televisión educativa

TELEVISIÓN EDUCATIVA
Ministerio de Educación Nacional
Despacho Ministra
República de Colombia
Estimados Profesores:
Bienvenidos a este nuevo año de trabajo.
Desde el Ministerio de Educación Nacional queremos compartir la noticia del
relanzamiento de la programación de televisión educativa en el canal Señal Colombia.
Esta programación está diseñada para apoyarle en su trabajo en el aula y por eso nos
permitimos compartir esta información con usted. Nuestro objetivo es que la oferta de
televisión educativa en la que venimos trabajando sea una herramienta para mejorar sus
procesos de aula, y con ello, la calidad educativa en los niveles de preescolar, básica y
media del país.
Nuestra programación está conformada por cuatro programas: “Chinkanarama” de la
franja infantil, “Cromo-Somos” de la franja juvenil, “Dile…mas” y “Las rutas del saber
hacer”.
La franja educativa se relanzará el 16 de enero por el canal Señal Colombia, con el
objetivo de que en las semanas desarrollo institucional, ustedes puedan comenzar a
hacer el análisis del uso pedagógico de la programación en sus prácticas educativas.
Para facilitar el trabajo pedagógico con la nueva programación, se emitirán los primeros
cinco capítulos de cada programa desde el 16 al 20 de enero coincidiendo con su semana
de planeación. En esta semana, se busca que usted se familiarice con nuestros
programas y vaya descubriendo las posibilidades que nuestra programación le ofrece
para su trabajo, para lo cual www.colombiaaprende.edu.co les brindará las orientaciones
sobre el uso que pueden darle a cada uno de los programas. Para conocer las
orientaciones haga clic aquí.
Coincidiendo con el regreso a clases de sus estudiantes desde el 23 de enero en
adelante, se emitirán de manera continua todos los capítulos de los programas. Así
mismo,
usted
podrá
contactarnos
a
través
del
correo
electrónico
aprendetv@colombiaaprende,edu.co con el cual esperamos mantener un diálogo
permanente con cada uno de ustedes para resolver inquietudes y recibir sus comentarios
y sugerencias.
CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE
Ministra de Educación Nacional
Centro Administrativo Nacional-CAN PBX 222 2800 ext. 2139 . www.mineducacion.gov.co
Ministerio de Educación Nacional
Subdirección de Mejoramiento
República de Colombia
PROYECTO TELEVISIÓN EDUCATIVA
AGENDA 23 DE FEBRERO DE 2006
Lugar y dirección del evento:
Compensar: Por confirmar.
Bogotá
Objetivo: Articular la producción y emisión de los programas que conforman de la franja educativa al
programa de formación de maestros en el uso pedagógico de los medios audiovisuales.
Metodología: Se realizará una jornada de trabajo en la que se analizarán los programas que conforman
la franja educativa, con el fin de explorar y definir las posibilidades de uso por los teleaudientes.
Participantes: Casas productoras, Productores delegados, Equipo de televisión MEN y Equipo de
formación de maestros en el uso pedagógico de los medios.
Bienvenida, instalación del evento y puesta en común de la agenda
8:00 a 8:30 AM
Presentación de la política de calidad y del proyecto de Televisión educativa
8:30 a 9:00 AM
Responsables: LUIS ANTONIO TORRADO Y JAMES VALDERRAMA RENGIFO
Presentación del programa Chinkanarama y sus posibilidades de uso
9:00 a 10:30 AM
Responsables: CASA PRODUCTORA, ASESORES PEDAGÓGICOS, PRODUCTORES DELEGADOS Y
EQUIPO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EL USO PEDAGÍGO DE LOS MEDIOS.
Metodología:
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Se presentará el reel del programa
Se realizará la presentación de la propuesta creativa, objetivos y alcances televisivos y
pedagógicos. Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
Intención comunicativa del programa
Estructura general del programa
Sabana
Arcos de historia
Personajes
Material extranjero
Contenidos pedagógicos
Interactividad en el Portal Colombiaaprende.
Posibilidades de uso: Actividades de aplicación
10:30 a 11:15 Refrigerio
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Subdirección de Mejoramiento
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Presentación del programa Cromosomos y sus posibilidades de uso
11:15 a 12:45 M
Responsables: CASA PRODUCTORA, ASESORES PEDAGÓGICOS, PRODUCTORES DELEGADOS Y
EQUIPO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EL USO PEDAGÍGO DE LOS MEDIOS.
Metodología:
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Se presentará el reel del programa
Se realizará la presentación de la propuesta creativa, objetivos y alcances televisivos y
pedagógicos. Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
Intención comunicativa del programa
Estructura general del programa
Sabana
Arcos de historia
Personajes
Material extranjero
Contenidos pedagógicos
Interactividad en el Portal Colombiaaprende.
Posibilidades de uso: Actividades de aplicación
12:30 M a 1:30 PM Almuerzo
Presentación del programa Las rutas del Saber Hacer y sus posibilidades de uso
1:30 a 3:00 PM
Responsables: CASA PRODUCTORA, ASESORES PEDAGÓGICOS, PRODUCTORES DELEGADOS Y
EQUIPO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EL USO PEDAGÍGO DE LOS MEDIOS.
Metodología:
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Se presentará el reel del programa
Se realizará la presentación de la propuesta creativa, objetivos y alcances televisivos y
pedagógicos. Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
Intención comunicativa del programa
Estructura general del programa
Sabana
Arcos de historia
Personajes
Material extranjero
Contenidos pedagógicos
Interactividad en el Portal Colombiaaprende.
Posibilidades de uso: Actividades de aplicación
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Subdirección de Mejoramiento
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Presentación del programa Dile..mas y sus posibilidades de uso
3:00 a 4:30 PM
Responsables: CASA PRODUCTORA, ASESORES PEDAGÓGICOS, PRODUCTORES DELEGADOS Y
EQUIPO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EL USO PEDAGÍGO DE LOS MEDIOS.
Metodología:
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•
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•
•
Se presentará el reel del programa
Se realizará la presentación de la propuesta creativa, objetivos y alcances televisivos y
pedagógicos. Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
Intención comunicativa del programa
Estructura general del programa
Sabana
Arcos de historia
Personajes
Material extranjero
Contenidos pedagógicos
Interactividad en el Portal Colombiaaprende.
Posibilidades de uso: Actividades de aplicación
4:30 a 4:45 PM Refrigerio
Plenaria: Retroalimentación y sugerencias
4:45 a 6:00 PM
Responsables: CASA PRODUCTORA, ASESORES PEDAGÓGICOS, PRODUCTORES DELEGADOS Y
EQUIPO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EL USO PEDAGÍGO DE LOS MEDIOS.
Metodología: Se realizará el ajuste al documento de lineamientos de uso así como el plan de acción
para garantizar el uso de la televisión educativa, tanto en el portal Colombiaaprende, así como en le
programa de formación de maestros en el uso pedagógico de los medios.
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USO PEDAGÓGICO DE LA TELEVISIÓN EDUCATIVA
Con el fin de brindar unas pautas que orienten el uso pedagógico de nuestra televisión educativa,
es importante tener en cuenta que los programas educativos fueron diseñados y producidos a
partir de los siguientes tópicos:
Tópico 1: Transversalidad de los saberes: El desarrollo de competencias en los niños y
jóvenes no se logra fragmentando el conocimiento por áreas específicas.
En los programas que conforman la franja educativa se muestra la realidad como una compleja
mezcla de condiciones, personas y fenómenos, que confluyen en tiempos y espacios
determinados, en donde las ciencias sociales y naturales, las matemáticas, el lenguaje y las
competencias ciudadanas permiten diversas posibilidades de aproximación y comprensión. Por lo
tanto, el conocimiento en estos programas no es algo estático y absoluto, siempre está en
función de su aplicación en contextos determinados en los que cada individuo se desempeña, no
se trata de determinar cuánto sabe o no sabe un determinado personaje, sino de comprender
cómo significa el mundo y cómo usa el conocimiento a partir de situaciones o fenómenos reales,
cómo se plantea problemas o preguntas que ponen a prueba su capacidad de asombro y cómo se
generan estrategias o planteamientos metodológicos (curiosidad, observación, discusión,
medición, uso de modelos explicativos, interacción con el contexto, etc.), que aportan a la
construcción y mejoramiento de su entorno social y cultural.
Tópico 2: Contextos significativos: Los procesos pedagógicos deben plantearse desde
realidades cotidianas
La construcción del conocimiento en los programas educativos parte de contextos cotidianos de
niños y jóvenes, donde a través de interacciones concretas, se ponen en juego sus dimensiones de
desarrollo corporal, comunicativa, cognitiva, socio-afectiva, espiritual, ética y estética.
El contexto se dimensiona desde su diversidad y riqueza, y se asume como fuente de
interpretación, argumentación, en la que se encuentran posibles soluciones a problemáticas
concretas. Esta es la base del enfoque pedagógico por competencias.
Tópico 3: Construcción del conocimiento: Se debe evitar asumir los conocimientos como si
fueran verdades acabadas e incuestionables.
En los programas educativos se propone la construcción del conocimiento a partir de múltiples
puntos de vista, de verdades particulares y no absolutas, que facilitan la interpretación, la
argumentación y la formulación de múltiples respuestas a un problema determinado.
En este sentido, los problemas pedagógicos de los programas educativos parten de preguntas y
evitan finales donde todos los cuestionamientos quedan resueltos; por el contrario, se dejan
espacios para nuevos interrogantes que generan curiosidad y deseo de futuras aproximaciones.
Por lo tanto, La experimentación, la discusión y la reflexión son estrategias importantes en la
construcción del conocimiento, con el fin de incentivar en los niños y jóvenes, así como en los
docentes, la curiosidad por experimentar y manejar variables, registrar y organizar datos,
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producir hipótesis o conjeturas e implementar diseños que les permitan llegar a conclusiones más
abiertas.
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LOS PROGRAMAS
CHINKANARAMA:
Chinkanarama es un programa orientado a la audiencia infantil y se caracteriza por plantear una
historia fantástica en la que cuatro niños, un perro parlante y una viajera del tiempo hacen
parte de una aventura donde la indagación, la exploración y el trabajo en grupo ponen en
contexto el saber hacer.
La propuesta creativa incorpora una estructura ágil que permite un recorrido constante por
varios escenarios que forman parte de la vida diaria de los niños, así mismo plantea situaciones
que requieren la aplicación de diversos conocimientos y de un permanente trabajo en equipo
de los personajes infantiles del programa.
El aspecto pedagógico del programa se sustenta en una matriz de contenidos, modelo transversal
que establece puentes entre saberes de distintas áreas para luego dar lugar a una estructura que
sirve como eje temático a cada capítulo. Este modelo de relaciones no es unívoco; por el
contrario, es apenas una entre múltiples maneras de clasificar y conectar las áreas de
conocimiento aprovechando el potencial de los formatos de ficción, magazín, documental y
página web.
La estructura de Chinkanarama está conformada por las siguientes secciones:
• Dramatizado: Violeta, Matilda, Cosmo y Romeo son cuatro niños amigos del barrio que se
reúnen en el parque para jugar y vivir aventuras en un mundo fantástico. Estos niños se
enteran que deben cumplir diferentes misiones para evitar que la obscura secta de los
BUH se adueñe del saber para sumir al mundo en la ignorancia. La agente Sofía es una
enviada del futuro que tiene la misión de ayudarles a los niños a cumplir sus misiones y
no permitir que el agente enviado por los BUH consiga desunirlos y evite la conformación
del Club del Secreto Asombroso.
• Magazín: Es la parte del programa que retoma los planteamientos hechos en el
dramatizado, formulando nuevos modos de abordar y aplicar las competencias básicas
propuestas en el capítulo. En el magazín se incluyen secciones como: notas
documentales, sección de ecología, notas de diccionario, referencias al portal
colombiaaprende, sección de artes, manualidades y recetas.
• Rincones de aprendizaje: Están compuestos por material extranjero (series que plantean
una progresión en sus contenidos y se ajustan a la secuencia de trabajo semanal de
preescolar a quinto) y una actividad posterior de contextualización y aplicación.
CROMOSOMOS:
Es un programa juvenil y su propuesta creativa parte del reconocimiento de los jóvenes como
sujetos que participan y transforman los contextos cotidianos, familiares, escolares, sociales y
culturales. Teniendo en cuenta esta diversidad de contextos y la relevancia de la televisión en
estos procesos de socialización, Cromosomos propone una estructura a través de cuatro tópicos
básicos:
•
Subjetividad y jóvenes
•
Diversidad cultural y juventudes
•
Identidades generacionales y jóvenes
•
Política y jóvenes.
Cada programa tiene una temática específica que es tratada desde diferentes secciones:
• Estudio
• Sketch
• Callejeando
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•
•
•
•
•
•
A quemarropa
Debate
Con otros ojos
Concurso “por qué, por qué”
Periscopio
Video clips.
La propuesta de este programa se orienta a construir una audiencia juvenil como un lugar de
integración e interacción con otras mentalidades y generaciones, con otras formas de aprehender
y divulgar los conocimientos.
LAS RUTAS DEL SABER HACER
Programa dirigido a la comunidad educativa en general, particularmente a docentes de Educación
Básica y Media del país que tiene como propósito fundamental: realizar una serie televisiva que
permita mostrar experiencias educativas de calidad que se desarrollan a lo largo de todo el
territorio nacional en las instituciones educativas, las cuales generalmente permanecen ocultas
tanto para la comunidad educativa como para el grueso de la opinión pública.
Una experiencia es considerada significativa de acuerdo a los siguientes criterios: su carácter
innovador, la participación de profesores, padres y estudiantes, cada uno desde su roles, en el
desarrollo de la experiencia, las transformaciones que genere en los procesos pedagógicos y el
impacto que tenga en las comunidades donde se desarrolle la experiencia.
La serie de televisión busca darle visibilidad a dichas experiencias bajo el formato de
documentales mediante los cuales, las múltiples voces de los actores, (en este caso, maestros,
padres y estudiantes), narren a los televidentes cómo es que las comunidades locales y regionales
buscan formas de dar solución a los diferentes problemas que les asedian. Con este proyecto se
busca que la televisión pública sea un escenario de encuentro de las regiones, el cual contribuya
a la construcción de una identidad nacional.
DILE… MAS
Este programa es un serial temático dirigido a jóvenes especialmente de la básica secundaria,
con el fin de establecer un proceso de sensibilización y de reflexión en donde, a partir de la
puesta en escena de dilemas propios de los jóvenes, se fortalezcan las competencias ciudadanas.
De esta manera el programa pone en escena situaciones dilemáticas que recogen los diversos
puntos de vista de los y las jóvenes en situaciones cotidianas en el marco de una construcción
ciudadana.
El programa tiene una estructura en la que se desarrolla una temática semanal, conformado por
sketch, documentales, historias de vida, foros participativos, entrevistas, crónicas y preguntas
detonantes que propician el ejercicio de la ciudadanía y democracia.
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HORARIOS DE EMISIÓN
Lunes
8:00 AM a 10:00 AM
10:00 AM a 12 M
1:00 PM a 3:00 PM
3:00 PM a 5:00 PM
3 PM a 5 PM
5 PM a 5:30 PM
Martes Miércoles Jueves Viernes
CHINKANARAMA
CROMOSOMOS
CHINKANARAMA
CROMOSOMOS
LAS RUTAS DEL SABER HACER
DILE..MAS
ASPECTOS CRÍTICOS POR COMPETENCIA
Como es de su conocimiento el Ministerio de Educación Nacional en conjunto con el ICFES, viene
implementando un proceso de evaluación de la calidad educativa a través de la pruebas de
estado (Pruebas saber e ICFES). Estas evaluaciones tienen el objetivo de brindar a las
instituciones educativas un insumo sistemático que facilite el análisis sobre la coherencia y
pertinencia de los procesos pedagógicos que se desarrollan con los estudiantes.
En relación con la televisión educativa, se han diseñado los programas antes mencionados a
partir de los puntos críticos que han arrojado los resultados de las pruebas aplicadas a los
estudiantes de nuestro país. A continuación hacemos una breve síntesis de los procesos
pedagógicos en los que los estudiantes presentan mayores dificultados, esto con el objetivo de
orientar el uso de la televisión educativa para fortalecer las prácticas pedagógicas docentes con
respecto a los puntos críticos arrojan los resultados de las pruebas aplicadas.
Ciencias sociales: A los estudiantes se les dificultan los siguientes aspectos:
1º a 3º: Diferenciar características básicas de la diversidad étnica y cultural en Colombia
Establecer relaciones entre los accidentes geográficos y su representación gráfica
Identificar y describir características y funciones básicas de organizaciones
sociales y políticas del entorno (familia, colegio, barrio, vereda, corregimiento,
resguardo, territorio afro-colombiano, municipio).
4º a 5º: Comparar características de los grupos prehispánicos con las características
sociales, políticas, económicas y culturales actuales.
Clasifico y describo diferentes actividades económicas (producción, distribución,
consumo….) en diferentes sectores económicos (agrícola, ganadero, minero,
industrial….) y reconozco su impacto en las comunidades.
Explico semejanzas y diferencias entre organizaciones político-administrativas en
Colombia.
6º a 7º: Comparar legados culturales (científicos, tecnológicos, artísticos, religiosos…) de
diferentes grupos culturales y reconocer su impacto en la actualidad.
Identificar sistemas de producción en diferentes culturas y periodos históricos y
establecer relaciones entre ellos.
Reconocer y describir las diferentes formas que ha asumido la democracia a
través de la historia.
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8º a 9º: Describir el impacto del proceso de modernización (desarrollo de los medios de
comunicación, industrialización, urbanización…) en la organización social,
política, económica y cultural de Colombia en siglo XIX y primera mitad del siglo
XX.
Identificar algunos de los procesos que condujeron a la modernización en
Colombia en el siglo XIX y primera mitad del siglo XX (bonanzas agrícolas,
procesos de industrialización, urbanización…)
Identificar, explicar y comparar los procesos políticos que tuvieron lugar en
Colombia en los siglos XIX y XX (por ejemplo radicalismo liberal, Federalismo,
centralismo, Revolución en Marcha, Frente Nacional, constituciones políticas de
1886 y 1991)
10º a 11º: Identificar, analizar y comparar, desde el punto de vista político, económico,
social y cultural algunos de los hechos históricos mundiales sobresalientes del
siglo XX (guerras mundiales, Guerra Fría, conflicto en el Medio Oriente,
globalización, caída del Muro de Berlín, enfrentamiento Oriente – Occidente).
Identificar, analizar y comparar los principales postulados del liberalismo clásico,
el socialismo, el marxismo-leninismo.
Establecer relaciones entre los diferentes modelos de desarrollo económico
utilizados en Colombia y América Latina y las ideologías que los sustentan.
Describir el impacto de hechos políticos del mediados del siglo XX (9 de Abril,
Frente Nacional, surgimiento de movimientos guerrilleros, crisis del
bipartidismo….) en las organizaciones sociales, políticas y económicas del país.
Ciencias Naturales: A los estudiantes se les dificultan los siguientes aspectos:
• Desarrollar un conocimiento científico básico en el que se privilegie el razonamiento
lógico, la argumentación escrita y oral, la experimentación, el uso de la información
científica y la apropiación del lenguaje de la ciencia y la tecnología.
• Promover el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y el fomento de la
investigación.
• Fomentar el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de vida.
• Promover la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los
recursos naturales.
Los resultados de las pruebas Saber han mostrado, específicamente, que los estudiantes
presentan mayor dificultad al asumir situaciones que requieren:
•
Realizar contrastaciones, clasificaciones, inferencias y relaciones lógicas.
•
Establecer predicciones, relaciones con más de una variable y descripciones de gráficas
o esquemas.
•
Contrastar predicciones, proponer conclusiones, discriminar y ponderar diferentes
variables.
Lenguaje: A los estudiantes se les dificultan los siguientes aspectos
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•
•
•
•
•
•
•
No hay producción de textos, hay escritura oracional.
