R = -0,32
Los resultados indican:
1. La correlación es inversa, como era de esperar, y débil (-0,32)
2. Pero, si se suprime la posición de España, que resulta muy excéntrica al conjunto,
se transformará en fuerte (-0,71)
Existe correlación muy clara en el caso de los países observados que se pierde con la
incorporación española, porque presenta unos valores muy excéntricos.
La excentricidad española en relación al eje que define la línea de ajuste, contribuye a fijar
el carácter realmente anómalo de los resultados de España.
16
Gráfico 2. Índice de Recursos y porcentaje de población de 20 a 24 años que no ha completado al menos
el nivel de E. Secundaria 2ª etapa (2008)
R (sin España) = -0,80; R = -0,54
El resultado es parecido al anterior pero dotado en ambos supuestos de mayor
significación dado que R es de -0,80 sin España, y de -0,54 con ella.
17
Gráfico 3. Índice de Recursos y Rendimientos medios en comprensión lectora, matemáticas y ciencias a
los 15 años (2006)
R (sin España) = 0,64
R = 0,65
En este caso España se comporta en términos parecidos a los restantes países. El
rendimiento en términos PISA sí parece guardar una relación suficientemente significativa
con los recursos aplicados, si bien, la magnitud de R (0,64) señala que también existen
otros factores importantes que deben influir.
18
5. ¿QUÉ RESULTADOS DEBERÍA ALCANZAR ESPAÑA?
El diagnóstico sobre la situación española tiene otro enfoque posible: el preguntarse qué
resultados debería alcanzar España en relación a los recursos aplicados, tomando como
referencia los países que aplican un nivel de recursos semejante dentro del margen del +/5% establecido.
Para cada uno de los tres tipos de recursos, las tablas indican el resultado actual de
España y el que le correspondería en relación al país de referencia.
En relación al gasto por alumno. Euros pps
Variación admitida del gasto +/-5%
-
España:
UE-27:
Eslovenia:
5.800 €
5.562 €
6.129 € (1)
(1) Es algo superior al límite máximo fijado en 6.090 €
Tabla 8: Resultados que debería alcanzar España en relación a su gasto por alumno Euros pps
Real
Referencia
UE-27
Referencia
Eslovenia
31,9
11
4,8
Pobl. 20-24 años con secundaria
post obligatoria como mínimo %
60
81,8
90,8
Puntuación PISA Promedio
comprensión lectora, matemáticas
y ciencia
476
490
506
Abandono escolar temprano
% alumnos
En relación al gasto en educación en términos de porcentaje del PIB
Variación admitida del gasto +/-5%
-
Alemania:
España:
Bulgaria:
4.41
4.28
4.24
19
Tabla 9: Resultados que debería alcanzar España en relación a su gasto en porcentaje de PIB
Abandono escolar
temprano
% alumnos
Po. 20-24 años con
secundaria
post obligatoria como
mínimo %
Puntuación PISA
Promedio
comprensión lectora,
matemáticas y ciencia
Real
Referencia Alemania
Referencia Bulgaria
31,9
14.4
14
60
73.8
-
476
490
419
En relación al número de alumnos por profesor
Variación admitida del gasto +/-5%
-
Polonia:
Austria:
España:
11
13.6
13.6
Tabla 10: Resultados que debería alcanzar España
Real
Referencia Polonia
Referencia Austria
31,9
6.2
10.1
Po. 20-24 años con secundaria
post obligatoria como mínimo %
60
89.3
85.5
Puntuación PISA Promedio
comprensión lectora,
matemáticas y ciencia
476
402
511
Abandono escolar temprano
% alumnos
Tabla 11: Resultados de España en relación al conjunto de países considerados
Real
Ref.
UE-27
Ref
Eslovenia
Ref.
Alemania
Ref.
Bulgaria
Ref.
Polonia
Ref.
Austria
31,9
11
4.8
14.4
14
6.2
10.1
Po. 20-24 años con secundaria
post obligatoria como mínimo %
60
81.8
90.8
73.8
89.3
85.5
Puntuación PISA Promedio
comprensión lectora,
matemáticas y ciencia
476
490
506
505
500
502
Abandono escolar temprano
% alumnos
416
20
Resulta del todo evidente que el AET es, en todos los supuestos, inusitadamente alto,
confirmando así lo anómalo del sistema español. Lo razonable sería situarnos entre el 10 y
el 15% cuando en realidad nos encontramos con el 32%. Es una brecha brutal que exige a
gritos una reconsideración muy profunda por lo que se refiere a las causas del fracaso
escolar. Es obvio que si nuestra referencia fuera la UE-27 o los países centro europeos, la
exigencia de mejora sería muy superior, puesto que deberíamos situarnos entre el 5 y el
11%.