No se reconocen diferentes tipos de textos
Falta cohesión en los escritos de los niños
No se usan los signos de puntuación en los escritos
No se reconocen las intenciones de la comunicación
Hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos.
Hay dificultades en la lectura crítica.
Matemáticas:
A los estudiantes se les dificultan los siguientes aspectos
•
•
•
Asumir que el conocimiento matemático se construye en un contexto sociocultural y que
por ende, los objetos de la matemática pueden tener distintos sentidos.
Concebir la matemática escolar como un contexto donde pueden ser enseñados,
aprendidos y evaluados conceptos, procedimientos, destrezas, estrategias, y más aún,
donde puede manifestarse un hacer matemáticas con sentido.
Reconocer la importancia de la incorporación de la tecnología y su relación con el
desarrollo del pensamiento matemático.
De acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas Saber, se puede establecer que los
estudiantes presentan un mayor grado de dificultad al enfrentarse a la resolución de problemas
complejos que requieran el manejo de dos o más variables.
Competencias Ciudadanas: A partir de las pruebas realizadas sobre Competencias Ciudadanas en
el país, se hace fundamental hacer ENFASIS, en algunos aspectos de las competencias con mayor
fortaleza, sin desconocer su totalidad, su transversalidad y su integralidad.
En este sentido se recomienda enfatizar: Aspectos que estarían menos fortalecidos desde los
procesos educativos, con lo cual el escenario mediático televisivo se hace fundamental. Se
establecen en un orden de dicha prioridad crítica:
•
•
•
•
•
•
•
Competencias en conocimientos para la formación ciudadana y democrática:
conocimientos básicos en la estructura del Estado y el ejercicio de la ciudadanía
Competencias en el espacio de la formación ciudadana y democrática: los llamados
Ambientes Democráticos y la responsabilidad democrática
Competencias en el manejo emocional: manejo de los dilemas morales
Competencias en la Empatía: lugar de alteridad y reconocimiento del otro.
Competencias en las actitudes ciudadanas: sentido de las relaciones ciudadanas y
democráticas.
Competencias en acciones ciudadanas: sentido de proposición
Competencias Cognitivas: sentido de autonomía y la toma de decisiones.
COMPETENCIAS COMUNES EN TODAS LAS ÁREAS
Se ha planteado la noción de competencia como un conjunto de capacidades que implican un
saber y un saber hacer en un contexto determinado. Desde las pruebas Saber y Estado se
proponen tres niveles o acciones de competencia que son afines a las distintas áreas y que han
retomado en los programas que conforman la televisión educativa:
*Competencia Interpretativa: Implica comprender el sentido de un texto, entendido como un
tejido complejo de significación. Las acciones se encuentran orientadas a identificar y reconocer
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situaciones, problema el sentido de un texto, de una proposición, de un problema de una gráfica,
de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra de una teoría o de una
propuesta, entre otras; es decir, se funda en la reconstrucción local y global del texto”.
*Argumentativa: “Consiste en hacer explícitas las razones y motivos que dan cuenta del sentido
de una situación, de un texto o de un contexto específico. No sólo debe ser entendida como
aquella acción propia del diálogo personal, donde el otro puede explicitar su punto de vista en
una relación directa y ser escuchado y valorado, sino como una acción contextualizada que busca
explicación de las ideas que dan sentido a una situación o que articulan un texto”.
*Propositiva: “Es una actuación crítica y creativa, caracterizada por plantear opciones o
alternativas de solución a las problemáticas suscitadas por una situación o explicitadas en un
texto(…) lo que distingue la actuación propositiva es la formulación o producción de un nuevo
sentido que no aparece en el texto sino que es expresado en los términos de la confrontación, la
refutación o las alternativas de solución.”
Estos niveles de competencia pueden expresarse de manera sencilla para cada una de las áreas
en los siguientes términos:
Competencia
Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
Lenguaje
Matemáticas
Ciudadanas
Interpretativa
Interpretar
procesos
sociales e
históricos
Interpretar el
estado, las
interacciones
y/o la
dinámica de un
evento o
situación
problema
¿Qué dice
un texto?
Identificar lo
matematizable
en una
situación
problema y dar
sentido desde
la matemática
Saber y
reconocer
cotidianamente
procesos que
nos constituyen
en ciudadanos
y ciudadanas
con derechos y
deberes
Argumentativa
Analizar y
comparar
procesos
sociales e
históricos
Establecer
condiciones,
identificar y
relacionar
variables
¿Por qué lo
dice?
Justificar o dar
razones válidas
desde las
matemáticas y
que
correspondan
con la situación
planteada.
Establecer
condiciones de
relación, de
reflexión y de
sentido con el
otro
Propositiva
Construir
concepto
propio,
crítico e
interrogantes
Plantear y
argumentar
hipótesis y
regularidades
Más allá
del texto
Generar
hipótesis,
establecer
conjeturas,
hacer
deducciones.
Construir a
partir de
habilidades y
conocimientos:
sociedad
democracia.
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ESTÁNDARES BÁSICOS:
En los programas educativos se jerarquizaron los siguientes estándares, los cuales que fueron
determinados a partir de los puntos críticos detectados en los resultados de las pruebas Saber e
Icfes.
Ciencias Sociales
Criterios básicos del área
Relaciones con la historia y las
culturas
• Conocer los procesos de
formación de las sociedades y
de las culturas, estudiados
desde la diversidad de puntos
de vista
Relaciones espaciales y
ambientales
Relaciones ético - políticas
•
Conocer los aspectos de
la geografía y la economía,
para entender las diversas
formas de organización y las
relaciones con el entorno
•
Asumir el estudio y
comprensión de las
organizaciones sociales y
políticas a partir de la
identidad y el pluralismo de
las culturas en diferentes
espacios
Ciencias Naturales
Criterios básicos del área
Entorno vivo
•
Entender la vida,
los organismos vivos, sus
interacciones y
transformaciones.
Entorno físico
Ciencia, tecnología y sociedad
•
Entender
el
entorno
donde viven los organismos, las
interacciones que se establecen
y explicar las transformaciones
de la materia.
•
Comprender los aportes de
las ciencias naturales para mejorar
la vida de los individuos y de las
comunidades.
•
Analizar los peligros que
pueden originar los avances
científicos.
Lenguaje
Criterios básicos del área
Producción e interpretación
textual
• Uso crítico de la lectura,
escritura, escucha y oralidad
en contextos comunicativos
auténticos.
Literatura y otros sistemas
simbólicos
• Apropiación crítica de las
diferentes manifestaciones
literarias y lenguajes no
verbales en contextos
comunicativos auténticos.
Ética de la comunicación
• Respeto a la diversidad y
reflexión crítica acerca de los
actos comunicativos.
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Matemáticas
Criterios básicos del área
Planteamiento y resolución de
problemas
•
Capacidad para
solucionar una situación
mediante la aplicación del
conocimiento matemático.
Razonamiento matemático
•
Capacidad para hacer
inferencias y deducciones que
posibiliten abordar y solucionar
situaciones.
Comunicación matemática
•
Uso de sistemas de
representación propios de las
matemáticas (tablas, gráficos
cartesianos, diagramas
estadísticos, símbolos,
expresiones algebraicas)
Competencias Ciudadanas
Criterios básicos del área
Convivencia y paz
•
Consideración de
los demás y,
especialmente, la
consideración de
cada persona como
ser humano.
Participación y
responsabilidad
democrática
•
Pluralidad, identidad y
valoración de las
diferencias
Se orienta hacia la • Parte del
toma de decisiones
reconocimiento y el
en diversos
disfrute de la
contextos,
diversidad humana y
teniendo en cuenta
tienen a la vez,
el respeto de los
como límite, los
Derechos Humanos
derechos de los
como las normas,
demás.
las leyes y la
constitución.
Derechos Humanos
• Se maneja de forma
transversal en los
otros tres criterios
anteriores. Hace
referencia a la
defensa y promoción
de los Derechos
Humanos desde los
diferentes ámbitos
de interacción.
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TELEVISIÓN EDUCATIVA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Introducción
Televisión y educación
La televisión en el sistema educativo
Algunos modelos de televisión educativa
Ejemplos de televisión en la escuela
Hacia una televisión educadora
Bibliografía
1. INTRODUCCIÓN
Plantear un módulo
de televisión educativa, implica abordar muchas
preguntas, conceptos y reflexiones desde su historia, su evolución, que se
entiende por educación, por comunicación, por televisión de servicio público, y
sobre todo entender las potencialidades de una televisión educadora.
En la actualidad el debate sobre el uso y papel educativo de la televisión está
de nuevo situándose en el centro de interés del análisis de los medios para la
enseñanza. Sin olvidar, que la televisión ha sido uno de los medios de los se ha
hablado mucho, sobre el que se han vertido muchas críticas, y sobre cuyo uso
y diseño se ha avanzado más bien poco.
No es posible concebir el mundo actual sin referirnos a la televisión y a todas
las formas de representación simbólica que por ella transitan.
Desde sus comienzos, generalmente muy modestos, la televisión educativa
suscitó un debate poco habitual. De una parte, los entusiastas que veían en
ella un medio económico de difundir los saberes, de ampliar la cobertura
escolar, de compartir la excelencia de los mejores maestros y de abrir la
escuela al mundo. Los más optimistas consideraron que la televisión tenía un
potencial extraordinario para instaurar diálogos entre individuos, pueblos y
culturas, dentro de una perspectiva de desarrollo y cambio social.
De otra parte surgen fuertes resistencias por parte de colectivos sociales como
los sindicatos, quienes advierten sobre la desvalorización del trabajo del
maestro frente a la televisión, reduciendo al docente a mero acompañante de
contenidos elaborados de manera externa. De igual manera advierten sobre un
endurecimiento del centralismo y de un atentado contra la libertad pedagógica.
Los sicólogos denuncian la pasividad que induce la televisión. Los padres por
su parte no se sienten tan seguros de ver a sur hijos transformados en
conejillos de indias con la incursión de la nueva tecnología. Los ex-colonizados,
primero festejaron la llegada de la televisión, luego la denunciaron como
instrumento de dominación de las antiguas potencias coloniales.
Donde quiera que se implante, la televisión educativa conduce a un incesante
combate para justificarse y legitimarse. Ella debe afrontar a las modernas
programadoras y canales de televisión, potentes y comerciales, que ven en las
series educativos una pesada herencia del pasado.
1
La cantidad de horas que un estudiante invierte a la semana mirando televisión
o relacionándose con cualquier mass media es igual o superior al número de
horas que permanece en la escuela.
Frente a esto que se hace ¿se utiliza desde la escuela todo este acerbo y
cúmulo de informaciones? ¿Se prepara a los alumnos para hacer frente a las
mismas de modo tal que pueda "digerirlas"? ¿Se incorporan a la enseñanza
objetivos y contenidos que persigan alfabetizar a los alumnos en el dominio de
los códigos de expresión audiovisuales? ¿Se educa y forma a los niños y
jóvenes como consumidores críticos de los medios de comunicación?.
Como afirma Masterman (1993:28) "La alfabetización audiovisual generalizada
es esencial si queremos que todos los ciudadanos ejerzan el poder, tomen
decisiones racionales, sean agentes efectivos del cambio y participen
activamente en los medios. En este sentido amplio de educación para la
democracia es donde la educación audiovisual puede jugar el papel más
significativo".
2. TELEVISIÓN Y EDUCACIÓN
Es indiscutible que la televisión ha sido una de las tecnologías de información y
comunicación que más ha modificado nuestra vida en comunidad y que ha
moldeado nuestro carácter como individuos. Es, sin lugar a dudas, el invento
que mayores transformaciones produjo a nivel social y cultural, durante el siglo
XX, abriendo el campo a múltiples debates sobre sus usos, enfoques e
impacto sobre la construcción de sociedad, que no han perdido interés y
continúan generando todo tipo de tensiones sobre las posibilidades que tiene,
dentro de la plataforma de avances tecnológicos que se han dado entre finales
del siglo XX y comienzos del nuevo milenio.
El camino que ha recorrido la televisión desde sus inicios es de poco más de
siete décadas, en las que ha tenido desarrollos tecnológicos, como dispositivo
técnico, e innovaciones conceptuales sobre su fin, que han evolucionado a
través de distintas fases, canalizadas según los usos que se le ha querido
asignar. En líneas generales la televisión comienza como una plataforma
tecnológica utilizada para la educación, pero poco a poco se va convirtiendo en
un espacio habilitado para la difusión de contenidos culturales y termina
transformándose en un medio masivo de comunicación, orientado por fines
comerciales, donde la transmisión de la información y el desarrollo de formatos
de entretenimiento se vuelven los elementos principales que guían su
realización.
Según lo menciona Alejandro Álvarez (2003) en su libro “los medios de
comunicación y la sociedad educadora”, a diferencia de la radio y el cine, la
televisión surgió como un invento tecnológico en el contexto educativo y luego
fue utilizada para fines comerciales. Algunos de los primeros experimentos de
televisión fueron realizados por instituciones educativas. En 1931 se pidió al
departamento de ingeniería eléctrica de la Universidad de Iowa que
contribuyera con una exhibición a la exposición de la universidad en la feria del
Estado. La Universidad construyó un equipo elemental para una demostración
de televisión en circuito cerrado. Experimentos de esta clase se siguieron
2
dando, especialmente en Estados Unidos, donde se vislumbró la posibilidad de
enriquecer el panorama educativo por medio de la nueva invención.
Se le encontraba una gran riqueza a la televisión, pues podía combinar textos
con efectos sonoros, más la gestualidad propia del personaje que aparecía en
la pantalla, mezclada con el poderoso efecto que generan las imágenes, que le
permitían al espectador identificarse con el espacio donde sucedían los
hechos. Sin embargo, surgió una discusión sobre la forma en que podían
quedar comprometidos los contenidos en un medio en el que no se podía
ahondar en discusiones y que se caracterizaba por la brevedad de las
presentaciones; adicionalmente, existía una preocupación latente por
desarrollar estilos de narración audiovisual atractivos para el telespectador, que
chocaba con el propósito de que la televisión transmitiera contenidos
educativos, académicos y técnicos, que según la concepción de la época no
eran compatibles con presentaciones vistosas.
Frederik Breitenfeld lo pone de manifiesto en su libro “las cuatro caras de la
televisión educativa” donde cita una discusión de aquella época, entre
profesores universitarios, en relación con el concepto visual que debía
manejarse para la presentación de los programas: “Somos educadores y no
acróbatas –dijo una vez el jefe de un departamento universitario de psicología–
y no podemos presentar los contenidos de un curso básico en un baño de
azúcar, para bien del show”.
Una mirada nacional
Mientras estas reflexiones se desarrollaban en países que ya empezaban a
familiarizarse con el nuevo aparato, en Colombia se daba la bienvenida a la
televisión y comenzaba una nueva era en el desarrollo social del país. El
propósito inicial fue el de contribuir con la labor educadora que el gobierno de
entonces consideraba prioritaria, de acuerdo con la estrategia política diseñada
por el general Gustavo Rojas Pinilla, recientemente posesionado presidente de
la República, por la vía de un golpe militar.
En carta dirigida por el general Rojas al jefe de información y propaganda del
estado, Jorge Luis Arango, el 14 de junio e 1954, decía: “Personalmente y en
nombre del gobierno le agradezco y lo felicito por el gran esfuerzo realizado
para inaugurar la televisión el 13 de junio. Usted y el señor Fernando Gómez
han respondido a los deseos del gobierno en esta obra de tanta trascendencia
para la educación del pueblo colombiano”. La radiodifusora nacional fue la
primera institución encargada de desarrollar los primeros programas y de
orientar los destinos del nuevo medio de comunicación, que nacía con el
espíritu de llevar la alfabetización y el progreso a rincones apartados del país,
donde los programas educativos del Estado eran escasos y contaban con
pocos recursos.
De hecho, el propósito inicial era librar una batalla contra el analfabetismo, con
programas esencialmente didácticos y que interesaran al obrero, al campesino,
al niño, al adulto, al pequeño industrial, al pequeño comerciante, y, en términos
generales, a las masas necesitadas. En este plan se quería enseñar a vivir con
3
dignidad, integrar las personas a su medio social de tal manera que pudieran
habitar y dominar el ambiente geográfico en que vivían, así como prepararlas
para la defensa de los recursos materiales de la nación y el aprovechamiento
de las horas libres, que comenzaba a convertirse en un problema debido a los
masivos desplazamientos de la zonas rurales a la ciudad y el nuevo estilo de
vida centrado en el trabajo industrial, que dejaba espacios extensos para el
ocio.
En el régimen político colombiano, la dirección sobre la educación ha estado a
cargo de los gobiernos, de igual manera lo ha estado la televisión. Usar la
televisión en función de la educación fue la primera tendencia que guió el
quehacer televisivo y fue una consecuencia del uso del poder político de las
diferentes administraciones. En efecto, los primeros proyectos de televisión se
constituyeron sobre la base de construir un canal educativo que reforzara la
labor del maestro e incluso la sustituyera en aquellos lugares apartados de la
geografía nacional, donde no se contara con su presencia. La baja calidad de
la educación y la escasa cobertura ameritaban un proyecto alternativo, por
cuanto los progresos eran extremadamente lentos y, de no acelerar la
progresión, Colombia necesitaría por lo menos dos siglos para alcanzar la
posición de los llamados países desarrollados. Además, el analfabetismo
causaba enormes estragos sociales, con mayor severidad en el campo que en
la ciudad.
Desde 1955 se intentó el desarrollo de proyectos educativos a través de la
televisión, pero la precariedad de los recursos financieros pospuso su
ejecución. Hay que tener en cuenta que en esta época todo el control sobre el
funcionamiento del nuevo medio era ejercido por el Estado, y la televisión
dependía directamente de subvenciones gubernamentales para su
funcionamiento. A partir de estas experiencias se aprendió una lección
importante para el futuro, proyecto sin recursos carecería de viabilidad, ya que
la televisión no era una obra de beneficencia, sino un instrumento de la acción
del Estado en su carrera por modernizar el país.
Unos años más tarde, con base en el decreto 1566 del 30 de junio de 1960, por
medio del cual se reorganizaron las dependencias de la Radiotelevisora
Nacional, se creó el Departamento de Televisión Educativa. De éste, en
compañía con otras instituciones del Estado encargadas de las políticas
educativas, surge la iniciativa de desarrollar un trabajo con telemaestros, que
dictarían clases virtuales a las que los niños asistirían en los llamados
telecentros. Dentro de las razones que se tuvieron para llevar a cabo este
proyecto, se planteó que la televisión se podía constituir en un poderoso
auxiliar de los métodos convencionales de educación, particularmente los
relacionados con la escuela básica.
La televisión, entonces, toma nuevos rumbos en 1960 con esta orientación
pedagógica, destinada a complementar la educación formal del nivel primario.
Para esto se crea una parrilla de programación dirigida con este enfoque, se
lleva a cabo una capacitación de los maestros, se gestiona una coordinación
interinstitucional entre los Ministerios de Educación y Comunicaciones, a través
de la Televisora Nacional, inicialmente y, luego, de Inravisión, y se ejecuta un
4
plan de cooperación internacional, especialmente con la Agencia Internacional
para el Desarrollo (AID) y los Cuerpos de Paz de la Alianza para el Progreso.
Es preciso aclarar que aunque el objetivo principal de la televisión era el de
reforzar la educación primaria, también desarrollaba otras acciones. En el año
1962 se organizaron tres campos de actividad específicos: la instrucción
elemental para escuelas; la educación fundamental para adultos, con temas
variados de carácter no formal; y, por último, temas variados de cultura general.
Estas concepciones se mantuvieron durante 20 años, hasta que el componente
comercial terminó de filtrarse en los contenidos televisivos y los enfoques e
intereses empezaron a cambiar.
Una solicitud a los Cuerpos de Paz de Estados Unidos hizo que enviaran
rápidamente una comisión de expertos de la Fundación Ford para evaluar una
propuesta de televisión educativa colombiana y emitir un concepto. Después de
algunos estudios se firmó un convenio por los ministros de Comunicaciones y
de Educación, a nombre del Gobierno colombiano, y por representantes de la
AID y de los Cuerpos de Paz, por Estados Unidos. Se presentó una
delimitación clara de responsabilidades entre los ministerios colombianos, de
acuerdo con el ámbito de su competencia. El Ministerio de Educación, por su
parte, asumió la programación en cuanto al contenido de los programas, eligió
las escuelas en donde se instalarían los receptores para hacer la experiencia,
instruyó a los maestros y supervisores escolares, seleccionó a los telemaestros
y asumió la comunicación permanente con maestros y alumnos en las aulas. El
Ministerio de Comunicaciones, a través de la Televisora Nacional, asumió la
producción de los programas, la elaboración de materiales, la emisión y
transmisión, y la instalación y mantenimiento de los receptores.
En un artículo escrito por uno de los voluntarios de los cuerpos de paz,
participante en la experiencia colombiana, se informaba con algún detalle sobre
cómo los Cuerpos de Paz norteamericanos empleaban la televisión educativa
en Bogotá y sus alrededores, y llevaban sus programas a 100 mil alumnos de
las escuelas elementales en 400 aulas. Describía las teleclases presentadas
por un telemaestro y los 25 minutos que seguían a la instrucción en las aulas
de las escuelas por parte de los maestros. Se señalaba que el programa era
novedoso porque llegaba a una población que, en muchas ocasiones, apenas
veía televisión por primera vez. Cuando aún la televisión no había llegado a
todos los hogares de los sectores populares, la estrategia del telecentro fue
importante, pero al comenzar la década del ochenta, las cosas habían
cambiado. Por esta razón y por los cambios sustantivos que sufrió la televisión
comercial, la concepción sobre la función de la televisión y todo lo que se
pensó generar en términos de movilización popular alrededor de los
telecentros, se vio cuestionado y sin argumentos para sustentarlo.
Durante los 20 años que duró este proyecto la geografía nacional fue radiada
con las señales de televisión educativa. Obviamente, este proceso de
penetración sirvió tanto a la televisión educativa como a la televisión comercial
por cuanto usaban ambas el mismo Canal Nacional tradicional, cada una
posicionada en franjas diferentes, la primera en las horas de la mañana y parte
de la tarde y la segunda en horarios de mediodía, a finales de la tarde y en la
noche.
5
La transición entre una televisión enfocada al campo de la educación y una de
carácter comercial que ofreciera contenidos de entretenimiento se fue dando,
en parte, porque el tratamiento de los programas educativos no evolucionó en
su manejo audiovisual, ni en sus contenidos, y se mantuvo como un escenario
adicional al de la escuela y no como un espacio alternativo para el aprendizaje.
Si la televisión sólo reproducía lo que se hacía en la escuela iba a fracasar,
pues además de homogeneizar usando las mismas palabras y temáticas, ya no
a miles de estudiantes sino a millones de televidentes, también pasaba por
encima de las diferencia culturales que existían en las regiones del país y
obviaba las necesidades particulares de cada comunidad, produciendo un tedio
y aburrimiento generalizado frente a sus contenidos. De igual forma el
problema ya no era alfabetizar a las poblaciones rurales que habían migrado
del campo a la ciudad, sino ofrecer nuevos espacios de aprendizaje con
contenidos variados y atractivos para toda la población.
Un aspecto que fue indispensable para el tránsito a una televisión con una
orientación más comercial es que la Alianza para el Progreso, más allá de su
proyecto educativo y social, también sirvió como plataforma para crear un
mercado económico para los Estados Unidos en América Latina. Cada vez más
llegaron los bienes producidos en esta nación que debían extenderse por todo
el país, para contribuir con el proceso de modernización. Para estos efectos la
televisión fue un instrumento ideal, pues ya se había convertido en parte de la
vida nacional y tenía un alcance importante en toda el área física del país. Para
poder vender estos productos se generaron estrategias publicitarias que
utilizaron a la televisión como canal de difusión, lo que creó la pauta publicitaria
y generó una competencia por ofrecer contenidos más atractivos a la
teleaudiencia, que podría escoger que cadena o que programa observar y, por
lo tanto, estaría en contacto con la publicidad que en ella se emitiera.
Los programas de entretenimiento se popularizaron, pues sus realizadores
comprendieron que la televisión era un medio con vida propia, que necesitaba
un lenguaje particular que articulara la imagen, el sonido y estrategias
narrativas muy variadas para llamar la atención del televidente. Ya no se daban
clases de matemáticas o biología, sino que se presentaban seriados, novelas,
noticieros y películas que proporcionaban esparcimiento e información a los
espectadores. Esta televisión comercial siguió siendo administrada por el
Estado hasta finales de los años 90, cuando se decidió autorizar la apertura de
canales privados. Hoy en día ambos coexisten, los estatales con una función
educativa y cultural, y los privados, dirigidos a ofrecer entretenimiento e
información.
El mundo actual no sólo se ha visto permeado por la televisión sino que ha
recibido el influjo de la informática y otras tecnologías de la información y la
comunicación, que han permitido que la circulación de información y el
estrechamiento de vínculos entre países sea cada vez más fuerte. Esto ha
llevado a debates sobre la pérdida de las identidades nacionales y la
desaparición de expresiones culturales de muchos rincones del mundo, que se
verían absorbidas por las industrias culturales dominantes, en este caso las de
los países industrializados. Es en este contexto que se debe plantear qué
6
entendemos por televisión educativa en la actualidad y cuál es la importancia
de generar políticas estatales para el apoyo de programas con estas
características.
Es definitivo que el concepto de televisión educativa no puede estar
relacionado con cátedras escolares emitidas en formato audiovisual. La fuerte
influencia que tiene la imagen en el mundo moderno, producto, en parte, del
desarrollo imparable de la publicidad, permite que la televisión sea una fuente
potencial de procesos formativos, debido a que su esencia es, precisamente, la
de la imagen.
Ante todo una televisión educativa atractiva debe ser una en la que las técnicas
de trabajo de la imagen, paralelas al manejo sonoro, sean novedosas y
enriquecedoras. Para este efecto se cuenta, hoy en día, con diversos formatos
de vídeo, técnicas fotográficas y animaciones digitales. Éstas técnicas deben
ser alternadas con contenidos informativos relevantes para cada región y
fundamentales para la inserción en el mundo globalizado contemporáneo, sin
que esto signifique hacer a un lado la recuperación y exaltación de las
tradiciones culturales propias de cada región del mundo. Estos dos ejes deben
estar articulados con la pertinencia de las temáticas que se emiten en cada
región y el manejo narrativo que se hace de los programas, pues los intereses
de cada población pueden variar, desde los departamentos de un país hasta
los subgrupos continentales. Finalmente no se debe obviar el componente
económico, pues como se mencionaba en los primeros informes de los años
50, sobre la organización de parrillas de programas educativos, ningún
proyecto es viable sin financiación. En el caso particular de los programas de
carácter estrictamente educativo, por su componente formativo, fundamental
dentro de las políticas de mejoramiento de la educación de cada gobierno, es
necesario contar con un apoyo estatal, pero también es importante insistir en la
necesidad de educar a la audiencia, mostrándole nuevos formatos con una
gran variedad de contenidos, lo cual permitiría generar públicos estables y
atraer espacios publicitarios que hagan posible su permanencia en el tiempo
dentro del sistema comercial. Más allá de si es a través de subvenciones
estatales o con el apoyo comercial, la reflexión debe centrarse en que el
carácter educativo debe ser un componente de cualquier programa de
televisión, no solamente de aquellos que se rotulan en esta categoría. Todo
programa puede convertirse en una experiencia de aprendizaje siempre y
cuando haga un uso apropiado del lenguaje audiovisual, presentando sus
contenidos de forma interesante y atractiva. De esto son ejemplos claros las
experiencias de la BBC de Londres y la cadena de canales de Discovery, que
hacen una combinación cuidadosa entre contenidos y manejo audiovisual,
generando una audiencia propia que les permite subsistir dentro del mercado
industrial.
Podríamos concluir señalando que el futuro de la televisión educativa estará en
desarrollar formatos audiovisuales y estrategias narrativas particulares, que le
den una voz y un lenguaje propios, y le permitan adaptarse a las expectativas
del mundo moderno. 1
1
Para la realización de este texto se tomaron como guías fundamentales el libro “Los medios de comunicación y la
sociedad educadora”, de Alejandro Álvarez, y el artículo “La Televisión en su tarea complementaria de la educación
7
Una mirada en el ámbito internacional
En sus comienzos la televisión (visión a distancia) se centró en la información
con ciertos matices de entretenimiento para las masas. Hechos como la
coronación de Jorge VI de Inglaterra el 12 de mayo de 1937, primera emisión
masiva de la BBC (British Broadcasting Corporation) y vista por 10.000
personas en el Reino Unido, confirma lo que Umberto Eco (1979) identifica
como el específico más particular de la televisión, el directo televisivo o toma
directa de acontecimientos.
Ya desde esa época, la televisión hace una alianza con la educación pero
luego de los primeros éxitos, llegan de manera inmediata los reajustes. Dado
que esta unión inquietaba a los educadores y contrariaba a las nuevas
ambiciones de las cadenas de televisión, se abren entonces las tensiones entre
intereses comerciales y formativos. Entretener o educar parece ser el dilema.
De la prehistoria de la televisión educativa se saben pocas cosas, solamente
que las primeras experiencias consistían en conferencias filmadas de las
cuales ya no queda rastro y que tuvieron lugar entre 1932 y 1939 en la estación
de radio de la Universidad del Estado de Iowa (Estados Unidos).
La historia propiamente dicha comienza con el auge de las sociedades de
radiodifusión después de la segunda guerra mundial. Desarrollada en un
principio por hombres de radio y no de cine, la televisión se orienta inicialmente
con mucho entusiasmo hacia la educación. Sus primeros programas apuestan
a la presencia de oradores y conferencistas.
El concepto de “teleclase” se consolida en la RTF (Radio Television Francaise)
cuando recrean en estudio un aula de clase con estudiantes presenciales. La
cabeza del conferencista sobresalía pero lo que escribía en el tablero era
habitualmente invisible. El receptor de televisión, voluminoso y pesado, no
ofrecía más que un pequeño recuadro de imágenes en blanco y negro de débil
definición. Era evidente que la competencia con el espectáculo cinematográfico
era dispar.
Los primeros pasos de la televisión educativa se asocia con instituciones de
radio y televisión. En Estados Unidos en donde no existía ninguna estructura
centralizada, la iniciativa se focalizó más en las radiodifusoras comerciales que
en las estaciones asociativas o universitarias. En los años cincuenta surgen
experiencias de cursos por televisión en Alabama y en el medio oeste
norteamericano convocando a cientos de miles de estudiantes de educación
básica primaria y secundaria.
En Europa son las autoridades estatales y radiodifusoras nacionales quienes
toman el asunto en sus manos. Los inicios son más lentos por el aparataje
primaria: el caso Colombiano”, de Milciades Vizcaíno. La valiosa recuperación histórica y el análisis de los
fenómenos que han acompañado el desarrollo de la televisión presentados en estos textos, fueron elementos
indispensables para la construcción de esta reflexión sobre la televisión y la educación.
8
estatal y en la primera década se cuentan pocas experiencias realmente
interesantes.
La RAI (Radiotelevisione Italiana) a partir de 1958 se lanza en un programa
ambicioso de lucha contra el analfabetismo, "Non e mau tropo tardi" (Nunca es
tarde), dirigido a personas adultas analfabetas o con bajos niveles de
escolaridad. Este programa concebido con austeridad y presentado por un
actor popular, convocó a un sin número importante de colectivos sociales del
sur Italia.
En Francia desde 1951, la RTF (Radio Televisión Francaise) se encargó de
realizar programas educativos formales destinados en principio a estudiantes
de escuela. Las emisiones pensadas para la educación pasaron rápidamente
de 13 horas semanales entre 1964 y 1965 a 20 horas en 1970. A lo largo de
este período de fuerte crecimiento y protagonismo de la televisión educativa,
conocida como la época de "promoción social", la mayor parte de los países
industrializados como Japón, Estados Unidos y la Unión Soviética a la cabeza,
se dotaron de numerosos programas para adultos. Algunos programas
directamente vinculados a cursos universitarios conducentes a título y otros
dirigidos a públicos menos favorecidos.
En países como España, la RTVE (Radio Televisión Española) concibe la
televisión educativa como programas que pueden pretender objetivos tales
como:
- Divulgar aspectos generales del conocimiento útiles para los ciudadanos en
general.
- Complementar las necesidades de formación y orientación profesional
permanente de los ciudadanos.
- Ayudar a crear actitudes y opiniones estables en relación con temas de
actualidad trascendentes.
- Fomentar el diálogo y la cooperación entre los distintos colectivos y grupos
sociales.
3. LA TELEVISIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Repensar la escuela y su relación con la televisión educativa implica concebir
otros sentidos de gestión de la acción educativa, lo cual nos lleva a
preguntarnos: si los ambientes educativos en la escuela implica, además de
modificar el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige
un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y
particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera
que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico que facilite
la articulación tanto de los integrantes de la comunidad educativa como de los
saberes que circulan en ella .
Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación
como un sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y
funcionamiento se realiza en un intercambio permanente con su contexto. Las
interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo
ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta
9
perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no como una
sumatoria de partes llamadas escenarios, actores, medios, sino propender su
funcionamiento sistémico, integrado y abierto.
Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educación formal, ni
tampoco a una modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en
donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos
conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen
procesos
de
análisis,
reflexión
y
apropiación.
Con la incorporación del cine, la radio y la televisión a los espacios escolares,
estos medios masivos de comunicación marcaron una época, ya que se
confiaba en el poder de los medios para influir en los estudiantes sin tener en
cuenta las formas de apropiación de los contenidos presentados. La atención
se centraba en lo que se iba a transmitir y no en el lenguaje de los medios, ni
teniendo en cuenta las características del público destinatario.
¿Cómo se logran nuevas experiencias de aprendizaje con el uso de los medios
audiovisuales? Las actividades de aprendizaje juegan un rol importante. Se
trata de propiciar prácticas individuales y ejercicios colectivos mediante tareas
puntuales orientadas a proporcionar al estudiante una serie de técnicas y
contribuir a desarrollar sus estrategias de aprendizaje que le permitan utilizar
óptimamente la investigación y sus capacidades de estudio durante el
desarrollo de su aprendizaje.
Los ambientes de aprendizaje, no se dan de manera automática, no surgen
como generación espontánea ni son tampoco resultado de los tecnologías. El
diseño pedagógico es decisivo para que realmente surjan comunidades de
aprendizaje. Cuando se diseñan ambientes de aprendizaje se debe tomar en
cuenta la necesidad de modificar actitudes, ideas y mecanismos tradicionales
entre docentes y estudiantes, esto implica la modificación de la imagen de
autoridad y del saber, hasta las formas de uso de los medios y de las
tecnologías.
Desde esta perspectiva debemos abrirnos al pensamiento complejo debemos
desarrollar el uso pedagógico de los medios y concretamente de la televisión
educativa desde una mirada transdisciplinar debemos abrir el pensamiento aun
aprendizaje colectivo, enseñar a relacionar frente al arte, la literatura, la ciencia
y el mito.
En la televisión no existen realidades objetivas e inmutables sino realidades
construidas. Entonces la televisión educativa presenta realidades construidas,
por lo tanto debemos aprender a mirar los procesos de construcción desde lo
físico, natural y social. Por supuesto que sus resultados no son automáticos
sino requiere un permanente proceso de observación y construcción.
Si bien, los medios de comunicación en general y la televisión, en particular,
operan en el escenario educativo como referentes de contenido, el papel del
docente en coherencia con su responsabilidad con la educación requiere de un
trabajo pedagógico que facilite en el estudiante la interacción con los ambientes
10
de aprendizaje para generar procesos de apropiación orientados a la
generación de conocimiento.
Como han puesto de manifiesto diferentes autores bajo la denominación
genérica de televisión educativa, se pueden incluir tres tipos diferentes a saber:
a) Televisión cultural. Uno de sus objetivos es la divulgación y el
entretenimiento como lo vemos en reportajes e informativos. El diseño de
sus programas obedece a una lógica más comercial y cuenta con buena
aceptación en canales de corte generalista. El ingrediente educativo
atraviesa transversalmente los contenidos, haciendo innecesario el
acompañamiento con materiales de apoyo.
b) Televisión educativa. Tiene por objetivo aportar en la construcción social
del conocimiento e influir en las actitudes y valores de la audiencia. Sus
contenidos persiguen intereses educativos o formativos de naturaleza
informal, es decir, maneras alternativas de aprender y conocer diferentes a
la formalidad de la escuela. Por lo regular se agrupan en series temáticas
que en su trasfondo dejan ver cierta didáctica y apuesta por teorías del
aprendizaje.
c) Televisión escolar. Surge con el propósito de reemplazar al sistema
educativo formal, persiguiendo los mismos objetivos de garantizar la
enculturación de los sujetos al sistema social y cultural, desde los niveles
básicos hasta la universidad. El diseño de este tipo de televisión obedece a
una lógica instruccional. Los principios del diseño pedagógico son
adquiridos desde la didáctica y las teorías de aprendizaje.
En lo que respecta al uso didáctico del video en la escuela, es clásica la
propuesta de Joan Ferrés i Prats cuando propone abrir nuevas perspectivas en
las modalidades de uso y funciones didácticas:
Entiende por video lecciones, aquellos programas a manera de clase
magistral donde se exponen contenidos formales del pensum escolar. La
mayoría de series didácticas que se ofertan en el mercado tienen esta
característica. Las considera indicadas para la transmisión de contenidos de
carácter audio-visual-cinético, es decir, donde se hace necesaria la
demostración a partir del sonido, la imagen y el movimiento.
La video lección trabaja con la pedagogía del durante (el aprendizaje se hace
durante la visualización del material), puede cumplir funciones informativas,
apoyando las exposiciones previas del profesor; funciones evaluativas, si se
quiere conocer el grado de apropiación de conocimientos y funciones
investigativas, promoviendo la búsqueda y selección de informaciones
pertinentes.
11
El programa motivador trabaja con la pedagogía del después (el aprendizaje
se realiza después de la visualización) apelando al interés que despierta en la
audiencia. Más que preocuparse del contenido, un programa motivador se
concentra en los procesos que provoca, interpelando, cuestionando, suscitando
el interés del público.
El video apoyo trabaja con imágenes en movimiento que sirven para ilustrar el
discurso verbal del expositor. Equivale a las presentaciones orales que se
valen de transparencias o diapositivas de power point.
Joan Ferrés i Prats considera que para la optimización del proceso de
enseñanza aprendizaje pueden entrar en la escena educativa materiales no
didácticos procedentes de la televisión comercial, de programas culturales o
recreativos, de largometrajes, etc.
El uso de material no didáctico tiene sus ventajas aunque no esté concebido
como material pedagógico. Por su calidad técnica y narrativa suele ser atractivo
para la audiencia. Permiten tender puentes entre la escuela y la sociedad, lo
que puede favorecer los procesos reflexivos y críticos que sobre la realidad
social se propician desde la escuela.
A pesar de iniciativas como ésta, es común escuchar entre padres y maestros
que la televisión no educa, que la autodenominada televisión educativa no
cumple con sus objetivos. Cuando hacemos el ejercicio de mirar el panorama
de la televisión en general encontramos con sorpresa que revaluados modelos
pedagógicos fundamentan supuestas innovaciones televisivas. Si se usara bien
el medio, tendríamos más niños y jóvenes motivados por aprender y conocer.
4. ALGUNOS MODELOS DE TELEVISIÓN EDUCATIVA
En los procesos de enseñanza aprendizaje usando la televisión, se involucra
más a educandos y educadores ya que pueden llegar a compartir los mismos
códigos de lectura. Al igual que su estudiante, el maestro como espectador de
la televisión se encuentra indiscutiblemente influido en su práctica docente por
los contenidos y narrativas del medio audiovisual. Es hora que el maestro
entienda las lógicas de producción de sentido que circulan en el medio y acepte
el reto de seducir a sus audiencias escolares como lo hace efectivamente la
televisión.