Algo parecido sucede con la titulación mínima alcanzada para la Po 20-24 años. No
debería ser inferior al 74%, cuando se encuentra en el 60%, y lo razonable sería exigirnos
el 80-85% en función de los recursos que aplicamos.
En el caso del rendimiento en términos PISA, el resultado resulta inferior a lo que sería
esperable, en torno a los 500 puntos, si bien la diferencia no es tan acusada, del orden de
un 5% inferior a lo esperado. Por consiguiente, sin menospreciar la necesidad de crecer en
calidad, es evidente que donde existe una urgencia y necesidad imperiosa de modificar la
situación de manera radical es en el abandono escolar. La conclusión es evidente, tal y
como funciona nuestro sistema escolar es muy excluyente, generador de desigualdad
social y contrario a las necesidades del capital humano para mejorar la competitividad y
productividad.
La anomalía española da lugar a una paradoja: un sistema de enseñanza que se justifica
como inclusivo (a expensas de penalizar la excelencia), se comporta como el más
excluyente de Europa en términos relativos, a la vez que consigue resultados menos que
mediocres en términos PISA.
21
II. PARTE:
ALGUNAS RAZONES DE LA ANOMALÍA
ESPAÑOLA
22
6. DESIGUALDAD Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN EUROPA
Existe una relación razonablemente establecida entre desigualdad y rendimiento escolar.
Puede verse, en este sentido, la reciente obra de Richard Wilkinson y Kate Pickett,
“Desigualdad”, que trata de la importancia de esta característica social, aspectos
fundamentales de la vida colectiva. Uno de ellos es el rendimiento escolar. Las tesis de
dicho estudio son discutibles en diversos aspectos, así como en el tratamiento
exclusivamente gráfico de sus demostraciones, sin presentar los coeficientes de
correlación de cada caso examinado y, sobre todo, por establecer un vínculo permanente
entre correlación y causalidad. Pero ello no resta interés a la tesis central de que la
desigualdad está en la raíz de muchos problemas.
En nuestro caso, para medir la desigualdad hemos utilizado el coeficiente de Gini, una de
las formas habituales de calcularla. El coeficiente es un número entre 0 (que expresa la
máxima igualdad) y 1(que sería la desigualdad perfecta). Se calcula como una razón de
las áreas en la curva de Lorenz. Si el área entre la línea de perfecta igualdad y la curva de
Lorenz es a y el área por debajo de dicha curva es b, el coeficiente de Gini es a/(a+b). Una
forma habitual de calcular el coeficiente de Gini es con la fórmula de Brown :
Donde G = índice Gini
X = Proporción acumulada de la variable población
Y = Proporción acumulada de la variable ingresos
Sobre esta base se ha buscado la correlación con el AET, la Po 20-24 y los resultados
PISA, tanto por separado, matemáticas, ciencias y comprensión lectora, como agregados.
Tabla12: Desigualdad y resultados
AET
Po 20-24
Comprensión lectora
Matemáticas
Ciencias
PISA promedio
0,61
0,47
-0,51
-0,65
-0,56
-0,59
Fuente: elaboración propia
La correlación directa o inversa en unos u otros casos es de una fortaleza mediana. La
interpretación puede formularse en el sentido de que, influyendo en el resultado, existen
más factores a tener en cuenta. Aparece como más evidente en el abandono escolar
23
temprano y en el conocimiento matemático. En ambos aspectos la desigualdad posee
mayor incidencia, mientras que sucede lo contrario con la Po 20-24.
En la AET y Po 20-24 la posición de España y Portugal está excesivamente desviada del
lugar teórico que podría corresponderle por el grado de desigualdad de las respectivas
sociedades; más acusado (distancia a la recta de regresión) en el caso español que en el
portugués. En términos teóricos España, dado su nivel de desigualdad, debería situarse
mucho más próxima a la recta, en un punto semejante al que ocupa Italia, en torno a un
AET del 17-18%. Es decir, obtener mejores resultados
Esta cifra, muy inferior a la real, es, a su vez, algo mayor que la que se ha deducido en la
comparación por países. La diferencia de unos seis puntos porcentuales podríamos
interpretarla como la “carga” negativa de la mayor desigualdad española. Es decir, el
“coste” de la desigualdad española sería de entre 3 y 8 pp. Pero, obviamente, ella no
explica la distancia que nos separa del 18% al 31%, nada menos que 13 puntos
porcentuales. Esta “porción” aproximada de desviación responde a otras causas
claramente extraescolares.
Polonia ocupa la posición simétrica opuesta a la española. Con un nivel de desigualdad
semejante (C. Gini de 0,32 por 0,31 de España), obtiene unos resultados mucho mejores
de los que le correspondería, en unos 15 puntos porcentuales. La comparación global
entre España y Polonia posee, por consiguiente, un gran interés a la hora de dilucidar la
razón del gran fracaso español, porque en esa “x” desconocida que actúa en términos
negativos en España y positivos en Polonia, radica la respuesta.
24
Gráfico 4: Coeficiente de Gini (2007). Abandono Educativo Temprano (2008)
(porcentaje de población entre 18 y 24 años que no ha completado
la E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de estudio-formación
R = 0,61
25
Gráfico 5: Coeficiente de Gini (2007). Porcentaje de población entre 20 y 24 años
que no ha completado al menos el nivel de E. Secundaria 2ª etapa (2008)
R= 0,47
26
Gráfico 6: Coeficiente de Gini (2007). Rendimientos medios en
comprensión lectora a los 15 años (2006)
R= -0,51
27
Gráfico 7: Coeficiente de Gini (2007). Rendimientos medios en
matemáticas a los 15 años (2006)
R= -0,65
28
Gráfico 8: Coeficiente de Gini (2007). Rendimientos medios en
matemáticas a los 15 años (2006)
R= -0,56
29
Gráfico 9: Coeficiente de Gini (2007). Rendimientos medios en
Comprensión lectora, matemáticas y ciencias a los 15 años (2006)
R= -0,59
30
7. POBREZA RELATIVA DE LOS MENORES DE 16 AÑOS Y RENDIMIENTO ESCOLAR
Se atribuye a la pobreza relativa el ser una de las causas del bajo rendimiento escolar,
pero, en contra de lo que intuitivamente pueda parecer, la pobreza manifiesta una
correlación débil y, en este sentido, resulta menos explicativa que la desigualdad. Este
hecho resulta coherente por la tesis mantenida en la obra ya citada “Desigualdad” (R.
Wilkinson, K Pickket)
AET
Po 20-24
Comprensión lectora
Matemáticas
Ciencias
PISA promedio
Desigualdad
0,61
0,47
-0,51
-0,65
-0,56
-0,59
Pobreza
0,42
0,2
-0,21
-0,41
-0,36
-0,34
Fuente: elaboración propia
No se trata de negar que la pobreza relativa, es decir el porcentaje de población menor de
16 años que pertenece a familias cuyos ingresos no llegan al 60% de la mediana de la
renta, no influye, sino que junto con ella existen otros factores de entidad. Obviamente no
es este el marco donde profundizar en estos conceptos, y, simplemente, de acuerdo con la
metodología establecida, mostrar los resultados.
Junto con su menor significación es necesario reseñar que cada variable mantiene su
posición jerárquica en los dos sistemas, el de desigualdad y el de pobreza, con algunas
diferencias. Así, son más sensibles, como sucedía con la desigualdad, el AET y los
resultados en matemáticas, mientras manifiesta la menor significación en Po 20-24.
La gráfica relacionada con el abandono educativo temprano expresa para la mayoría de
países un buen agrupamiento de los puntos, con la excepción de Portugal y España, por
una parte, con unos resultados mucho peores; y Polonia, por todo lo contrario. En este
caso la simetría en relación a la recta España-Polonia es llamativa, tal y como sucedía con
la desigualdad. Cabe destacar la privilegiada posición que alcanza Finlandia y los malos
resultados de Bulgaria.
La posición española queda muy ajustada a la recta en todo lo que se refiere a los
rendimientos en matemáticas y ciencias. Es decir, el rendimiento español es el que le
corresponde en relación al conjunto y dado su grado de pobreza relativa en los menores
de 16 años. Por consiguiente, si esta se redujera, los resultados tenderían a mejorar y a la
inversa
31
Pero no sucede lo mismo con el AET y la Po 20-24, una variable que en buena medida
depende del AET. En ambos casos la posición de España resulta demasiado excéntrica de
la posición que teóricamente le correspondería en el conjunto.