En términos generales, según Alicia Lozano Mascarua, podemos encontrar tres
estilos predominantes en la televisión educativa el "expositivo", el "experiencial"
y el "estudio de caso" (dramatizado o documental). Todos ellos incluyen valores
implícitos o asunciones valorativas.
Los programas de tipo “expositivo” se pueden subdividir en: la lección por
televisión, los que presentan a un "experto" en calidad de narrador y los que
presentan a un narrador en "voz en off". En todos ellos existen estrategias
particulares para establecer la impresión de "autoridad", un discurso elaborado
para definir lo que es o no es "correcto" o "creíble".
12
Por otra parte, el estilo “experiencial” ofrece una "experiencia" compuesta a
fin de cuentas mediante un proceso de selección y representación, es decir,
existe una transformación del material presentado aunque se pretenda sólo
"mostrar lo que es tal como sucede".
El “estudio de caso” pretende, a su manera, también proporcionar evidencia,
"datos" audiovisuales para ser analizados por la audiencia, como un substituto
de investigación empírica. El "naturalismo" característico del documental puede
interferir fácilmente con esta intención analítica. En el caso del "drama" (o
dramatización), si el nivel concreto o particular de la experiencia representada
no se llega a trascender, es muy difícil que un análisis y una conexión con
realidades más generales sea factible de obtener.
EL MODELO DE PLAZA SESAMO
Tal vez uno de los casos más exitosos que surge en términos de televisión
educativa, diseñada con un fuerte componente de entretenimiento, fue Plaza
Sésamo, el famoso programa estadounidense que irrumpió en las pantallas en
1969 y que luego fue adaptado para toda América Latina. Su éxito se basó en
presentar los contenidos educativos a los televidentes, especialmente a los
niños, como una aventura que permitía la sorpresa y la emoción. No había que
dar “clases” en el sentido literal del término, sino propiciar espacios y
escenarios donde el aprendizaje surgiera espontáneamente. Esto guarda
mucha más concordancia con la idea de que el desarrollo del conocimiento y la
adquisición de información no sólo se obtienen de los libros o en las aulas de
clase, sino que son experiencias intelectuales que están implícitas en todas las
actividades de la vida.
Análisis del formato y método pedagógico
Una de las mayores críticas a la concepción de aprendizaje que trabaja Plaza
Sésamo en sus programas, es su apuesta por el modelo de estímulorespuesta-refuerzo. Un modelo conductista de naturaleza lineal como este,
puede ser funcional y práctico para la adquisición de aptitudes. Pero resulta
contraproducente si lo que se desea es despertar autonomía y habilidades
creativas, críticas y reflexivas en los niños, apuestas que estarían más cerca a
teorías cognitivas como el aprendizaje por descubrimiento (Bruner) o desde
posiciones psicogenéticas (constructivista) donde el alumno debe aprender
mediante su propia acción y la labor del docente consiste en crear un contexto
favorable para el aprendizaje (Piaget).
Investigadores de la comunicación y la cultura como Armand Mattelart, han
cuestionado la naturaleza ideológica del discurso que maneja este programa,
pensado en principio como "educación compensatoria" para los niños menos
favorecidos de la sociedad. Al igual que Masterman (1993), creemos necesario
deconstruir todo programa educativo para identificar las apuestas ideológicas
del qué aspira enseñar y del cómo piensa lograrlo.
13
EL MODELO DE PROGRAMAS DE CIENCIA E HISTORIA
Por lo regular, este tipo de programas tan en voga en las cadenas generalistas
y especializadas, manejan cierto sentido común sobre lo que popularmente se
cree es la ciencia.
Su narrativa audiovisual privilegia el método positivo o demostrable, al
argumentar que sólo las ciencias empíricas son las fuentes adecuadas del
conocimiento (Comte). Recurre a menudo a un narrador en off (fuera de
campo) quien determina la credibilidad del discurso y le otorga validez a la
interpretación de los datos o evidencias audiovisuales que presenta a la
audiencia.
Ciertos programas científicos, envisten con halo de autoridad incuestionable a
los expertos o invitados. Personajes que deben cumplir la misión de develar los
misterios de la ciencia, excusa narrativa que condiciona una representación de
la ciencia como espectáculo para hacerla atractica ante la mirada de ansiosos
teleespectadores en busca de entretenimiento.
Hay una tendencia generalizada en los programas educativos de corte histórico
que reafirman la tesis positivista de la historia como inventario de hechos y
cronología. El concepto contemporáneo de historiografía 2 no suele aparecer
muy a menudo en sus desarrollos narrativos. Es claro que la historia oficial de
los acontecimientos se cuenta desde la visión de los vencedores, no desde los
vencidos. La representación de los grandes personajes (de grupos con poder o
status social alto) acaparan la atención de los productores, poco o nada tienen
que decir, al parecer, las microhistorias de la gente común y corriente.
Si los programas históricos de televisión educativa apuntan a consolidar una
memoria colectiva, surge la inquietud por saber ¿Qué criterios de juicio y
selección determinan representar un acontecimiento históricos y otro no?¿Qué
se debe conocer y que se debe olvidar?
5. EJEMPLOS DE TELEVISIÓN EN LA ESCUELA
PLAZA SÉSAMO
2
Xavier Laborda Gil. Doctor en Filología. Profesor de Lingüística en la Universidad de Barcelona afirma que la
historiografía consiste en el estudio crítico y bibliográfico de la historia del pensamiento sobre el lenguaje. Mediante
la historiografía, también denominada historia de la historia, se interpreta los principios de construcción de las
versiones recibidas y se trata sobre el problema de la conciencia histórica. En especial, se busca explicitar tres
aspectos de dicha conciencia sobre: a) las modalidades discursivas de los historiadores; b) el tiempo como
representación narrativa, con personajes, procesos explicativos y unidades temporales; c) la creación de la realidad
histórica y la disolución de la tesis positivista de la historia como inventario de hechos y cronología.
http://www.sant-cugat.net/laborda/37GRAFIA.htm
14
Plaza Sésamo debutó el 10 de noviembre de 1969 en Estados Unidos. Nació
como un experimento social para cuantificar el poder de la televisión, porque
pensaron que era el maestro más grande que se había creado en la historia de
la humanidad. Desde entonces el programa se ha transmitido en más de 120
países del mundo.
La versión mexicana del show fue una de las primeras que se creó a nivel
internacional. Personajes como Lola, Pancho y Abelardo pronto se hicieron
conocidos en toda América Latina.
Y es que Plaza Sésamo, según sus realizadores mexicanos, dejó de ser un
programa para enseñar solo letras y números, en el se enseñan temas como
salud, diversidad e higiene y valores importantes en la formación de los niños.
“Este es el proyecto más importante de Televisa para niños en edad
preescolar, la inversión es muy grande y hay mucha responsabilidad... no
podemos modelar conductas negativas, debemos dar ejemplos positivos”
afirmó Rosi Ocampo, directora deTelevisa Mundo.
Los guiones son revisados minuciosamente por expertos en sicología y
educación. Se enfocan en 4 áreas, según explicó Patricia Morales, productora
asociada a Plaza Sésamo y Hip T.V.
a)
b)
c)
d)
La cognitiva: para aprender matemáticas y ciencias a base de ritmos,
cuentos y canciones.
La emocional: enseña a niños a manejar las emociones, desde tristeza,
enojo, amor.
Físicos: le enseñamos a los niños a estar sanos, con nutrición e higiene.
La relación de grupos: enseñamos a interactuar con otros, a resolver
conflictos, tareas en equipo.
15
Plazo Sésamo es un lugar donde todos son amigos, sean de color azul, rosa,
verde. Uno de los personajes favoritos de Plaza Sésamo es Abelardo, quien
nos contó que ese es un lugar genial, donde toda la gente se quiere mucho, y
todos viven muy bien.
DISCOVERY EN LA ESCUELA
Guía didáctica sobre el video educativo: “guía máxima los elefantes”
Contenido
Actividades previas al visionado
Presentación
Descripción
Beneficios
Antecedentes útiles
Actividades posteriores al visionado
Guía Didáctica y Actividades de Aprendizaje
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Educación Artística
Educación en Valores
Idiomas
Educación Sexual
Análisis Cinematográfico
Educación Física
Otras Actividades y preguntas
Jornada Pedagógica y Escuela de Padres
Actividades previas al visionado.
Presentación del video educativo del Discovery en la Escuela.
Edad: niños de 6 años o más.
Género: Documental - Serie
Duración: 25 minutos
Color.
Realización: 1999
Descripción:
Este video muestra los últimos estudios científicos que se han realizado acerca
de los elefantes, sus estadísticas vitales, la versatilidad de su trompa, su vida
en comunidad y las relaciones sociales que conforman, lo mismo que sus
procesos de comunicación y las hipótesis que a partir del reconocimiento que
ellos hacen de los restos de su misma especie postulan que poseen
sentimientos similares a los humanos.
Beneficios:
16
En el video se muestra como el elefante, que es el animal más grande sobre la
tierra, tiene una vida compleja y enriquecedora que puede enseñarnos el valor
de vivir en comunidad, el respeto por la vida de los más pequeños, la
importancia del saber en los más adultos y, además, la forma en que se
comunican a grandes distancias con sonidos de baja frecuencia inaudibles para
cualquier ser humano; también el hecho de reconocer los restos de su propia
especie, ha hecho sugerir a los científicos que su mundo interior puede ser muy
similar al de los seres humanos.
Antecedentes útiles:
La selva africana subsahariana, ha sido el escenario de filmación de este video
de los elefantes en estado salvaje. El elefante asiático vive particularmente en
la India y en el sureste del continente. Localizar en un mapamundi las regiones
en las que actualmente se encuentran elefantes y dialogar el por qué
predominan en climas calurosos.
Actividades posteriores al visionado.
Guía didáctica y actividades de aprendizaje en distintas áreas.
Ciencias Sociales.
Llevar acabo un trabajo que introduzca a los alumnos al tema, el medio
geográfico donde mayor población de elefantes en estado salvaje existe
actualmente en el mundo y discutir sobre el clima de estas regiones, los
alimentos que consume, así como su comportamiento en comunidad.
Comentar sobre la vida social de los elefantes y en qué forma ayuda este
sistema a promover la supervivencia de su especie.
Realizar un artículo sobre el valor de la vida de una pequeña cría y la reacción
que tiene el grupo ante un inminente peligro, establecer un paralelo con la
realidad social y el valor de la vida para los seres humanos.
Investigar sobre la vida en cautiverio de los elefantes en el zoológico.
Determinar el papel que desempeña la matriarca en la organización y
supervivencia de la comunidad de los elefantes.
Ciencias Naturales
Comparar las características físicas de los elefantes africanos con las de los
asiáticos.
Investigar sobre el damán en qué regiones del mundo se encuentra y por qué
es el pariente terrestre viviente más cercano al elefante?
Investigar sobre el mamut y compararlo con el elefante.
Cómo es el proceso digestivo del elefante? Compararlo con el de otros
mamíferos.
Por qué el animal más grande sobre la tierra necesita de los más pequeños
para poder digerir sus alimentos?
Cómo hacen los elefantes para soportar el peso de sus cuerpos?
Educación en valores:
Por qué los científicos han llegado a concluir que el animal más grande sobre la
tierra tiene emociones similares a las de los seres humanos?
Establecer un paralelo entre los ritos que los elefantes les hacen a los restos de
otro animal de su especie y los ritos funerarios de la cultura humana.
Qué valores se resaltan en la vida de los elefantes?
Qué puede el ser humano aprender del comportamiento que tienen los
elefantes en su núcleo social?
Cuál fue la imagen que más le gustó y por qué?
Cuál fue la imagen que menos le gustó y por qué?
17
Cuál es el papel que juega la comunidad en nuestra vida cotidiana?
Cuál es el papel de la matriarca y de las madres aliadas?
Cuál es el papel de la mujer en la comunidad humana?
Cómo podemos fomentar desde la escuela y la familia la convivencia?
Educación artística:
Realizar un cartel de presentación del video.
Analizar la estructura física del elefante con la de otros animales y dibujarlos en
su hábitat.
Describa el uso del color en el video. Esto ayuda a las emociones que los
realizadores quieren mostrar a través de este video?. Cómo usaría usted el
color en este video?
Analizar la banda sonora que acompaña la presentación del documental.
Qué tipo de música le pondría al video?
Elaborar un guión ampliando alguna información en particular que presente el
video sobre los elefantes, o de una temática no tratada en él.
Dramatizar algunos de los valores tratados en el video.
Educación sexual:
Qué papel juegan las madres aliadas y la matriarca en la vida de los elefantes?
Qué piensa usted acerca del comportamiento de los elefantes macho? Por qué
viven solos?
Investigar sobre el comportamiento de las hembras y los machos en otro tipo
de mamíferos, por ejemplo en los grandes simios y establecer un paralelo.
Comparar el papel de las tías y de las mujeres adultas en nuestros grupos
familiares.
Idiomas
Cómo es el proceso de comunicación de los elefantes?
Cómo hacen los elefantes para comunicarse a grandes distancias?
Comparar el sistema de comunicación de los elefantes con los de los seres
humanos.
Qué podemos aprender de su proceso de comunicación para aplicar en nuestra
vida cotidiana?
Por qué es importante para los científicos el estudio de la comunicación en los
animales?
Investigar sobre el proceso de comunicación en las ballenas y delfines,
establecer comparaciones con la comunicación en los elefantes.
Educación Física
Qué relación tiene la forma anatómica de los elefantes con respecto a como
caminan.
Cuál es el principio de los tenis de cámara de aire con respecto a las
almohadillas que tienen los elefantes en sus patas.
Comparar la estructura anatómica del elefante con la de otros animales y las
del hombre.
Por qué los elefantes caminan en puntas de pié?
Por qué el elefante puede ser tan veloz como un deportista olímpico?
Análisis cinematográfico:
Qué secuencia del video le llamó más la atención y por qué?
Qué opina de la utilización de la música? Cree que influye para algo en las
emociones que transmite el video?
Comparar la realización de un documental de la National Geographic con uno
del Discovery Channel?
18
Qué cosas cambiaría del video? Por qué?
Qué papel cree que juegan la iluminación y el color en un video como este?
Jornada pedagógica y escuela de padres:
Elaborar una lista con aquellos valores que aparecen en el video, qué podemos
aprender de la vida del animal más grande sobre la tierra y que se considere
importante adquieran los alumnos y los hijos.
Analizar los valores y tendencias en que está realizado el documental.
Qué importancia tiene para el hombre conocer el comportamiento de los
animales?
Establecer un diálogo en el que estén reflejadas las temáticas planteadas en la
película, introduciendo experiencias personales.
Otras preguntas y actividades.
A los estudiantes se les puede pedir que escriban un ensayo sobre
cualesquiera de las preguntas del cuestionario anterior.
Al grupo se le puede pedir que tome posiciones sobre las preguntas para
debatirlas.
Todas las que el profesor y los estudiantes consideren importantes y
pertinentes para desarrollar cualquier temática planteada en la película
seleccionada.
DISCOVERY EN LA ESCUELA
Conscientes del poder que tiene la televisión en la educación de los niños, en
Discovery Channel queremos contribuir a la labor que usted realizó poniendo a
su alcance nuestro proyecto educativo Discovery en la Escuela. Una formidable
franja de programación que educa a la vez que entretiene, sin cortes
comerciales, que le permite enriquecer los contenidos de sus clases y hacerlas
más interactivas. De lunes a viernes de 7:00 a 8:00 de la mañana (hora de
Miami y hora local en México, Venezuela y Argentina) y de 8:00 a 9:00 de la
mañana hora de España 100% en español peninsular los lunes, miércoles y
viernes por Discovery Channel.
Permítanos invitarlos además de disfrutar de los episodios de la serie
Discovery en la Escuela, a hacer uso de todas las guías de apoyo para cada
uno de los programas de la franja educativa que se encuentran en esta página.
Únase a Discovery y a haga de la tarea docente un aprendizaje a través de la
diversión. Maestros y alumnos no querrán perderse ningún programa de
Discovery en la Escuela.
El Poder de los Genes
Procedimiento
I.- Activación de conocimiento previo. Responder las siguientes preguntas de
acuerdo a los conocimientos y experiencia que se tienen personalmente.
1.¿Qué
sabes
sobre
la
clonación?
2.¿Qué
opinas
sobre
la
clonación?
3.- ¿Qué información puedes obtener del estudio del ADN?
4.- ¿Qué sabes sobre las características hereditarias?
II.- Ver el video del minuto 1 al minuto 20 y responder las siguientes preguntas.
1.-¿Qué
podría
prolongar
nuestra
vida
indefinidamente?
2.¿Qué
es
el
ADN?
19
3.¿Qué
función
tienen
los
químicos
del
ADN?
4.- ¿Qué logro se ha obtenido con los avances en la mecánica de la genética?
5.- ¿De dónde se obtuvo el ADN para resolver el caso de Sam Shepard?
6.¿Qué
es
el
ADN
para
el
FBI?
7.- De acuerdo con la ciencia, ¿cuál es la relación entre la realidad y la ciencia
ficción?
8.¿Quién
es
la
oveja
Dolly?
9.- ¿Qué hicieron los creadores de Dolly con las células?
10.- ¿Qué es un animal transgenético?
III.- Ver el video del minuto 15 al minuto 18 y de acuerdo al proceso de
producción de un clon de vaca, enumerar los pasos correctamente.
( ) 1.- Se inserta el ADN de otra célula al núcleo del óvulo.
( ) 2.- Se transfiere el embrión al útero de una vaca.
( ) 3.- Reunir ADN de células fetales, células embrionales y hasta piel. Reunir
ADN
de
células
fetales,
células
embrionales
y
hasta
piel.
( ) 4.- Se extrae el núcleo del óvulo de una célula y queda el óvulo sin
instrucciones
genéticas.
( ) 5.- Se da un shock eléctrico para activar el material genético.
( ) 6.- Se controlan los clones durante su crecimiento
IV.- Ver el video del minuto 20 al minuto 25 y relacionar las columnas. Escribir
las siguientes palabras en el lugar correcto, de acuerdo a lo que se refieren.
cerdos transgenéticos_ neal_ first_ proyecto del genoma humano_ rosy_
alfalactea albumina humana_ clonación de especies cruzadas
1.-______________________________
-Proteína de la leche humana.
-Primera vaca usada para la
2.-______________________________
producción de leche humana para
bebés.
3.-______________________________
-Podrían ser los futuros donadores
de órganos.
4.-______________________________
-Padre de la clonación.
-Reprogramación
de
óvulos
5.-______________________________
vacunos para crear embriones de
otros animales.
6.-______________________________
-Diseño del mapa de toda la
secuencia de las 3 mil millones de
letras del código del ADN humano.
20
HACIA UNA TELEVISIÓN EDUCADORA
Roman Gubern afirma que la televisión ha sido un elemento decisivo en el
proceso de democratización de la cultura visual al igual que en su momento “la
litografía, la fotografía, el fotograbado y el cine ensancharon el horizonte visual
del hombre con su técnica difusora, al tiempo que evidenciaban la limitada
significación social de la pintura tradicional y creaban una civilización de la
imagen para las masas“.
“Desde su aparición la fotografía – y sus derivados: el cine, la televisión, el
video –fueron investidos con los atributos de máxima objetividad, de copia
exacta de la realidad…“ (Ferrés, 1992:68). En el caso particular de la televisión,
esta no es sólo una representación de la realidad, también se constituye en
una interpretación de la realidad a partir de unos códigos expresivos. Plantea
una nueva realidad a partir de una nueva dimensión espacio temporal.
La incursión de esta tecnología en la vida cotidiana ha sido de tal magnitud,
que hemos visto afectada la forma como nos relacionamos, hablamos,
pensamos, conocemos y nos apropiamos del mundo.
Medios como la televisión tienen competencias en el receptor al plantear una
nueva dimensión política entre la mediación ciudadano/consumidor y formando
una nueva relación entre lo que llamamos lo público y lo privado.
Para que la televisión sea realmente educadora, se requiere de una actitud
diferente por parte de la escuela. Usarla menos como simple apoyo al currículo
y validarla más como medio para la producción y circulación del conocimiento
en lenguajes auditivos y visuales.
La propuesta de una televisión educadora busca generar una sinergia entre la
televisión como ambiente de aprendizaje informal y el sistema escolar para
propiciar aprendizajes significativos aprovechando el interés que despierta el
lenguaje audiovisual entre niños y jóvenes de la nueva generación, evidencia
indiscutible de las nuevas maneras de aprender.
A diario escuchamos en nuestras escuelas, que los maestros se quejan porque
sus estudiantes se aburren en clase mientras se divierten viendo televisión.
Piscitelli piensa que esas nuevas generaciones van a clase y esperan
encontrar el ritmo de la televisión. “La televisión los sensibiliza a la existencia
de otros lenguajes que no son los puramente textuales ni mucho menos los
terriblemente aburridos de la formación educativa tradicional”. Si validamos el
lenguaje audiovisual, podemos permitir que otras formas de producción de
saber circulen en la escuela, estaríamos reconociendo su inigualable potencial
comunicativo, expresivo e investigativo.
Tradicionalmente la escuela se resiste a la televisión. Es paradójico que entre
más se prohíbe, más la desean y usan los estudiantes por fuera de las muros
de la escuela. Aunque a menudo el discurso escolar y el discurso televisivo
aparentan ser contradictorios, son apropiados indistintamente por niños y
21
jóvenes de manera casi natural, ya que al estar expuestos al mismo tiempo a
contenidos académicos formales y de entretenimiento informal, adquieren una
cultura mosaico, que reclama una formación crítica para poder integrarse en
estrategias educativas.
El problema de la educación es que la escuela siente que la realidad, la
televisión, el dinamismo, la diversidad cultural y el movimiento la atacan. El
discurso parece ser, continúa Piscitelli que “los chicos se tienen que quedar
dentro de la escuela porque si salen se pueden contaminar; los profesores no
tienen que reformar nada porque así las cosas están bien. Y la escuela, que
tendría que estar desplegada sobre la vida en un juego de ida y vuelta, lo que
ha hecho es defenderse. Están escondidos, y que nadie los toque, que nadie
se meta con el sistema escolar”.
Si de verdad se validara una concepción de televisión educadora,
desaparecerían esos temores, porque la televisión, al igual que la ciudad, es un
espacio potencialmente educador, donde además de habitar real o
virtualmente, se aprenden muchas cosas. A convivir, a divertirse, a amar, a
relacionarse, a ser ciudadano.
En medio de la crisis de instituciones políticas tradicionales y del poder de
mediación de otras instancias de representación pública, la televisión toma
auge como escenario estratégico desde donde se median y circulan múltiples
discursos de los actores sociales. Donde se habita y participa en una nueva
dimensión.
Resulta imposible hoy, pensar en construcción de ciudadanía al margen de los
medios de comunicación. Por ello la televisión esta llamada a ser vehículo para
la transformación de una sociedad fundamentada en el consumo.
Cuando los medios adquieren capacidad mediadora entre los ciudadanos, la
comunidad y el Estado, se genera cierto acercamiento, discusión y búsqueda
de soluciones a problemas comunes. Se activan movimientos sociales, se
empieza a tocar el tema de las identidades, participación, pluralidad y
diversidad.
Uno de los compromisos de la escuela hoy, es promover investigación
formativa sobre ambientes de aprendizaje y proponer nuevos paradigmas
educativos que respondan a las necesidades, contextos, idiosincrasias y
cosmovisiones de los nuevos ciudadanos. Hombres y mujeres productores y
reproductores de una nueva cultura, líderes pedagogos/comunicadores
conscientes de su responsabilidad social e histórica frente a los nuevos y
vertiginosos cambios de los escenarios locales. Desde las comunidades
escolares y los escenarios informales de educación se puede y se debe
transformar la realidad.
Así como el tema de “construcción de ciudadanía” surge como imperiosa
necesidad para la consolidación de auténticas democracias, pensar
paralelamente en una “televisión educadora“ de esos ciudadanos se hace
perentoria. Como nueva instancia de representación popular, la televisión se
22
convierte en espacio propicio para facilitar la promoción de una cultura
democrática que le apunte a la participación, la inclusión, el diálogo y la
tolerancia. Pensar desde la Academia en una “televisión educadora” como
ambiente de aprendizaje, conlleva reflexionar acerca de su potencial educativo
y sobre los alcances que tiene para crear y transformar cultura, difundir y
propiciar el uso social del conocimiento.
No podemos llegar ingenuamente a creer que todo lo que circula por la
televisión es pedagógico. Se hace necesario afinar los criterios de juicio y
selección frente a los mensajes audiovisuales y a sus discursos narrativos. Es
claro que la televisión no puede ser utilizada simplemente como un recurso
educativo neutral, hay que aprender a leer y escribir en este lenguaje para
aprovechar su enorme potencial en la construcción de conocimiento.
Conceptos como alfabetización audiovisual se deben reforzar entre maestros y
estudiantes para habitar en igualdad de oportunidades en la sociedad de la
información y la comunicación.
Una televisión educadora será posible en la medida en que el maestro se
sensibilice frente a los fenómenos sociales y culturales que se representan en
el nuevo espacio mundo de la televisión. Que sea creativo frente a las
posibilidades que le brinda el medio y que entienda que el “recorrido” que
plantea el currículum atraviesa otros territorios como la ciudad y la televisión,
en potencia tan educadores como la misma escuela.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez, Alejandro (2003), Los medios de comunicación y la sociedad
educadora: ¿Ya no es necesaria la escuela? Bogotá. Cooperativa Editorial
Magisterio.
Barthes, Roland. (1990), La cámara lúcida: nota sobre la fotografía. Barcelona.
Editorial Paidós.
Beauvais, Daniel. (1989), Producir en video, Montreal, Vidéo Tiers-Monde
Eco, Umbert. (1979), Obra abierta, Barcelona, Ariel.
Ferrés i Prats, Joan. (1992), Video y educación, Barcelona, Ediciones Piados
Ferrés i Prats, Joan. El video en el aula. Universidad Ramón Llull.
Cátedra UNESCO de Educación a Distancia. PubliCUED.
http://www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doc-ferres2.htm
Gubern, Roman. (1989), Historia del cine, Tomo I, Barcelona, Editorial Baber
Lozano Mascarua, Alicia. “El curriculo oculto" en la television educativa. Revista
58. ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior) México.
http://www.anuies.mx/principal/servicios/publicaciones/revsup/res058/txt6.htm
23
Masterman, Len. (1993), La Enseñanza de los Medios de Comunicación,
Madrid, Ediciones de la Torre.
Media Cine. Ministerio de Educación y Ciencia de España
http://iris.cnice.mecd.es/media/cine/bloque8/index.html
Ortega, Ignacio (1999) El lenguaje cinematográfico: una aproximación didáctica
http://victorian.fortunecity.com/muses/116/cinedidactico.html
Pedagogía y Medios Audiovisuales. Medellín. Departamento de Extensión
Pedagógica. Universidad Autónoma Latinoamericana.
Piscitelli, Alejandro. (06.06.1999), Entrevista para prensa concedida a Lorena
Oliva. Hacia un nuevo lenguaje educativo: la televisión no es la única culpable.
Buenos Aires. La Nación.
Vizcaíno Milciades. La Televisión en su tarea complementaria de la educación
primaria: el caso Colombiano
24
CONVENIO 182 DE 2004 -MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL -UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
Programa Nacional de Formación de Docentes en Medios Audiovisuales
1
Módulo I
AUDIOVISUAL Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE
2
El objetivo de este módulo
Los procesos propuestos en este módulo buscan aproximar a los docentes al análisis de su
práctica pedagógica, proponiendo una nueva percepción y comprensión del entorno y de esa
manera la posibilidad de expresarlo de una manera audiovisual.
Es fundamental que los maestros evidencien, a la luz de los ambientes de aprendizaje, los
sistemas de relaciones que subyacen a sus prácticas. Esto podrá facilitar la comprensión de
los eventos que configuran su proyecto audiovisual en relación con el entorno escolar.
Este es el primer módulo de una serie de siete, en los que los maestros tendrán
semanalmente la oportunidad de enriquecer su proyecto mediante el conocimiento de
diversas posibilidades del lenguaje audiovisual.
Dada la multiplicidad de posibilidades que ofrece el lenguaje audiovisual, los maestros
podrán compartir una gama diversa de proyectos que seguramente enriquecerán, en un
ejercicio colectivo, las perspectivas de cada propuesta.
1
Director del proyecto: Carlos E. Barriga Acevedo-U.N. Grupo de trabajo: Patricia Galindo Pérez,
Piedad Ortega-UPN, Maryi Valderrama y grupo Aluna (profesores de educación básica), Pablo GarzónUPN y grupo Taller La Tierra, Isabel Fernández, William Chaparro, Julio César Ospina-UPN, y el
equipo de profesores de la Universidad Nacional: Prof. Leonardo Alberto Amaya, Jorge Mora, Rodolfo
Ramírez, Jorge Londoño, Fernando Ramírez, José Luis Zapata, Gabriel Alba y Fabio Jurado.
Estudiantes auxiliares U.N: Gabriel González, Tatiana Villacob, René Palomino, Giselle Geney, Camilo
Cely, Felipe Soler, Angela Lara, Silvana Piedrahita, Adriana Rojas, Nicolás García.
2
Documento preparado por Ana María Castiblanco, Pablo Garzón y Celso Román del Grupo Taller La Tierra.
1
El presente módulo propone analizar las propuestas mediante una serie de herramientas
enmarcadas en tendencias pedagógicas contemporáneas como la escuela inteligente de
David Perkins, las inteligencias múltiples de Gardner, el pensamiento complejo de Morin y
el aprendizaje significativo de Ausubel.
Lo que el módulo busca es que el maestro reflexione su propio proyecto retomando los
aspectos teóricos y conceptuales de estos autores, y que él considere más relevantes para
dinamizar su propuesta y mejorar su desempeño académico.
Si consideramos el aforismo de Maturana3 “todo hacer es conocer” y asumimos que el
conocer está mediado por la forma como se dan, se miran y se sienten las experiencias, si
aceptamos que los eventos, todos, que se suceden en la naturaleza y en la sociedad están
interrelacionados por hilos múltiples y complejos, lo primero que tenemos que hacer para
comprender esa multiplicidad, es partir de algunos principios básicos:
• No hay separación entre el yo y el entorno, ni entre el yo y el colectivo, ni entre el sujeto
que conoce y el objeto conocido.
• En la relación sujeto-entorno, los bordes del cuerpo no separan, sino más bien proponen
una extensión con el medio: somos agua, somos viento, somos energía, somos lenguaje,
somos acción. De ahí surge la necesidad de afinar nuestra percepción del entorno natural y
social, y esa percepción se afina mediante el re-descubrimiento de los sentidos, que es en
definitiva el desarrollo de una conciencia corporal expresada mediante un lenguaje, en este
caso el audiovisual.
• Nos desarrollamos y nos transformamos en interacción permanente con el entorno y con
los otros. Así, si el entorno cambia, cambiamos nosotros, y si nosotros cambiamos, cambia
el entorno; “se da aquí una relación de acoplamiento estructural, de transformación, del
mismo modo que se transforma de manera congruente el zapato con el pie”. 4
Desde el pensamiento complejo, habitar y transformar el medio, implica cambiar
fundamentalmente la manera “fragmentada” como estamos habituados a conocer el mundo;
por ejemplo, si deseamos estudiar la vida de las hormigas, no nos detenemos a pensar que
cada especie está en relación integral con el entorno del cual depende para sobrevivir. Es el
caso del Yarumo (Cecropia sp.), una especie vegetal, que ha establecido una relación de
apoyo mutuo con diversas especies de hormigas. El Yarumo es un árbol hueco, las hormigas
habitan su interior y utilizan el néctar que hay en la base de las ramas para nutrir los hongos
con los cuales se alimentan; a su vez la presencia de la hormiga es controladora de
organismos que pueden causar daño al Yarumo.
Aquí lo que observamos es una relación de conjunción en donde distinguimos a la hormiga
y distinguimos al Yarumo, pero los dos unidos o vistos como un todo, se modifican de
manera congruente para lograr el milagro de la vida. Esta es una característica de la mirada
compleja, que al observar un evento elabora distinciones y las conjuga para tener una visión
holística del suceso.
3
Humberto Maturana, El árbol del conocimiento, editorial Fondo de Cultura Económica, Ciudad de México,
1999
4
Humberto Maturana, El sentido de lo humano, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1995.
2
Así se transciende la idea fragmentada de la educación tradicional, que observa un hecho de
esta naturaleza seleccionando la hormiga para su estudio, independientemente del Yarumo,
o al Yarumo aparte de la hormiga, generando una observación excluyente en la cual se
aíslan los seres en su relación con el entorno.
Desde esta perspectiva, consideramos con Edgar Morin, que el pensamiento complejo
amplía el tipo de relaciones que el sujeto establece cuando desea comprender su experiencia.
Desde la estructura del pensamiento científico, el ser humano que conoce debe aprender a
observar, describir, ordenar, clasificar, y comparar, para conocer sobre un objeto
determinado. Estos procesos están centrados en el paradigma de “lo visible”, en el cual todo
puede ser racionalizado.
¿Cómo concebir -en esta forma de conocimiento del mundo y sus eventos- la fuerza emotiva
y cognoscitiva que nos proporcionan los demás sentidos? ¿Qué pasa con el olfato, con el
gusto, con el tacto, con el oído? ¿Qué pasa con las emociones? ¿Cómo relacionamos estas
formas de percepción del mundo con las posibilidades de expresión audiovisual?
Un cambio de paradigma
Si reflexionamos brevemente acerca de los grandes cambios en el pensamiento y las ideas,
desde la concepción naturalista de Aristóteles, iniciador de la clasificación de la naturaleza,
simultáneamente con Heráclito, quien proponía una visión integral del mundo, podremos
apreciar dos maneras de ver la realidad que continúan desarrollándose a lo largo de la
historia de la humanidad, hasta desembocar en el presente.
Hoy encontramos que la concepción del mundo basada en la segmentación de la naturaleza
tuvo auge en el siglo XVII con las teorías mecanicistas de Descartes, Newton, y Bacon,
quienes conformaron la visión positivista de la realidad, aún hoy predominante.
El mundo es visto como un objeto cuantificable, medible, analizable en sus partes y con la
posibilidad de ser concebido como una máquina de funcionamiento perfecto, incluso como
"puesta en marcha por la sabiduría de un Gran Hacedor". Estos postulados llevaron a la
conclusión de que la naturaleza podía ser dominada por el hombre y considerada como un
objeto ajeno a él.
Este pensamiento fragmentado se refleja en la forma de habitar y transformar el entorno, así
como de relacionarnos en el ver, sentir, pensar y actuar de nuestra vida cotidiana. En la
escuela, estos aspectos son fortalecidos desde prácticas educativas que continúan
considerando que es más eficaz analizar, por ejemplo, aspectos de la naturaleza
descomponiéndola en partes, como un conjunto de objetos vistos aisladamente, que
estableciendo relaciones que posibiliten ver el mundo como una totalidad.
Para estudiar el cuerpo, por ejemplo, se lo divide en segmentos. Los seres son clasificados
en vivos y no vivos, en reinos, en especies, géneros o categorías, privilegiando en la
clasificación los sentidos de la vista y el tacto, desconociendo los demás. La cima de esta
visión del mundo se ha manifestado recientemente en el análisis, descripción y catalogación
del genoma humano, que propicia la idea de que el organismo es una máquina compuesta de
piezas intercambiables -los genes-, que incluso podrían ser recombinadas sugiriendo la
3
posibilidad de "diseñar" genéticamente un ser humano aparentemente perfecto, sin
considerar cuáles serían sus relaciones con un entorno cada vez más deteriorado.
Se asume de esta manera un esquema de realidad tangible, manipulable, reordenable y
aislado de otras visiones del mundo como las de las culturas campesinas e indígenas, que
privilegian en sus explicaciones otros sentidos para relacionarse con el entorno y
comprenderlo de una manera integral, e incluso mítica y mágica, como sucede con algunos
pueblos amazónicos que clasifican los pájaros por su canto, o los árboles por sus aromas, su
textura, e incluso su temperatura, pues hablan de plantas "frías" y "calientes".
Fritjof Capra5 afirma que "asistimos a un cambio de paradigmas, no sólo en la ciencia sino
también en el más amplio contexto social”. Para analizar esta transformación cultural
generaliza la definición de Kuhn del paradigma científico6 y plantea la del paradigma social,
describiendo este último como una "constelación de conceptos, valores, percepciones y
prácticas compartido por una comunidad, que conforman una particular visión de la realidad
que, a su vez, es la base del modo en que dicha comunidad se organiza".
Nuestro tema, por consiguiente, es el cambio fundamental que se está produciendo
actualmente en el modo de ver el mundo por parte de la ciencia y de la sociedad. Un cambio
de paradigma que implica una profunda transformación cultural. El paradigma vigente ha
dominado nuestra cultura durante siglos, ha ido formando la sociedad occidental moderna y
ha influido significativamente en el resto del mundo.
Este paradigma consiste, entre otras cosas, en la visión del universo como si fuese un
sistema mecánico, compuesto de bloques elementales; la visión del cuerpo humano como si
fuese una máquina; la visión de la vida social como si tuviese que ser forzosamente una
lucha competitiva por la existencia; la creencia en el progreso material ilimitado, que debe
alcanzarse mediante el crecimiento económico y tecnológico; y la creencia de que el
sometimiento de la mujer al hombre es consecuencia de una ley básica de la naturaleza. En
los últimos decenios, todas estas suposiciones se han visto severamente puestas en tela de
juicio, y necesitadas de una revisión radical"7.
En esta perspectiva es necesario revisar los procesos educativos en los que estamos inscritos
y proponer, desde la escuela, la construcción de relaciones armónicas y directas con la
naturaleza y la sociedad, propiciando visiones holísticas del mundo. Surgirá así una
conciencia de ser parte esencial del entorno físico y cultural, dejándolo de ver como una
acumulación de objetos aislados y manipulables para empezar a considerarlo como una red
de fenómenos fundamentales, interactuantes e interdependientes.
Fundamentos pedagógicos: Hacia la escuela inteligente
5
Capra, Fritjof: La Trama de la Vida, una nueva perspectiva de los sistemas vivos, Barcelona, Editorial
Anagrama,1998.
6
Thomas Kuhn define el paradigma científico como "una constelación de logros, conceptos, valores, técnicas,
compartidos por una comunidad científica y usados para definir problemas y soluciones legítimos".
7
Capra, Fritjof: "Crisis y Transformación", Revista Integral Nueva Conciencia
4
“Los jardines colgantes de Babilonia se cuentan entre las siete maravillas del mundo antiguo, junto con el
Coloso de Rodas, las pirámides de Egipto y el templo de Artemisa en Éfeso.
La tradición nos habla de un país maravilloso, con terrazas pobladas de árboles, fuentes y flores, levantado
en las márgenes del Éufrates.
De aquellas maravillas nos quedan solamente las pirámides.
Las construcciones monumentales ocupan hoy un lugar secundario frente a los prodigios de la vida cotidiana
(el transistor, por ejemplo, en cuyas pequeñas cajas caben todas las potencialidades de la voz, la imagen y la
computación; o la más humilde bombilla eléctrica). Sería difícil imaginar nuestra vida sin una luz siempre
disponible, que se enciende con un ínfimo movimiento del dedo”.
David Perkins8, “La escuela inteligente”
Podemos decir que las escuelas son otro invento tan maravilloso como las lamparitas
eléctricas, pero tal vez ya no nos asombra tanto por ser parte indisoluble de la vida
cotidiana.
Del mismo modo como las lámparas eléctricas han evolucionado desde la sencilla bombilla
de Edison, que permitió iluminar el mundo derrotando la oscuridad, también la escuela, que
ha logrado metas trascendentales en el pasado, debe transformarse.