32
Gráfico 10: Tasa de riesgo en la pobreza de los menores de 16 años (2006) y AET (2008)
Porcentaje de población entre 18 y 24 años que no ha completado
la E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de estudio-formación
R= 0,42
33
Gráfico 11: Tasa de riesgo en la pobreza de los menores de 16 años (2006) y
Porcentaje de población entre 20 y 24 años que no ha completado
la E. Secundaria 2ª etapa
R = 0,2
34
Gráfico 12: Tasa de riesgo en la pobreza de los menores de 16 años (2006) y
Rendimientos medios en comprensión lectora a los 15 años (2006)
R = -0,217
35
Gráfico 13: Tasa de riesgo en la pobreza de los menores de 16 años (2006) y
Rendimientos medios en matemáticas a los 15 años (2006)
R = -0,41
36
Gráfico 14: Tasa de riesgo en la pobreza de los menores de 16 años (2006) y
Rendimientos medios en ciencias a los 15 años (2006)
R= -0,36
37
Gráfico 15: Tasa de riesgo en la pobreza de los menores de 16 años (2006) y
Rendimientos medios en comprensión lectora, matemáticas y ciencias a los 15 años (2006)
R= -0,34
38
9. LOS EFECTOS DE LA INMIGRACIÓN
La inmigración debe tomarse en consideración en su efecto sobre el AET pero sin
presentar ni mucho menos una correlación fuerte, mientras que su incidencia no es
perceptible por lo que se refiere al rendimiento PISA. Dicho esto debe constatarse que el
abandono español difícilmente puede justificarse, dado su alcance, a causas de la
inmigración, mientras que en rendimiento ocupa el lugar que le corresponde por el
volumen de alumnos inmigrantes.
Gráfico 16: Incremento de la inmigración en porcentaje 2000-2008 y abandono educativo temprano 2008
39
Gráfico 17: Incremento de la inmigración en porcentaje 2000-2008 y Rendimientos medios
en comprensión lectora, matemáticas y ciencias a los 15 años, 2006
40
9. RIQUEZA (PIB) Y RESULTADOS. LA PARADOJA EDUCATIVA
España sería un caso extremo de la llamada paradoja educativa que se registra en la
mayoría de países de occidente. Los mayores recursos disponibles no se traducen en la
mejora equivalente de los resultados. Algo falla no solo en los sistemas educativos, sino en
la sociedad que los genera y en sus instituciones básicas.
También es necesario observar que, en general y a partir de un determinado grado de
riqueza que ya ostentan todos los países de Europa, este factor no posee incidencia sobre
el abandono escolar, pero sí sobre el rendimiento de los estudios.
Gráfico 18: Evolución del porcentaje de población de 18 a 24 años
que ha abandonado prematuramente el sistema educativo, por sexo
Gráfico 19: Evolución de la distribución porcentual del abandono escolar
prematuro según estudios terminados.
41
La evidencia de que no existe relación entre recursos y resultados a escala española en
términos AET, la encontramos en el siguiente gráfico.
Los resultados tienden a decirnos que el problema del bajo rendimiento del sistema
educativo español no guarda una relación directa con la cuantía de los recursos aplicados.
Al contrario, hay que decir que la respuesta al crecimiento del gasto es inexistente. Al
menos esto resulta indiscutible por lo que se refiere al fallo del sistema más grave e
inexplicable por su magnitud: el abandono escolar temprano.
Los datos nos dicen que en la última década no se ha avanzado nada en AET. Hubo una
ligera mejoría entre el año 1996 y el 2000, cuando se redujo 1,2 pp, muy poco. Pero,
después, comenzó a aumentar llegando a un máximo en el 2004 con el 31,7, ligera
disminución y nuevo repunte. En definitiva, estancamiento en una cifra clamorosa.
Hay un cierto cambio en la estructura interna del AET. Ha disminuido el número de
quienes carecen de estudios primarios, aunque sigue siendo una cifra importante, uno de
cada cinco.
Gráfico 20: evolución del gasto por alumno en educación no universitaria
y de la tasa de abandono educativo temprano. España 2000-07
55,00
52,28
50,00
48,88
45,20
45,00
41,68
40,00
38,84
35,77
35,00
30,00
33,50
31,48
29,1
29,2
29,9
31,3
31,7
30,8
29,9
31
25,00
20,00
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
El gráfico 20 nos muestra de una manera clara la insensibilidad del AET al crecimiento de
los recursos.
42
El otro gran factor de la estructura interna del AET es su división por sexos. Doce puntos
porcentuales separan a los chicos de las chicas, y esto es una cifra sin parragón en
relación a los resultados de otros países
Tabla 13. Fracaso escolar por sexos. 2004
Ambos
sexos
Hombres
Mujeres
Diferencia (H-M)
Total
28,7
34,8
22,2
12,5
Andalucía
36,3
42,0
30,4
11,6
Aragón
21,4
29,1
13,2
15,9
Asturias
27,1
29,5
24,6
4,9
Baleares
35,8
45,4
25,8
19,6
Canarias
32,6
41,9
23,0
18,9
Cantabria
27,6
36,2
18,6
17,6
Castilla y León
22,9
30,2
15,2
15,0
33,2
42,3
23,4
18,9
Cataluña
28,3
35,1
21,2
13,9
C.Valenciana
32,7
38,7
26,5
12,2
Extremadura
34,8
42,0
27,0
15
Galicia
25,2
31,9
18,1
13,8
Madrid
18,6
22,8
14,4
8,4
Murcia
33,7
37,4
29,8
7,6
Navarra
18,2
23,2
13,3
9,9
País Vasco
15,7
20,3
10,8
9,5
Rioja
29,7
33,9
25,2
8,7
Ceuta y Melilla
39,3
44,0
34,2
9,8
Castilla-La
Mancha
Los varones presentan una magnitud de fracaso escolar un 20% superior a la media; o, en
términos de una comparación más significativa, un tercio superior a las chicas. Sin reducir
sensiblemente el fracaso escolar masculino es imposible alcanzar buenos resultados
globales. Y, vistos los datos, las medidas inespecíficas difícilmente funcionarán, dado que
unos resultados tan dispares anuncian que algo importante no está funcionando en el
sistema educativo español y en su entorno.
43
Gráfico 21: PIB per cápita SPA (Eu 27 = 100) y abandono educativo temprano 2008
44
Gráfico 22 : PIB per cápita SPA (Eu 27 = 100) y rendimientos medios en comprensión lectora,
matemáticas y ciencias a los 15 años. 2006
45
III PARTE:
OTROS FACTORES CON CAPACIDAD
EXPLICATIVA
46
10. DESESTRUCTURACIÓN FAMILIAR
¿Qué factores pueden contribuir a explicar la anomalía española, además de los ya
subrayados? No se trata de factores intrínsecos al sistema educativo ni relacionados con
aspectos económicos, sino con aquello que constituye un factor determinante en el
proceso educativo global. Se trata de aquellos elementos que expresen la situación de la
familia nuclear, porque sabemos como mínimo desde Coleman que la familia es el factor
determinante del rendimiento escolar. Esta relación se basa a su vez en el capital social
(Ksocial) localizado en ella y su incidencia en la formación de capital humano (Khumano)
expresado, en este caso, en términos de conocimientos reglados formalizados que
corresponden al ciclo educativo.
James S. Coleman es una referencia clásica y por ello obligada en este tipo de enfoque.
Su trabajo, “Capital social y creación de Capital humano, (versión española en Zona
abierta número 94/95, 2001) (Social capital in the creation of human capital, 1988) es
básico para el tema que nos ocupa.
Para Coleman (como para Bourdieu), el Ksocial es el valor que poseen determinados
aspectos de la estructura social que son valiosas para los actores, en cuanto recursos que
éstos pueden usar para lograr sus intereses. En este sentido, el Ksocial es un medio para
incrementar los recursos del individuo. El Khumano, por su parte, son los conocimientos,
habilidades, competencias que pueden adquirir los individuos.
La importancia de la familia, especialmente de los padres, puede descomponerse en tres
vectores que actúan sobre el desarrollo de las capacidades de los hijos: el capital
financiero en términos de riqueza a nivel de ingresos.; el capital humano que se mide en
términos de educación de los padres, proporciona el entorno cognitivo que puede hacer
más fácil el aprendizaje; y el capital social, substancialmente distinto. El Ksocial localizado
en la familia que se basa en el vínculo entre padres e hijos en términos de dedicación
educativa y, por consiguiente, en términos en tiempo de calidad. Es la expresión de un
sistema de relaciones internas donde los padres educan, es decir, guían a los hijos
aportando sentido. Esta capacidad depende de la presencia física de los adultos y la
atención que prestan al niño y del sistema de valores y virtudes que preside esta relación.
La ausencia importante o total de los padres o de uno de ellos ,puede considerarse como
una deficiencia estructural (Coleman Ob. cit. Pág.68). Estas relaciones son tan importantes
que el Khumano de los padres puede llegar a ser irrelevante si la presencia o atención de
los mismos no existe o es muy débil.