Necesitamos escuelas que brinden conocimientos y comprensión acordes con los desarrollos
tecnológicos y culturales del presente. En esta perspectiva podemos preguntarnos cuáles
serían las características de esas escuelas.
La crítica constante al sistema educativo suele afirmar que “no sabemos cómo funciona el
aprendizaje, ni lo que piensan los maestros de su oficio, ni cómo manejar la diversidad
cultural, ni cómo mejorar el rendimiento de las escuelas. En una palabra, no sabemos lo
suficiente”9. Desde el punto de vista de Perkins, se trata de una postura equivocada, pues
todos deseamos saber y comprender más, como es lógico, pero lo que ya sabemos alcanza y
sobra para mejorar la educación.
En el último cuarto de siglo los sicólogos han llegado a comprender en profundidad el
proceso de aprendizaje y sus motivaciones. Los sociólogos y pedagogos han estudiado el
funcionamiento de las escuelas y de sus aulas y las han caracterizado para propiciar una
educación hacia la comprensión. Las innovaciones pedagógicas en otros países han
permitido comparar nuestras experiencias con las de otros contextos y culturas. El problema
se reduce a que no aplicamos nuestros conocimientos.
En muchas escuelas los maestros enseñan y los alumnos aprenden con las mismas prácticas
de hace 20 o 30 años. En la era de los discos compactos, las tecnologías digitales, las
comunicaciones vía satélite y los computadores portátiles, la educación permanece apegada
a las prácticas pedagógicas tradicionales.
Sin embargo, hay instituciones educativas con docentes que realizan prácticas y programas
innovadores; lo que lleva a pensar que lo que hace falta no es el conocimiento en sí, sino el
uso que se hace de él.
8
Perkins, David: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente,
Editorial Gedisa, Barcelona 2003.
9
Perkins, David: op. cit.
5
Perkins llama escuelas inteligentes a las que se mantienen atentas a todo posible progreso
en el campo e la enseñanza y el aprendizaje, y que deben tener tres características:
•
Estar informada: en la escuela inteligente, los directivos, los docentes e incluso los
estudiantes saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humano y sobre su
funcionamiento óptimo. También saben mucho sobre el funcionamiento óptimo de la
estructura y de la cooperación escolar.
•
Ser dinámica: este tipo de escuelas no necesita sólo información sino un espíritu
enérgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la
estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos.
•
Ser reflexiva: la escuela inteligente es un lugar de reflexión en la doble connotación
del término: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las
necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseñanza, el
aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento.
Educar: acción ética y política
Educar es una acción profundamente ética y política; es ética cuando asumimos la
responsabilidad de nuestras acciones ante los demás, y ante el entorno, y política cuando
somos conscientes de las consecuencias de esas mismas acciones y de sus efectos
transformadores sobre la sociedad y el ambiente. Por ello resulta necesario propiciar en el
niño el conocimiento de su propia personalidad, la toma de conciencia de su yo y por
consiguiente de sus necesidades, de sus aspiraciones y sus ideales, y un conocimiento del
entorno natural y social en el que vive, del cual depende y sobre el cual debe actuar de
manera responsable.
En este sentido educar hace referencia al acompañamiento en el crecimiento de un niño,
dentro de un contexto social determinado, suscitando acciones que desarrollen sus
potencialidades, para que interactúe en ese contexto y lo transforme desde su propia
construcción de realidad; esto implica proporcionar al niño elementos, para que
conociéndose a sí mismo, pueda desarrollar su particular forma de ser, de pensar y de crear
libremente.
Una tarea fundamental del maestro consiste en diseñar ambientes mediante el juego, en los
cuales el niño adquiera la conciencia de ser parte del medio; para Gerda Verden Zoller10 :
“En la primera infancia, a través del juego, mientras viven muchas experiencias recurrentes
de movimiento, tocando, balanceando y haciendo ritmos, los niños gradualmente
constituyen y desarrollan el conocimiento de sus cuerpos …si miramos a los niños en su
crecimiento, los vemos moviéndose y orientándose en lo que nosotros llamamos “su
entorno”, mientras ellos lo que en verdad hacen es constituir y dar estructura a su mundo”.
Para ella “la construcción del esquema corporal permite la ritualización de los movimientos
y la constitución del espacio operacional humano; la creación del espacio tiempo por un
niño en crecimiento, es el logro espiritual más básico de la infancia y el fundamento
efectivo del pensamiento operacional y abstracto del niño”.
10
Verden Zoller, Gerda: “ El juego en la relación materno infantil”, en Amor y Juego, fundamentos olvidados
de lo humano desde el patriarcado a la democracia; colección Experiencia humana, Instituto de Terapia
Cognitiva
6
El redescubrimiento del Yo-entorno
Algunos estudios de Llinás11 demuestran la relación entre cerebro y movimiento, y plantea
que históricamente el cerebro se ha desarrollado como órgano, estimulado por la necesidad
de desplazamiento de los seres vivos; el concepto de movimiento entonces se constituye en
un factor clave para construir conocimiento: moverse, desplazarse, descentrarse, ubicarse,
son aspectos que permiten ampliar los marcos de referencia según los cuales los seres
humanos construimos nuestras particulares realidades.
Se puede afirmar que “el aprendizaje es un cuerpo que se resiste a estar quieto”,
pensamiento y movimiento son por lo tanto la dualidad cuerpo-mente en acción frente a un
entorno. ¿De qué manera estos aspectos nos cambian el sentido de la enseñanza?
Si el reconocimiento de la corporalidad, del movimiento y la construcción del yo -con
relación al otro-, se hacen imprescindibles, entonces el maestro debe aprender a construir
significados de corporalidad. Para ello es necesario buscar formas alternativas de potenciar
la capacidad de percepción del entorno y las posibilidades expresivas y comunicativas que
tiene el cuerpo, pues, el comprender las vivencias humanas a través de los diversos
lenguajes: oralidad escritura, gestualidad, simbolismo, hace posible la representación de
dichas realidades.
El entorno podemos definirlo entonces como la dimensión de las experiencias, sensaciones e
ideas que se construyen en las múltiples relaciones con el cuerpo que percibe, de manera
que la educación debe propiciar experiencias que permitan ampliar los imaginarios que se
tienen de un entorno particular.
“Todo hacer es conocer, y todo conocer es hacer” afirma Maturana12;
¿Cómo proponer un hacer como experiencia significativa? pregunta Aussubel13;
Un maestro innovador se preguntaría ¿De qué manera comenzamos a trabajar, por ejemplo,
la idea de movimiento con los niños?
Para responder esta pregunta tal vez sea necesario desplazarse con los niños al bosque, y
trabajar la idea desde el caminar, observar diversos movimientos, ver la transformación del
bosque con las urbanizaciones, de las especies en el tiempo, desde los musgos, hongos,
algas, helechos y árboles. Evidenciar movimientos en el crecimiento de las plantas, en el
desplazamiento del sol a lo largo del día, en el correr del viento, en la caída del agua, en el
flotar de las nubes, en las transformaciones del color con el paso de la luz, en el movimiento
de nuestro cuerpo con respecto a la aparente quietud del árbol, o al evidente movimiento de
los animales, percibir los movimientos y ciclos internos – respiración, digestión, circulación,
entre otros-.
Se hace necesario evidenciar las huellas de lo social, que en algunas ocasiones obstaculizan
las formas eficaces de interacción entre los seres humanos. Al reconocer que aprendemos y
11
Llinás, Rodolfo: “El cerebro y el mito del Yo”, Editorial Norma, Bogotá 2002
Maturana, Humberto: El arbol del conocimiento, Editorial Fondo de Cultura Económica, México, D.F.,
1999.
13
Citado por Joyce, Weil y Calhoun en Modelos de enseñanza, Editorial Gedisa, Barcelona, 1999.
12
7
desaprendemos, podemos iniciar procesos de deconstrucción de esas huellas, de manera que
esos procesos nos permitan difuminar los límites entre razón y emoción, para generar
caminos de construcción de identidad y conocimiento, sin violentarnos ni violentar a otros.
Aproximarnos al cuerpo es tocar la esfera de lo cultural, de nuestra historia, de nuestra
experiencia.
En aras de sensibilizarnos, para transformar los obstáculos que nos impiden construirnos
como seres integrales -a través de nuestro cuerpo-, nos vemos determinados sin cesar por
las relaciones espacio-temporales del contexto en el que nos encontramos. Esta es la forma
original de construir nuestra realidad en el mundo. Así por ejemplo, la corporalidad del
costeño es diferente al habitante del altiplano, y la del asiático diferente a la del europeo.
Desde esta perspectiva el cuerpo es más que la simple suma de órganos y partes vitales; no
solo somos cabeza, tronco y extremidades, también somos la dimensión de nuestras
sensaciones, percepciones, experiencias e impulsos recibidos, incluso desde antes de nacer.
Esto significa que nuestro cuerpo es “medio” en el sentido de que no puede desligarse de su
entorno, pues se construye a través de él.
El trabajo en equipo e interdisciplinario
Un cuento para empezar: “El país de Yosolito”14
O la necesidad de la comunicación
Había una vez un lejano lugar, de esos que el tío Morroco Morrocoy suele encontrar en sus largos viajes por
la vida. Tenía un nombre bastante raro: se llamaba “el país de Yosolito”. Siendo muy jovencito, el tío había
escuchado decir a su abuelo, el viejo Morro Morrococó:
-
“No te extrañes con el nombre del país, pues ya lo comprenderás cuando lo visites”.
Desde el mismo instante en que cruzó la frontera, empezó a ver obras de arte por todas partes: una escultura
acá, un monumento allá, un bello edificio más acá, todos de una extraña belleza.
Había coros en las plazas de las aldeas, pintores en las plazas de mercado y actores en los parques.
El país era famoso por el refinamiento de sus artistas. Pero, ¿Y del nombre qué?
El tío Morroco caminaba por una de las calles de la capital cuando vio, recostadas contra una pared, una gran
cantidad de lindísimas puertas. Cortésmente preguntó quién era el artista.
El fabricante, un maestro carpintero respondió de inmediato:
-
“Yo solito las hago”.
Ya empezaba a entender un poco más. Siguió su camino y en otra calle, también recostadas contra una pared,
vio una enorme cantidad de bellísimas ventanas. Nuevamente preguntó por el autor, y esta vez se le acercó un
maestro ornamentador, de quien obtuvo una respuesta semejante:
14
“Yo solito me las invento”.
Cuento original de Celso Román
8
Muy agradecido con la gentileza de los artistas, Tío Morroco continuó su recorrido, y esta vez, al doblar una
calle, encontró escaleras, de todas las formas, y exquisitas como obras de arte.
Esta vez se le acercó un maestro constructor. El tío preguntó, y el artista respondió:
-
“Yo solito fabrico estas escaleras”.
Ahora no le quedaba ninguna duda sobre el nombre del país.
Maravillado por las artes tan refinadas de aquel lugar, el Tío Morroco les propuso construir una casa para los
visitantes, pues con puertas, ventanas y escaleras tan lindas, seguramente la casa de huéspedes ilustres sería
maravillosa, sin duda, una preciosidad. Los artistas estuvieron de acuerdo con él, y se pusieron a la tarea de
iniciarla inmediatamente.
Pero lo que el tío Morroco Morrocoy no sabía, era que en ese país el nombre de “Yosolito”, coincidía con las
acciones. Todos los maestros que tenían que ver con la construcción de la casa, se aplicaron muy formales a
hacer su trabajo, pero sin consultar con los demás, e incluso se enojaban y no lograban ponerse de acuerdo por
su famoso “yosolito”.
Después de muchos contratiempos, donde cada uno hizo lo suyo lo mejor que pudo, pero sin consultar con los
demás, dijeron que la casa estaba terminada. Pero quedó imposible: no se podía entrar ni salir; aquello parecía
una escultura en homenaje al caos, pues ni puertas, ni ventanas ni escaleras daban a ninguna parte. Aquí se
necesitaban algunas explicaciones importantísimas.
El Tío Morroco tuvo que explicar a los artistas que las puertas eran un invento que permitía atravesar las
paredes, eso hacía necesario que los maestros albañiles permitieran que sus muros perfectos se
complementaran con una bella puerta. Tenían que aprender a compartir.
-
“Aaaahhhh…” dijeron sorprendidos los albañiles y los carpinteros.
Luego el Tío les dijo que las ventanas eran otro invento maravilloso que permitía ver a través de las paredes.
“Extraordinario -exclamaron los maestros- y además dejan pasar la luz, el aire, y sobre todo, la
música de las serenatas de amor”.
-“
¿Y las escaleras para qué sirven?”
“¡Pues para lo que su usan las escaleras: para subir y bajar!” preguntó y respondió el Tío Morroco. Por
su lado empezaba a entender que en el país de Yosolito cada uno se empecinaba tanto en hermosear su trabajo,
que olvidaban para qué había sido creado.
-
“Aaaahhhh…subir a un corazón por la escalera del amor”.
Recitaron ilusionados los maestros.
Tío Morroco les propuso ponerse de acuerdo y ayudarse, es decir “hacer equipo”, y les contó cómo en sus
viajes había encontrado pueblos especialistas en ello.
Los indígenas Uwa llaman “owar sekuara” al trabajo comunitario, los Guahibo le dicen “únuma” y los Paeces
“minga”…
-
“Aaaahhhh…qué lindos nombres” suspiraron los artistas, llenos de buenas ideas.
Los maestros miraron con otros ojos aquel amontonamiento de cosas que habían hecho al trabajar cada uno por
su lado. Comprendieron la idea y aceptaron su equivocación. Empezaron a trabajar en equipo. Hicieron
“minga” y esa palabra les pareció tan linda que la guardaron en el corazón. Olvidaron sus deferencias y se
pusieron manos a la obra.
9
Hicieron una casa con puertas, ventanas y escaleras como deben ser: para entrar y salir, mirar, decir adiós,
subir, bajar, enamorarse… para todo lo bello de la vida. Además, las cosas parecían estar felices de ser usadas
para lo que habían sido inventadas, y no como simple adorno. La minga dio resultados excelentes. Por todo el
país de Yosolito las casas competían en belleza y utilidad.
La casa comunitaria fue famosa en todo el continente e incluso sirvió de escuela para enseñar a los niños del
país las ventajas de trabajar en equipo. El tío Morroco Morrocoy estaba feliz con los grandes cambios en
Yosolito. Se habían acabado las peleas entre artistas y las casas eran verdaderas obras de arte que daba gusto
habitar. El Tío llevaría por el mundo las buenas noticias.
Cuando retornó a su tierra, el Tío fue a visitar al abuelo Morroco Morrococó.
-
“¿Supiste la razón del nombre?” preguntó el viejo tortugo.
“Sí señor, y te cuento que el país cambió su nombre, ahora se llama ‘Minga’, que significa el
trabajo de todos juntos”.
El abuelito se alegró, pues sabía que el país al fin era libre de verdad.
(Ver en ANEXO1: Instrumento de análisis para el cuento).
La educación contemporánea exige fortalecer una visión integradora para la comprensión de
las problemáticas sociales y naturales ya que éstas son el resultado de la dinámica de las
interacciones con el entorno.
En el ámbito escolar, optar por un currículo disciplinar o integrado afecta las diversas
funciones de los profesores así como las interacciones entre ellos. “Una institución escolar
que planifica y desarrolla proyectos curriculares con módulos unidisciplinares favorece el
aislamiento e incomunicación profesional entre los distintos docentes especialistas; es
usual que en un modelo unidisciplinar cada docente solo se preocupe de su materia,
valorándola siempre como la más importante. En otros casos existen asignaturas que son
consideraras de mayor jerarquía, por tanto genera rivalidades entre profesores de
disciplinas de diferentes status”.15
Por ejemplo, las matemáticas suelen ocupar una mayor intensidad horaria, y muchas veces
los profesores se niegan a colaborar con experiencias más integradas, argumentando que la
integración no va a facilitar que los alumnos comprendan o desarrollen todos sus
contenidos. Esta tradición que se presenta en muchas instituciones docentes hace que el
trabajo integrado o interdisciplinario siga encontrando dificultades, puesto que para llevar a
cabo innovaciones educativas, particularmente en el ámbito de los medios audiovisuales, es
imprescindible la colaboración y compromiso del equipo docente.
Uno de los aspectos más importantes de la enseñanza en el contexto de la educación para la
comprensión es el tipo de relación que se establece entre el profesor y el estudiante. Para
entender de qué modo un estudiante experimenta cierto problema o tarea, es necesario que
el profesor propicie un ambiente educativo en donde la confianza sea el aspecto
fundamental de la convivencia y posibilite la interacción de cada ser humano como actor
social con los otros.
15
Torres Jurjo, Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado, Editorial Morata, Madrid, 2002.
10
Reconocer el principio de heterogeneidad en el aula, la diversidad de intereses y
expectativas, así como los ritmos particulares que allí se presentan, es potenciar la
elaboración de autoconceptos en el individuo e interactuar socialmente avanzado en la
consolidación de la autonomía. Se puede considerar, como lo afirma Segura,16 que “los
seres humanos actúan con y sobre las cosas y las otras personas, en función del significado
que éstas tienen para ellos, de modo que la conducta social no responde solo a estímulos
exteriores, sino que es el significado (construcción intersubjetiva) el que marca su
orientación”.
Las formas como pueden establecerse estas relaciones con los estudiantes, son múltiples, sin
embargo se pueden tener en cuenta algunas preguntas que ayudan como referentes para la
construcción de estos ambientes particulares: ¿Qué opinan los estudiantes sobre las
actividades que se incluyen en el currículum?, ¿Qué ideas tienen los estudiantes a cerca de
los proyectos que les gustaría llevar a cabo?, ¿Qué tipo de disposiciones de la clase y del
tiempo pueden sugerir al planificar el currículum?.17
Estas preguntas adquieren importancia en tanto el profesor acepte que los estudiantes
pueden ofrecer buenas ideas acerca de las actividades de aprendizaje. Si el profesor
comprende que uno de los principales objetivos de la educación es ayudar a que los
estudiantes adquieran las habilidades y aptitudes necesarias para que estos continúen su
propia educación, incluso después de dejar la escuela, se necesita que genere ambientes en
donde ellos adquieran dichas habilidades y aptitudes mientras están en la escuela.
Desarrollar este tipo de relación entre estudiantes y profesores requiere cierto tiempo, dado
que los estudiantes que han trabajado con profesores autoritarios desconfían algunas veces
de los profesores que no asumen este papel. Su experiencia les impide desarrollar nuevos
tipos de relaciones. Sin embargo, sin la construcción de nuevas relaciones, la escuela
seguirá siendo un lugar donde los estudiantes realizan de manera heterónoma tareas que le
asignan los profesores, bloqueando la riqueza y las posibilidades de la relación
intersubjetiva.
La transformación de la educación implica un cambio en la concepción del estudiante y por
tanto en la práctica del docente, y tiene que ver con lo que se hace en el aula y con los
propósitos de la enseñanza. Esa transformación se inicia cuando se elaboran preguntas
acerca de lo que son el conocimiento, el aprendizaje, el papel de quien aprende en tal
proceso, las metas de la enseñanza, las posibilidades de los medios de comunicación e
información…
La escuela desde la perspectiva de esta propuesta, es entendida como el centro cultural más
importante de la comunidad. En ella se prepara a los transformadores de la sociedad. Allí es
posible formar sujetos activos, críticos, solidarios, capaces de someter a revisión y crítica la
misma sociedad y sus productos culturales. También es en la escuela donde se desarrollan
prácticas para dinamizar procesos de convivencia y habitabilidad en la comunidad
específica de la cual hacen parte.
16
Segura Dino, La construcción de la confianza, Ediciones de la Escuela Pedagógica Experimental, Bogotá,
2000.
17
Eisner Elliot, Educar la visión artística, Editorial Paidós, Barcelona, 2001.