47
Según Coleman (Ob. cit. Pág. 69) el déficit de Ksocial en la familia tiene una interacción
fuerte en el abandono escolar. Así mismo sostiene que en el caso de las familias
modernas, es la familia monoparental que requiere casi siempre de un proceso de
desestructuración familiar previo, que presenta mayores dificultades, por la falta de
presencia estable de uno de los dos progenitores
Hemos considerado que un indicador que podía ser utilizado en este caso y para el que se
disponen de datos estadísticos homogéneos en el ámbito europeo, era el número de
divorcios. Desde Gary C. Becker y sus estudios sobre Khumano (Véase “El Capital
Humano. Alianza editorial 1983 y “Tratado sobre la familia”. Alianza editorial 1987)
sabemos del impacto negativo del divorcio sobre el capital humano que la institución
matrimonial genera. Así mismo, la tasa de divorcialidad es utilizada por Fukuyama en The
Great Desruption (1999) (Edición en castellano “La gran ruptura”, 2000), como uno de los
indicadores de disminución del Ksocial. Fukuyama sostiene que la delincuencia, la ruptura
familiar y la pérdida de confianza son medidas negativas del capital social. Dada la
importancia determinante que posee la familia nuclear en la educación y que ésta expresa
una relación entre el Ksocial localizado en la familia (además de los otros factores a los
que ya nos hemos referido) y el Khumano que se manifiesta en el rendimiento escolar, es
evidente que la tasa de divorcios constituye un indicador objetivo de una causa
fundamental que afecta al rendimiento.
Fukuyama afirma “una de las consecuencias más importantes de la disminución del capital
social en occidente es una reducción del capital humano en las generaciones siguientes”
(Ob. Cit. Pág. 156) y para ello se apoya en Coleman y su informe de 1966 –que le encargó
la Secretaría de Sanidad, Educación y Bienestar de Estados Unidos: “Este informe
descubrió que la familia y los amigos tienen un impacto mucho mayor en los resultados
educativos, que los aspectos que la política pública controla, como el sueldo de los
profesores, el tamaño de las aulas y el gasto en instalaciones. Gran parte del desastroso
descenso de las calificaciones escolares que se produjo en EEUU durante el período de la
Gran Ruptura, puede atribuirse a las familias desestructuradas, alteradas, empobrecidas”.
Bajo este punto de vista, España estaría viviendo estos años su “Gran Ruptura”, que
comportaría que el sistema educativo, que de siempre ha manifestado serias limitaciones,
sería incapaz de recoger los efectos del mayor gasto público de toda la historia de la
educación española, porque coincidiría precisamente con dicho período y, especialmente,
la ruptura familiar, la desvirtuación del matrimonio estable como institución deseable, y el
crecimiento de las parejas de hecho, cuya fragilidad es estadísticamente mucho mayor, así
como el crecimiento del número de familias monoparentales.
48
En el caso español, el indicador representativo del impacto sobre la educación no sería
tanto la tasa de divorcialidad como el incremento de la misma, porque sería precisamente
su velocidad de crecimiento y la magnitud alcanzada, la que señalaría la “Gran Ruptura”, el
paso de una fase de estructura familiar más favorable al proceso educativo a otra más
adversa.
El debate sobre los efectos del divorcio, los hijos nacidos fuera del matrimonio y la familia
monoparental en el rendimiento escolar han sido exhaustivos a lo largo de 45 años en
EEUU, pero han ocupado una atención escasa en España, a pesar de una evidencia: “a
igualdad de condiciones es mucho mejor crecer en una familia tradicional, con ambos
padres, que en una monoparental o sin ningún progenitor”, referido al rendimiento escolar.
Es evidente que las horas de atención y el estatus socioeconómico también tienen mucha
importancia. También es exacto que “muchos lectores conocen personalmente a niños que
han vivido un divorcio u otras situaciones domésticas infelices, pero que tras cierta
confusión han acabado “como era debido” y han madurado para convertirse en adultos
saludables” (Ob. Cit. Pág. 157).
Por tanto, no se trata de un fenómeno fatídico, sino de una mayor probabilidad, de la
existencia de una relación de causalidad importante; y si ello es así, debe darse una
correlación fuerte entre incremento de los divorcios y la disminución del rendimiento
escolar.
Y es que, afirma Fukuyama, la situación de la desestructuración familiar presenta tres
problemas:
1. No todo el mundo posee el estatus socioeconómico que le permita paliar los
efectos negativos de la ruptura. En este sentido el grupo mayoritario de nuestra
sociedad, el de menos ingresos, sería el más afectado.
2. La ruptura familiar es en si misma una causa de pobreza, especialmente cuando la
familia monoparental resultante está a cargo de una mujer, lo que constituye el
caso más frecuente.
3. El tercer problema es que traslada injustamente el problema educativo de los
padres al conjunto de contribuyentes, porque son estos quienes asumen los
mayores gastos por las medidas paliativas y los mayores costes por la ineficacia
del sistema.
49
Y, aun quedaría un cuarto problema por apuntar, fruto de la importancia del tiempo de
dedicación a los hijos, que casi siempre es más difícil de disponer en la familia
monoparental estándar.
Existen, además, elementos cualitativos que pueden ayudar a profundizar en las causas
del mucho mayor fracaso escolar entre los varones. El padre es un modelo de conducta
importante para los hijos varones: “la agresividad masculina –escribe Fukuyama- se
convierte en una virtud viril cuando los hombres mayores muestran a los jóvenes las
formas adecuadas” (Ob. Cit. Pág. 158). Puede suceder también entre nosotros, que a los
padres les cueste estar a la altura de sus responsabilidades, como sucedió en Estados
Unidos, por la fragilidad y cuestionamiento de cuál es su papel. En este sentido, el
creciente predominio de la ideología de género en las políticas públicas españolas tendrían
una incidencia en la falta de resultados de los varones.
Los países que presentan cifras de ruptura estabilizadas, y todavía más en el caso de que
sean regresivas, y además están dotados de recursos económicos para paliar los efectos,
ofrecerían mejores resultados que aquellos otros donde combinara una fase aguda de
crecimiento con una magnitud absoluta ya con impacto social, a pesar de que se mejorara
la asignación de recursos. Si bien, a muy largo plazo el factor determinante sería los
valores absolutos en los que se instalara la ruptura.
Este es el planteamiento teórico expresado de manera breve. Los resultados lo confirman.
Grafico 23: Incremento de la tasa de divorcios en porcentaje 2000-2008 y
Abandono educativo temprano 2008
50
El incremento de la tasa de divorcios presenta una correlación directa fuerte (R= 0,78) con
el abandono escolar temprano (AET). Por consiguiente, se encuentra ahí una de las
causas explicativas. El aumento relativo tendría una significación menor si partiera de
niveles cuantitativos muy pequeños, como puede suceder en el caso de Polonia.
Menor es la vinculación con los rendimientos medios en los estudios, de acuerdo con los
resultados PISA (R = -0,46), un valor que puede indicar una correlación, pero más bien
débil. Es decir, puede tener incidencia pero junto con otros factores.
Ambos resultados son coherentes con el diagnóstico realizado anteriormente, en el sentido
de que la anomalía española radica en el abandono escolar, mientras que por lo que se
refiere a los rendimientos (PISA), siendo menor a lo que teóricamente le correspondería
por su aportación de recursos, no exige causas diferenciales para ser explicada.
Simplemente, el rendimiento se sitúa en la banda baja de lo que sería esperable alcanzar.
51
Gráfico24: Incremento de la tasa de divorcios en porcentaje 2000-2008 y rendimientos medios en
comprensión lectora, matemáticas y ciencias a los 15 años 2006
También hemos estudiado la relación con los hijos nacidos fuera del matrimonio (20002006), siguiendo la metodología de Fukuyama. El resultado obtenido tanto en abandono (R
= 0,44) como en rendimiento (R = -0,40) sin poseer una significación clara, no deben
menospreciarse, en el sentido que pueden ser factores que influyan junto a otros.
52
Gráfico25: Incremento de los nacimientos fuera del matrimonio en porcentaje 2000-2006 y abandono
educativo temprano 2008
53
Gráfico 26: Incremento de los nacimientos fuera del matrimonio en porcentaje 2000-2006 y rendimientos
medios en comprensión lectora, matemáticas y ciencias a los 15 años, 2006
54
11. ABORTO
El aborto puede considerarse un indicador de desestructuración familiar en la medida que
acuden a él las parejas que no están dispuestas a asumir el riesgo de un compromiso
fuerte con su futuro. Los estudios constatan (Véase, por ejemplo, “Pediatrics”, mayo 2010)
la relación entre aborto y ruptura de la relación, así como con el divorcio en el caso de los
matrimonios.
Los resultados confirman la significación del aborto, con una correlación fuerte (R = 0,77)
casi idéntica a la del divorcio.
No posee significación por lo que se refiere al rendimiento, lo que confirmaría lo apuntado
anteriormente.
Gráfico 27: Incremento del número total de abortos en porcentaje 2000-2008 y
abandono educativo temprano 2008
55
También se ha estudiado una dimensión concreta del aborto: la relación que pueda existir
entre su práctica entre los más jóvenes, los menores de 24 años, y el abandono. El
resultado (R = 0,59) posee una indudable significación, todo y señalando la existencia de
más causas. Aborto juvenil o adolescente y fracaso escolar tendrían así una relación
previa o posterior que merecería la pena profundizar, en el sentido de que el aborto en los
menores de 18 años sería una causa de abandono, o bien que las causas que conducen al
abandono tienen relación parcial con las que conducen al aborto.
En una primera aproximación, la respuesta es que existe una relación significativa entre el
incremento del aborto entre la población de 15 a 19 años y el abandono escolar (R= 0,59),
la magnitud es prácticamente la misma en ambos casos. Esto se hace evidente al excluir
Polonia del cálculo. La razón de su exclusión es evidente: el aborto es absolutamente
marginal en aquel país, prácticamente no existe, y su crecimiento relativo carece de
significación.