11
La enseñanza inscrita en un marco social que respete la diversidad y propicie una dinámica
democrática en la escuela, requiere la formación de equipos de docentes que comprendan,
analicen e intervengan de manera adecuada sus propios contextos. Esto implica que el
maestro se constituya en sujeto autónomo con capacidad de reflexión y crítica sobre su
propia práctica, para trascender esquemas y creencias que subyacen a la misma.
La escuela como aula abierta
Se puede afirmar que un niño no sólo se matricula en una escuela para aprender unos
contenidos, sino que se matricula en una dinámica social y en unas particulares formas de
comprender la ciudad, el barrio, la vereda. De esta manera es posible concebir la escuela y
su entorno como un Aula Abierta con paredes transparentes, que permiten ver la vida a
través de ellas y en la cual están presentes los diferentes ambientes naturales y sociales que
se relacionan con la cotidianidad escolar, para aprender de ellos como en un libro abierto.
Un maestro como sujeto autónomo debe pensar su práctica docente replanteándose incluso
la formación universitaria, cuando esta ha concebido las disciplinas - biología, artes,
matemáticas, entre otras-, alrededor de núcleos secuenciales, presentados en forma de
“paquetes” con historias, técnicas, teorías y métodos que las caracterizan y que suelen ser
reproducidas de la misma manera en la práctica docente.
Por ejemplo, en algunas academias se estudia la biología por asignaturas, como histología,
anatomía, fisiología, que dan una visión fragmentada de los seres. Ante una realidad que es
compleja, el maestro autónomo mira el entorno, entendiendo que su saber profesional es
más amplio que la disciplina que domina. Por ejemplo, hay sentimientos, recuerdos, afectos,
colores, sonidos, aromas, imágenes, historias que se pueden contar audio-visualmente,
dando oportunidad no sólo a una mirada integral, sino también como estrategia de vasos
comunicantes que relacionan el entorno desde la visión y la experiencia de una aula abierta.
Las unidades de conocimiento
El colegio, la dinámica escolar, las problemáticas sociales, el patio de juegos, la calle, la
cuenca de un río o de una quebrada, la florescencia de los árboles, los oficios, el clima, los
ciclos de la naturaleza, los ritmos del cuerpo, las fiestas populares entre otros, se pueden
convertir en unidades de conocimiento. A partir de ellas se puede distinguir y validar las
explicaciones que surgen de los conocimientos comunes, científicos, artísticos y literarios,
propiciando la construcción de un conocimiento escolar en donde se reconocen los saberes
tradicionales y populares que confluyen en la escuela a través de los niños y sus familias, así
como el saber que emerge de la práctica pedagógica del docente, que ha construido a lo
largo de su vida profesional, y que es susceptible de ser comunicado a través del lenguaje
audiovisual.
Fomentar la capacidad de aprender a convivir amorosamente en la escuela, permitir la
pregunta y la indagación, involucrar el juego y propiciar el trabajo en colectivo, requiere el
diseño e implementación de situaciones inquietantes que despierten emoción, deseo e interés
por comprender diversos aspectos del mundo en el que está inmerso el estudiante.
12
Un proceso de educación implica la construcción de nuevas relaciones en la comunidad
educativa, en donde la confianza, el amor, y el trabajo en equipo, para el desarrollo de la
creatividad y la imaginación, se instauren como aspectos fundamentales de la convivencia y
posibiliten la interacción de cada ser humano como actor social con otros seres humanos.
Los ambientes de aprendizaje 18
Los ambientes en la escuela exigen hoy un replanteamiento de los proyectos que en ella se
desarrollan y particularmente de los modos de interacción de sus protagonistas, de manera
que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la
articulación de los integrantes de la comunidad educativa.
Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación como un
sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se realiza
en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones implican que el afuera no
sea algo ajeno o desconectado de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva
hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes, escenarios,
actores o medios, sino propender por su funcionamiento sistémico, integrado y abierto.
De nada sirve modificar un espacio introduciendo innovaciones en sus materiales, si se
mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas cerradas, verticales, o
meramente instruccionales. Por ello el papel real transformador del aula está en manos del
maestro, de la toma decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrático y
sus actuaciones, y de la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y
de su lugar frente a los otros.
Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación, que estimule la curiosidad,
la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas,
intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación
ecológica con la cultura y la sociedad en general. Se trata de una concepción activa que
involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedagógicas en las que, quienes
aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en
relación con el ambiente.
El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico como contorno
natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia.
Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura.
Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educación formal, ni tampoco a una
modalidad educativa particular. Se trata de aquellos espacios en donde se crean las
condiciones para que el individuo apropie nuevos conocimientos y experiencias que le
generen procesos de análisis, reflexión y apropiación.
Las actividades de aprendizaje propician prácticas individuales y ejercicios colectivos
mediante tareas puntuales orientadas a proporcionar al estudiante una serie de técnicas y
18
Tomado del Documento “Programa Nacional de Formación de Docentes en Medios Audiovisuales” MEN Universidad Nacional de Colombia, 2005.
13
contribuir a desarrollar unas estrategias que le permitan utilizar óptimamente la
investigación y sus capacidades de estudio.
Los ambientes de aprendizaje no se dan de manera automática ni son resultado de la sola
presencia de las tecnologías. Por ello, cuando éstos involucran los medios audiovisuales su
diseño pedagógico exige tomar en cuenta la necesidad de modificar actitudes, ideas y
mecanismos tradicionales de docentes y estudiantes, así como una forma transversal de
relacionarse con los distintos saberes y una actitud abierta para expresar y comunicarse. De
ahí la necesidad de formar en lo audiovisual y la importancia de una educación para los
medios.
Los modelos de enseñanza son en rigor modelos de aprendizaje
La educación puede influir significativamente en la capacidad de aprendizaje. Las
herramientas que usualmente se denominan “modelos de enseñanza” constituyen un método
para organizar ambientes de aprendizaje que potencien en los alumnos los medios que le
permitan educarse a sí mismos.
El profesor tiene que proporcionar un ambiente capaz de capturar el interés del niño, ya que
éste se relaciona con el esfuerzo y con el sentido de su aprendizaje. John Dewey, plantea:19
“El aprendizaje intelectual incluye la acumulación y la retención de la información. Pero la
información se transforma en una carga indigesta cuando no se la entiende… y el
entendimiento, la comprensión, implican que se ha aprehendido en sus relaciones mutuas
las diversas partes de la información adquirida. Este resultado sólo se alcanza cuando la
adquisición del conocimiento va acompañada por una constante reflexión acerca de lo que
se estudia”.
Los defensores de la educación progresista planteaban una enseñanza centrada en el niño,
que tenga en cuenta sus intereses y habilidades, para que desde allí desarrolle su percepción
intelectual. El niño se considera un sujeto activo y no un mero receptor de información,
capaz de diseñar un currículo escolar fundamentado en los problemas y sus soluciones. Se
establece que los estudiantes compartan con el profesor la responsabilidad de determinar las
áreas y contenidos que se propone estudiar.
Dewey contribuyó de manera decisiva a reconceptualizar el campo de la educación básica,
subrayando la necesidad de conectar el ámbito experiencial escolar con el entorno,
concebido éste en su acepción más amplia: La escuela debe hacer posible que niños y niñas
reconstruyan la experiencia y el conocimiento característico de su comunidad.
“Cuando ayudamos a los estudiantes a obtener información, ideas, habilidades, valores,
modos de pensar y medios para expresarse, también les estamos enseñando a aprender. De
hecho, el resultado más importante de la educación quizá, sea, en el largo plazo, la
creciente capacidad de los estudiantes de aprender con más facilidad y eficacia en el
futuro, tanto por los conocimientos y habilidades adquiridos como por el dominio que han
logrado de los procesos de aprendizaje”. 20
19
20
Perkins. David: op. cit.
Joyce, Bruce; Weil, Marsha y Calhoun, Emily: op. cit.
14
La utilización del concepto de modelo en la enseñanza es importante porque la mayor parte
de lo que aprendemos de los demás lo aprendemos observando cómo funcionan y cómo se
sienten cuando lo hacen. G. Bateson21 afirma que cuando se aprende algo, son muchas las
cosas adicionales que se aprenden. Es decir, los aprendizajes nunca son aislados, siempre
están acompañados de otros aprendizajes. En este sentido, “cuando se aprende
memorizando y repitiendo se está aprendiendo no solamente lo que se memoriza y se repite,
sino que se esta aprendiendo a aprender”. Ahora bien, “aprender a aprender memorizando
y privilegiar esta forma de aprendizaje sobre otras opciones como la invención, el
descubrimiento, la intuición, el hacer o la conversación, en los que el sujeto que aprende es
activo intelectualmente, es una contribución negativa a toda expectativa actitudinal”. 22
La investigación sobre modelos de enseñanza que presentan Joyce y Weil se sustenta en la
proposición de que todos los estudiantes pueden aprender a aprender y a responder a una
gran variedad de ambientes de aprendizaje, aumentando su capacidad de aprender de
muchas maneras. Del mismo modo consideran que entre más habilidades desarrollen y más
amplíen su repertorio, más capaces serán de dominar una gama aún mayor de habilidades y
estrategias.
De otra parte consideran que la comunidad de estudiantes construida en la escuela influye
enormemente en la percepción que los alumnos tienen de sí mismos y en cómo interactúan y
aprenden. Es decir, que los alumnos aprenden no solo contenidos académicos y habilidades
sociales, sino a convertirse en un yo integrado capaz de insertarse en el mundo, y de
interactuar con sus entornos particulares.
Estos autores consideran que una escuela donde todos puedan aprender, es una escuela en
donde los modelos de enseñanza no sólo están pensados para cumplir con las metas
curriculares, sino que se diseñan para potenciar el aprendizaje de los estudiantes. A medida
que estos dominan sus habilidades y la información que reciben, el resultado de cada
experiencia de aprendizaje no se limita únicamente al contenido que aprenden sino a la
creciente capacidad que adquieren para abordar tareas de aprendizaje futuro y para crear
programas de estudio por sí mismos.
En este tipo de escuelas los alumnos adquieren gran variedad de estrategias de aprendizaje,
porque sus docentes utilizan diversos y pertinentes modelos de enseñanza: Los estudiantes
aprenden modelos para memorizar la información, pero también para elaborar conceptos e
inventarlos. Aprenden a plantear hipótesis y teorías y a valerse de herramientas científicas
para verificarlas, a extraer información e ideas de las clases expositivas y las lecciones; a
estudiar las problemáticas sociales; a analizar sus propios valores a sacar provecho del
entrenamiento y cómo entrenarse a si mismos, sea en las habilidades deportivas o la danza y
el teatro, en las habilidades matemáticas y en las sociales. Saben redactar y resolver
problemas de una forma más lúcida y creativa, cómo tomar la iniciativa en la planificación
de sus estudios personales, y trabajar con otros para iniciar y llevar a cabo programas
cooperativos de indagación.
Los modelos de aprendizaje fueron agrupados por Joyce y Weil en cuatro familias, que
comparten concepciones sobre los seres humanos y sobre la manera en que estos aprenden:
21
Bateson Gregory, Pasos hacia una ecología de la mente, Editorial Lumen,
Segura, Dino. Hacia una alternativa contemporánea en la búsqueda de sentido. Documento de trabajo
maestría en docencia de la física.
22
15
la familia de lo social, la familia del procesamiento de información, la familia de lo
personal y la familia de los modelos conductistas.
1. En la familia de los modelos sociales se construye comunidad de aprendizaje sacando
provecho de la sinergia -o energía que se produce al trabajar en colectivo-. Incluye varios
modelos:
• El de cooperación entre pares en el aprendizaje, que comprende desde sistemas para
enseñar a los alumnos a realizar tareas simples de aprendizaje en pareja, hasta modelos
complejos, destinados a organizar clases e incluso escuelas como comunidades de
aprendizaje que se esfuerzan por educarse a sí mismas.
• El modelo de los métodos cooperativos facilita el aprendizaje en todas las edades y áreas
curriculares, mejorando la autoestima, la habilidad social y la solidaridad, así como las
metas del aprendizaje académico que incluyen desde la adquisición de información hasta
modalidades de indagación propias de las disciplinas académicas.
• El modelo de la investigación grupal es el camino más directo para crear la comunidad
de estudiantes. Este modelo esta diseñado para llevar a los alumnos a definir problemas,
explorar distintas perspectivas para abordarlos y estudiar a fin de dominar la información,
las ideas y las habilidades desarrollando al mismo tiempo su competencia social.
• El modelo de juego de roles ayuda a los alumnos a estudiar los propios valores sociales
y a reflexionar acerca de los mismos; también sirve para que los estudiantes recopilen y
organicen información sobre cuestiones sociales. El modelo requiere que los estudiantes
“representen” los conflictos a fin de aprender a asumir los roles de otro.
• El modelo de Indagación Jurisprudencial fue creado especialmente para los alumnos
de estudios sociales de nivel básico y secundario. El modelo introduce en el proceso de
enseñanza escolar el método de estudio de casos que envuelven problemas sociales
relativos a áreas donde se requiere la definición de las políticas publicas, por ejemplo
cuestiones que tienen que ver con la justicia y la igualdad, con la pobreza y el poder, el
deterioro ambiental y el saneamiento básico, entre otros.
2. En la familia de los modelos de procesamiento de información se hace énfasis en
potenciar el impulso de los seres humanos por comprender el mundo obteniendo y
organizando información, percibiendo problemas, generando soluciones y elaborando
conceptos y un lenguaje que permita transmitirlos. Algunos modelos proporcionan al
estudiante información y conceptos; otros ponen el énfasis en la elaboración de conceptos y
en la verificación de hipótesis, y otros promueven el pensamiento crítico. Incluye varios
modelos:
• El del Pensamiento Inductivo considera como capacidad fundamental del pensamiento
la de analizar y organizar información, encontrar y crear conceptos, formular y verificar
hipótesis que describan las relaciones entre los conjuntos de datos.
• El modelo de Formación de Conceptos se ha diseñado para enseñar conceptos y a la vez
para ayudar a los alumnos a aprenderlos con mayor eficacia.
16
• El modelo de Indagación Científica aborda el proceso científico desde el principio;
ayuda a los estudiantes a recopilar y analizar datos, a verificar hipótesis y teorías, y a
reflexionar sobre la naturaleza de la construcción de conocimiento.
• El modelo de Entrenamiento para la Indagación enseña a los estudiantes a lograr
fluidez y precisión en el planteamiento de sus preguntas, en la construcción de conceptos e
hipótesis y en la verificación de estas últimas.
• El modelo de Mnemotécnica, o ayuda a la memoria, consiste en una serie de estrategias
para memorizar y asimilar la información.
• El modelo de Sinéctica se desarrolló para incrementar la creatividad en individuos y
grupos. Compartir la experiencia sinéctica promueve el sentimiento de comunidad. Los
alumnos aprenden a conocer los compañeros observando cómo reaccionan ante una idea o
un problema. Los métodos sinécticos permiten formar una comunidad de iguales donde la
única fuente de estatus consiste en el hecho de pensar.
• El modelo de los Organizadores Previos proporciona a los estudiantes una estructura
cognitiva que les permite comprender el material presentado en clases expositivas. En una
salida a un museo por ejemplo, el profesor propone que los estudiantes descubran las
diferentes expresiones del “cuerpo” a través de la historia: en las culturas primitivas,
Grecia, Medioevo, Renacimiento y otras, a través de lecturas y por otros medios.
• El modelo del Intelecto en Desarrollo se emplea para adaptar la enseñanza a la etapa de
madurez de un alumno, y para diseñar modos de incrementar su tasa de desarrollo. Este
modelo se apoya en la tesis de que el aprendizaje de las estrategias intelectuales más
complejas aumenta la capacidad de dominar los conceptos y la información.
3. En la familia de los modelos de lo personal, se parte de la perspectiva de la singularidad
del individuo. El sentido de la educación es que logremos comprendernos mejor a nosotros
mismos, que asumamos la responsabilidad de nuestra educación y que aprendamos a
trascender nuestro actual desarrollo, procurando promover una independencia productiva.
Incluye varios modelos:
• El de la Enseñanza no Directiva es un modelo en el cual el docente desempeña el papel
de orientador y facilitador, procurando ayudar a sus estudiantes a comprender cómo
desempeñar papeles importantes en la autodirección de la propia educación. El docente
suministra información sobre los progresos realizados y ayuda a los alumnos en la
resolución de problemas.
• El modelo de Elevar la Autoestima se usa como guía para los programas destinados a
construir y fortalecer la capacidad de autorrealización.
4. En la familia de los modelos conductistas se parte de una concepción según la cual los
seres humanos son sistemas de comunicación auto correctores, que modifican la conducta,
de acuerdo con la información sobre el éxito en la realización de sus tareas. Incluye varios
modelos:
• El de Aprendizaje para el dominio e instrucción programada. En este modelo el
material de aprendizaje se divide en unidades que van de lo simple a lo complejo. El
17
material es presentado a los alumnos que generalmente trabajan de forma individual. El
estudiante, que recorre paso a paso las unidades, realiza después una prueba para demostrar
lo aprendido.
• El modelo de la instrucción directa se caracteriza por una formulación directa de los
objetivos. Desarrolla un conjunto de actividades claramente relacionadas con esos objetivos,
llevando a cabo un minucioso seguimiento del progreso y la realimentación cuidadosa sobre
los logros y las tácticas para alcanzarlos.
• El modelo de Entrenamiento y autoentrenamiento para el aprendizaje a partir de la
simulación; se combina la información acerca de una destreza con demostraciones, práctica,
realimentación y adiestramiento hasta que se domina la aptitud en cuestión. Las
simulaciones se construyen partiendo de la descripción de situaciones de la vida real.
El mensaje que queremos proponer a partir del recuento de los diferentes modelos es que
los docentes más creativos deben dominar una variedad de los mismos y disponerse para un
proceso de enriquecimiento permanente, que se extenderá a lo largo de su carrera
profesional.
El ejemplo del modelo sinéctico 23
Los procesos específicos de la sinéctica se desarrollaron a partir de un conjunto de
presupuestos sobre la psicología de la creatividad. Primero, trayendo a la conciencia el
proceso creador y desarrollando medios auxiliares explícitos para promover la creatividad,
que permitan aumentar en un breve lapso la capacidad creadora de los individuos y de los
grupos.
Según Gordon, “el componente emocional es más importante que el componente intelectual;
lo irracional es más importante que lo racional”. La creatividad consiste en el desarrollo de
nuevas pautas mentales. La interacción no racional da lugar a pensamientos flexibles que a
veces nos conducen a un estado mental propicio para el surgimiento de ideas nuevas.
La actividad metafórica
La creatividad se transforma en un proceso consciente a través del modelo sinéctico. Las
metáforas establecen una relación de verosimilitud: la comparación de un objeto o idea con
otro objeto o idea reemplazando a uno por el otro. El proceso creativo se lleva a cabo en
virtud de esas sustituciones, vinculando a lo conocido con lo desconocido, o bien creando
una idea nueva a partir de otras que nos son familiares.
La metáfora introduce una distancia conceptual entre el estudiante y el tema e inspira
pensamientos originales. Por ejemplo, si pedimos a los alumnos que piensen en el libro de
texto como si fuera un zapato viejo o un río, les estamos proporcionando una estructura, una
metáfora que les permitirá considerar algo conocido bajo una luz diferente. A la inversa,
podemos inducirlos a pensar en un nuevo tópico –digamos, el cuerpo humano- de un modo
familiar, pidiéndoles que lo comparen con un sistema natural o artificial.
23
Joyce, Bruce y Weil Marsha con Calhoun Emily: op. cit.
18
La analogía personal
Compenetrarse con las ideas u objetos que se van a comparar, sentir que se convierte en una
parte de los elementos físicos del problema. Identificarse con una planta, un animal o una
cosa. Su énfasis recae en la participación empática, como cuando el químico se identifica
con las moléculas en acción, sintiéndose parte del torrente de energía.
La analogía personal exige la pérdida del yo cuando uno se transporta a otro espacio u
objeto. Cuanto mayor es la distancia conceptual creada por la pérdida del yo, tanto más es
probable que la analogía resulte novedosa. Gordon identifica cuatro niveles de participación
en la analogía personal:
1.