Gráfico 28: Incremento de abortos en menores de 24 años en porcentaje 2000-08 y tasa abandono
educativo temprano 2008
56
Al mismo tiempo, Polonia, posee la tasa de fracaso escolar menor de los países
considerados, solo un 5%. Esta circunstancia refuerza la idea de que a partir de un
determinado nivel de abortos juveniles, su incidencia en el AET posee significación, y
debería ser otro factor a considerar.
Gráfico 29: Incremento de abortos en menores de entre 15 y 19 años en porcentaje 2000-08 y tasa
abandono educativo temprano 2008
57
12. ¿RESULTAN SIGNIFICATIVAS LAS AYUDAS A LA FAMILIA?
La respuesta es afirmativa: el resultado de la ecuación revela la sensibilidad del fracaso
escolar al gasto de ayudas a las familias, expresado en porcentaje de PIB. En este caso la
correlación es relativamente fuerte (R= -0,63) e inversa. En contrapartida no es
demostrable por esta vía la incidencia de este factor en el rendimiento escolar. Pero aquel
resultado se obtiene sólo si excluimos a Polonia, que, una vez más, manifiesta que sus
excelentes resultados no dependen de los recursos económicos. Existe, por consiguiente,
una “anomalía polaca”, ésta en términos positivos, que tendría su equivalencia negativa en
el caso de España.
Gráfico 30: Gasto en porcentaje del PIB en ayudas a la familia 2004 y
Abandono educativo temprano 2008
58
Gráfico 31: Gasto en porcentaje del PIB en ayudas a la familia 2004 y abandono educativo temprano 2008
(Sin Polonia)
59
ADDENDA
60
LOS RESULTADOS PRELIMINARES DE LA EVALUACIÓN GENERAL DE
DIAGNÓSTICO A ALUMNOS DE 4º DE PRIMARIA (Abril 2010)
INTRODUCCIÓN
Sin formar parte del cuerpo de la investigación, la reciente publicación de los resultados
preliminares de la Evaluación General de Diagnóstico a alumnos de 4º de primaria, tiene
interés como complemento a lo estudiado. En definitiva, dicha evaluación ha sido
practicada al considerar que los resultados en primaria condicionan los futuros
rendimientos de los alumnos.
Los resultados obtenidos al aplicar el mismo instrumento estadístico, la correlación,
permiten constatar que existe una correlación directa y débil entre graduados en ESO y
PIB por habitante (R=0,45); pero es fuerte (0,77) en relación al gasto por alumno. Este
factor sería, por consiguiente, importante en orden a los resultados sobre este punto, en el
marco interno español. La graduación en ESO no es, obviamente, equivalente al AET, que
implica la obtención de un título de ciclo bachillerato / formación profesional, pero es una
aproximación sensible. Si en el contexto internacional la desviación española en relación a
los recursos resulta anómala, no sucede lo mismo cuando el marco de referencia es solo
el propio sistema educativo y social español. Éste tendería a justificar la búsqueda de
causas globales, válidas para el conjunto del sistema, con salvedades claras como las
CCAA de Asturias y País Vasco, que obtienen resultados homologables con la media
europea, incluso, Navarra y Cantabria.
En un segundo nivel de significación, pero suficiente como para tomarlo en consideración,
aparece el nivel de formación de la población y, por consiguiente de los padres. A un
mayor número de habitantes con bachillerato y educación superior, mejores resultados en
términos de graduación.
Educación superior y bachillerato: R= 0,64
Solo con educación primaria:R= - 0,65
Sucede todo lo opuesto cuando se mide la relación con la población con menos estudios.
Por el contrario carece de significación el peso de la inmigración.
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Gráfico32: Porcentaje de alumnos que se gradúan en ESO curso 2007/08 y PIB por habitante
(España = 100) 2008
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Gráfico 33: Porcentaje de alumnos que se gradúan en ESO curso 2007/08
y Gasto por alumno
63
Gráfico 34: Porcentaje de alumnos que se gradúan en ESO curso 2007/08 y Nivel de estudios de la
población adulta (porcentaje de población con bachillerato o educación superior)
64
Gráfico 35: Porcentaje de alumnos que se gradúan en ESO curso 2007/08 y Nivel de estudios de
la población adulta (Porcentaje de población con educación primaria)
65
Gráfico 36: Porcentaje de alumnos que se gradúan en ESO curso 2007/08 y porcentaje de extranjeros
escolarizados en primaria. Curso 2008
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