Descripción de los hechos en primera persona. El individuo enumera una lista de
hechos conocidos, pero no considera el objeto o animal de un modo innovador y no muestra
ninguna participación empática. En términos de la comparación del yo con el motor de un
carro, se podría decir “me siento engrasado” o “tengo calor, estoy recalentado”.
2.
Identificación con la emoción en primera persona. El individuo enumera emociones
comunes pero no manifiesta percepciones nuevas: “Me siento potente” (como el motor de
un automóvil).
3.
Identificación empática con un ser viviente. El estudiante se identifica emocional y
cinestésicamente con el sujeto de la analogía. En el caso de la identificación con la persona
amada se podría decir: “cuando tú sonríes así, yo sonrío por todas partes”.
4.
Identificación empática con un objeto inorgánico. En este nivel se requiere un
compromiso mayor. El individuo se ve a sí mismo como un objeto inerte y procura explorar
el problema partiendo de la compenetración: “me siento explotado. No puedo decidir
cuándo arrancaré ni cuándo me detendré, pues alguien lo decide por mí” (como el motor de
un automóvil)
Según Gordon, la utilidad de las analogías es directamente proporcional a la distancia
creada. Cuanto mayor es la distancia, tanto más probable es que el estudiante encuentre
nuevas ideas. Ejemplos:
- Sean una nube: ¿Dónde se encuentran? ¿Qué están haciendo?
- Son gotas de agua: ¿Cómo se sienten cuando sale el sol y las evapora?
- Imaginen ser su libro preferido. Descríbanse a sí mismos.
- ¿Cuáles son sus tres deseos?
19
Cuento: Argemiro, caza pájaros 24
Argemiro era el niño que tenía el mejor tino con la “flecha” o “cauchera” en la escuela de Palma Bonita. No
había palomita torcaza, ni cardenal, santamaría, azulejo, arrendajo, toche o cucarachero que se salvara cuando
Argemiro iba a la escuela o volvía de ella.
Un día como cualquier otro, Argemiro se despertó para ir a estudiar. Cantaron los gallos, trinaron los pájaros y
cuando el niño estiró los brazos para desperezarse, notó que las cobijas eran pesadísimas, y cuál no sería su
sorpresa cuando se miró las manos y las vio llenas de plumas. Sus brazos eran ahora alas de vivos colores.
“¡Ay mamá!” gritó sorprendido, pero de su boca no salió su voz de niño sino el trino melodioso de un
pajarito. Se llevó las manos -ahora alas emplumadas- a la boca, y en lugar de ella descubrió que tenía pico.
Saltó asustado de la cama y corrió al espejo a mirarse, y sintió que ahora podía volar. Se miró en el cristal, y
vio que ahora era un pájaro de extraño plumaje, como si cada uno de los que hubiera cazado le dejara de
recuerdo una pluma.
Cuando la mamá de Argemiro entró a la habitación y no lo vio, pensó que se había ido temprano para la
escuela, y no se le hizo raro, pues eso era algo que el niño solía hacer. Al ver semejante ave tan hermosa en la
habitación, le abrió la ventana y lo espantó diciéndole “pajarito lindo, mejor váyase antes de que se encuentre
con Argemiro”.
Él gritaba diciendo “pero si soy yo, tu hijo, ayúdame que amanecí convertido en pájaro”, pero la señora apenas
oía chillidos desesperados y con mayor presteza lo obligó a salir.
Argemiro seguía muy asustado, volando por todas partes en busca de ayuda, cuando vio a sus compañeros de
clase rumbo a la escuela. Descendió al camino y les gritó pidiendo ayuda, pero de su garganta no salían sino
dulces trinos y sonoros cantos.
- “Miren, miren esa pájaro tan raro, -dijeron los niños- lástima que no estuviera aquí Argemiro, que tiene tan
buena puntería. Pero hagamos lo que él nos enseñó: saquemos las caucheras y tirémosle piedras”.
Así lo hicieron a pesar de los gritos de pánico y los chillidos de Argemiro ahora convertido en pájaro. Le
lanzaron una andanada, y una piedra le pegó en un ala, otra en una pata, otra le rozó la cabeza. Cuando se dio
cuenta que lo iban a matar, lloroso, cojeante y volando a medias, volvió a su casa.
A duras penas logró llegar de nuevo a su casa, y con un gran esfuerzo se acostó en su cama. Allí lo encontró la
mamá, precisamente cuando recuperaba de nuevo su cuerpo de niño. Pero estaba lleno de moretones y heridas
en los brazos, las piernas, la cabeza, y el resto del cuerpo.
“¡Mijito, Argemiro! ¿Qué le pasó, quién me lo golpeó así?
“Ay mamá, respondió el niño, yo no vuelvo a matar pajaritos!”
Analogía directa
Es una simple comparación entre dos objetos o conceptos. Ésta no tiene que ser directa en
todos los aspectos. Su función consiste solamente en trasponer las condiciones del tema real
o de la situación problemática reales a una situación diferente con el objeto de presentar una
nueva visión de la idea o del problema. Ello implica identificarse con una persona, una
planta, un animal o una cosa. Ejemplos:
24
¿A qué ser viviente se parece una naranja?
¿En qué se parece una escuela a un salpicón?
¿En qué se parecen los osos polares al yogur helado?
¿Cuál es más suave: un suspiro o la piel de un gatito?
Cuento de Celso Román
20
Analogías contrapuestas
Consiste en la descripción de un objeto por medio de dos palabras que se contradicen:
cansadamente agresivo, amistosamente enemigo. Borges llama “Oxymoron” a esta
descripción, cuando menciona “la clara oscuridad”. Gordon da dos ejemplos: destructor
salvador y llama nutricia. También cita la expresión de Pasteur: ataque curativo. Según
Gordon, los conflictos condensados son los que permiten percibir un nuevo tema con
máxima amplitud. Reflejan la capacidad del estudiante de incorporar dos marcos de
referencia con respecto a un objeto único. Cuanto mayor es la distancia entre los marcos de
referencia, mayor será la flexibilidad intelectual. Ejemplos:
-
¿Cómo es un computador tímido y agresivo?
¿Qué máquina se parece a una sonrisa y un ceño fruncido?
Ver en el ANEXO 3 el instrumento de análisis de los modelos de enseñanz -aprendizaje inscritos en el
proyecto audiovisual propuesto por el equipo de maestros.
Inteligencias múltiples para la creatividad
El entorno social de la creatividad es en general el campo o ámbito en que un ser humano se
desempeña; Howard Gardner dice que es difícil que una persona sea creativa en general.
Una persona es creativa en alguna cosa, ya sea para escribir, enseñar o dirigir una
organización; dado que la creatividad no es una sola habilidad que una persona pueda
emplear en cualquier actividad.
Según Gardner, “la creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier
dirección. La vida de la mente se divide en diferentes regiones o inteligencias, como la
matemática, el lenguaje o la música. Y una determinada persona puede ser muy original o
inventiva en una de esas áreas, sin ser particularmente creativa en ninguna de las demás”.
Esto lleva a Gardner a considerar al individuo creativo como “alguien que regularmente es
capaz de resolver un problema, o a quien puede ocurrírsele algo original que se convierta
en un producto valorado en un ámbito dado”. En este sentido, la persona creativa tiene que
poder hacer ese tipo de cosa con regularidad. No es algo fugaz que ocurra una sola vez. Es
un estilo de vida. Las personas creativas están siempre pensando en los ámbitos en los que
trabaja.
De otra parte, la creatividad comienza con la afinidad con algo. Es como enamorarse. Lo
más importante al principio es que un individuo sienta algún tipo de conexión emocional
con algo. La fascinación de Albert Einstein por la física comenzó de niño, cuando su padre
le llevo de regalo una brújula. Einstein permanecía durante horas mirando la aguja que
señalaba infaliblemente hacia el norte. Cuando tenía cerca de setenta años declaró: “Esa
experiencia marco en mí una impresión honda y duradera. Tenía que haber algo
profundamente oculto detrás de las cosas”. Gardner considera que tales momentos de la
infancia constituyen una clave para la comprensión de las vidas creativas.
21
Un aspecto esencial de la definición de creatividad es que no solo es original y útil, sino que
tiene lugar en un ámbito específico. Esta visión subraya la importancia de reconocer las
áreas en las que caen las particulares inclinaciones o el talento de un niño; y una manera de
analizarlo es teniendo en cuenta las muchas clases de inteligencia. La inteligencia provee la
base de la creatividad, un niño será más creativo en los campos en que posee mayores
fortalezas.
Gardner identifica siete inteligencias primarias:
Lenguaje:
Una forma de evaluar este tipo de habilidades lingüísticas consiste en proponer a los niños
el relato de historias y para ello se hace uso de objetos (muñecos, máscaras, sonidos, etc.)
que propicien en el niño el desarrollo de su imaginación.
Matemática y lógica:
Una manera de evaluar este talento consiste en dar al niño la oportunidad de probar
hipótesis simples; por ejemplo, se muestra a los niños que si juntan dos sustancias de
diferentes colores producen un tercer color. Luego observa si ellos exploran más por su
cuenta; por ejemplo, si intentan producir otras combinaciones de colores y si se proponen
explicarse cómo lo han logrado.
Otra forma es generar procesos de observación y descripción, por ejemplo, con las plantas
que se encuentran en un lugar. Luego se ordenan según la forma de sus hojas para que
establezcan diferentes relaciones entre sí.
Música:
Se propone al niño que explore diferentes tipos de sonidos: Jugar con campanas o con
botellas que se llenan con diferentes volúmenes de agua para reconocer las alturas de los
sonidos más agudos: más graves, iguales o diferentes, y luego invitarlos a producir sus
propias melodías y canciones.
Razonamiento espacial:
Es la habilidad para entender cómo se orientan las cosas en el espacio. Tiene que ver con la
habilidad de apreciar las relaciones visuales espaciales. Uno de los signos más tempranos de
esta habilidad es la destreza para construir cosas en bloques. Otra consiste en imaginar
cómo se ve algo desde diferentes ángulos, una habilidad que facilita el proceso de armar y
desarmar aparatos mecánicos (es el caso de Da Vinci con las relaciones de anatomía
comparada y la construcción de maquinas voladoras).
Movimiento:
Al principio puede parecer raro considerar el cuerpo como la localización de una forma de
inteligencia, dado que la tradición occidental sostiene una dicotomía mente-cuerpo. Gardner
cree que la capacidad de usar el propio cuerpo o partes de él como la mano, para solucionar
problemas o concebir un producto constituyen un desafío intelectual similar al de una
actividad como entender las relaciones causa-efecto (son los bailarines, actores, médicos
que desarrollan una inteligencia cinético corporal).
Inteligencia interpersonal
Así como tendemos a separar el cuerpo de la mente, tendemos a asociar la inteligencia con
el conocimiento del mundo de las ideas más que con el mundo de las personas. De hecho la
22
habilidad de comprender a otras personas es crucial para sobrevivir en cualquier espacio
humano. Es fundamental entender que el aprendizaje se da en la convivencia.
Inteligencia intrapersonal:
Consiste en conocerse a sí mismo, una persona que posee esta inteligencia conoce sus
fortalezas y debilidades, sus deseos y sus miedos y puede actuar sobre la base de ese
conocimiento en formas que le permiten adaptarse a determinadas circunstancias.
La evolución como ejemplo
Conocer la idea de evolución
Para asumir la evolución como un caso específico de creatividad, es necesario hacerse
preguntas e informarse.
Siempre que el ser humano ha pensado en la naturaleza, se ha sorprendido ante la gran
variedad de plantas, animales y por supuesto de seres humanos (incluyendo personas de
otras etnias) que hay en el mundo.
¿Cómo han llegado a existir y proliferar todos estos grupos diferentes? ¿Se pueden cruzar
entre sí? ¿Desaparecen unas especies y aparecen otras nuevas? Y si es así ¿Cómo?
Las ideas evolucionistas fueron desarrollándose desde la segunda mitad del siglo XVIII; el
Francés Jean Baptiste Lamarck (1744-1829) fue el primer impulsor de la idea de la escala
gradual y de la transformación de las especies en el curso de la historia de la tierra. Propuso
que la causa de esta evolución era la variación de las condiciones y exigencias de la vida;
con su teoría trato de explicar las transformaciones de los seres y el mundo vivo en su
evolución constante desde los organismos más simples hasta los mas complejos a través de
dos tesis básicas, la primera dice que el desarrollo o la atrofia de un órgano depende de su
mayor o menor utilización; la segunda enuncia la famosa tesis de la herencia de los
caracteres adquiridos, la fusión de ambas tesis conduce a la simplificada conclusión que la
función crea el órgano.
Para corroborar estas tesis Lamarck ponía ejemplos como el de la jirafa que vive en los
lugares donde la tierra casi siempre árida y sin hierba, obliga a este animal a comer las hojas
de los árboles y a esforzarse continuamente para alcanzarlas. Esto ha hecho que su cuello se
alargue de tal forma que llega a alcanzar seis metros de altura.
Charles Darwin puso en duda tanto la perspectiva bíblica como la lamarckiana. Aunque tuvo
una infancia privilegiada tuvo que afrontar importantes retos personales, como la muerte de
su madre cuando él era muy joven. Por lo demás era un estudiante que tenía aptitudes
innatas para el naturalismo. Siempre le habían interesado los seres vivos y había adquirido
unos amplios conocimientos sobre plantas y animales. Le apasionaban las actividades al aire
libre, montar, cazar, coleccionar insectos. Cuando a los 22 años tuvo la oportunidad de
servir como naturalista en un navío “El Beagle” que iba a dar la vuelta al mundo, superó la
resistencia de su padre y no dejo escapar la ocasión de este viaje que duro cinco años.
Darwin recorrió dos veces América del Sur; dedicándose a recoger especimenes vivos,
fósiles de animales desaparecidos hacía mucho tiempo, e información sobre la geología y la
ecología de los lugares visitados.
23
A Darwin le interesó el archipiélago de las Galápagos y tomó nota de una amplia variedad
de aves incluyendo alcatraces, palomas y pinzones, de estos últimos recogió numerosos
especimenes, algunos de ellos se alimentaban de semillas y vivían en el suelo, otros vivían
en los árboles y se alimentaban de insectos y de hojas y todos ellos tenían picos adaptados a
sus dietas o bien largos y puntiagudos o bien fuertes y compactos, es decir en vez de una
sola especie de pinzones había múltiples variedades cada una adaptada al nicho que
ocupaba; quizás todas habían tenido un antepasado común que se había diversificado en
distintas especies de acuerdo con la ecología de una isla concreta, dado que también había
observado diferencias existentes entre los pájaros de las distintas islas; cada variedad era
exclusiva de su propia isla.
Las islas eran una especie de laboratorio. Cada una estaba lo suficientemente aislada como
para que sus especies -sobre todo las aves terrestres- pudieran vivir cómodamente en ellas y
no pudieran abandonarla con facilidad, se podía estudiar la incidencia de cada especie en
una isla y su parecido con variedades de las islas vecinas, además con especies afines en
regiones distantes.
Como biólogo, Darwin relacionó todos esos indicios mediante experimentos mentales; para
ese entonces Darwin se concentró en la relectura de la obra clásica del análisis económico
escrita por Thomas Malthus, “Essay on the principle of population”.
Según Malthus siempre que hay demasiados seres humanos para una cantidad dada de tierra,
comida u otros recursos vitales, se plantea una lucha por la supervivencia de la que sale
victorioso el más apto; Darwin estableció una analogía entre esta situación y las variaciones
dentro de las especies y entre ellas. Las más fuertes -las más adaptadas al entorno en el que
vivían- sobrevivían, y se reproducían en abundancia. Las que no, perderían en la lucha
inexorable por la supervivencia ante variedades mejor adaptadas, que se desenvolvían bien
en su entorno, o podían encontrar un nuevo hogar que ofreciera menos competencia o una
mejor adaptación.
“El origen de las especies” fue publicado en 1859 y el núcleo de su teoría plantea que todo
organismo tiene un objetivo primordial (aunque inconsciente): sobrevivir hasta que se pueda
reproducir. Si no lo consigue, no tendrá ningún descendiente y su linaje se extinguirá; como
los recursos y el espacio son limitados, no todos los organismos pueden sobrevivir y se da
una lucha continua por la existencia, de la que saldrán triunfantes los más aptos.
No todos los miembros de una especie o de un grupo son idénticos, por razones que Darwin
no entendía -le faltaba una teoría de la herencia genética- los miembros de una especie
varían ligeramente de una manera imprevisible. Alguna de estas variaciones se adapta mejor
a su entorno, con sus depredadores particulares y sus características protectoras.
Ante un espacio y unos recursos limitados, estos organismos afortunados, tienen más
probabilidades de sobrevivir hasta reproducirse, y sus descendientes (que en general
comparten más esas propiedades adecuadas que los descendientes de otros miembros de la
especie) también tendrán más probabilidades de sobrevivir.
A medida que estos procesos se van repitiendo a lo largo de muchas generaciones, la
configuración de los individuos y de las especies de un área determinada tienden a cambiar.
Ciertos grupos se desarrollan mientras otros empiezan a declinar. Cuando las características
24
de dos grupos divergen tanto que ya no se pueden reproducir sexualmente (o ya no pueden
producir descendencia fértil) dejan de ser la misma especie. Y cuando una especie ya no se
adapta a su entorno, tiene que emigrar o enfrentarse a la extinción; vale la pena anotar que
Darwin considera a la especie no como el individuo sino como una población.
La teoría de Darwin ha presentado modificaciones en el último siglo y medio. Por ejemplo
ahora se sabe cómo se heredan las características: la teoría de la herencia genética propuesta
por Gregor Mendel ofrece el marco general, y la estructura de la duplicación del ADN
ofrece el mecanismo. De hecho, muchos hablan de la lucha entre los genes y hoy predomina
la síntesis Neodarwiniana entre la biología evolutiva y los estudios de la herencia genética.
En general las principales afirmaciones de Darwin han aguantado bien el paso del tiempo;
contemporáneamente siguen los debates sobre el ritmo y la escala temporal de los cambios
evolutivos; puede haber periodos de relativa estabilidad interrumpidos por épocas de
evolución mas rápida, es la teoría de los “Equilibrios puntuados” propuesta por los
paleontólogos Eldridge y Gould en 1972, el enunciado es el siguiente: La aparición de
nuevas especies se produce de modo abrupto y no a través de un proceso lento y gradual.
Posteriormente estas especies se mantienen estables, prácticamente sin modificación, hasta
extinguirse o dar lugar a otras especies, según este modelo el proceso de cambio evolutivo
va estrictamente ligado a la aparición de nuevas especies: la mayor cantidad de evolución se
produciría durante los procesos de especiación, en este sentido la evolución seria un proceso
con varias marchas, en el que fases muy rápidas de cambio, ligadas a los procesos de
especiación, serían seguidos por largos periodos de estabilidad y equilibrio.
¿Cómo trabajar el tema con los niños?
Si partimos de la teoría de las inteligencias múltiples con una mentalidad abierta, en vez de
intentar seguir con unas directrices rígidas, podremos encontrar como mínimo siete grandes
grupos de vías de acceso que nos permiten abordar diversos conceptos y que son
especialmente útiles para presentar temas importantes que destaquen por su complejidad.
Vías de acceso narrativas
La manera más eficaz de llegar a una gran cantidad de estudiantes es el empleo de una
narración vívida y espectacular. Los relatos son atractivos para personas de cualquier edad y
condición. Y, aunque las narraciones se dirigen principalmente las inteligencias lingüísticas
y personales, también es posible presentar una narración empleando otras formas
simbólicas, como el teatro o el cine, que hacen entrar en acción otras inteligencias.
En el caso de la evolución, podemos contar la fascinante historia de Darwin, un joven
prometedor, con sus propias debilidades y flaquezas, que acabó emprendiendo un viaje
memorable a bordo del Beagle.
Vías de acceso numéricas
Algunos estudiantes disfrutan trabajando con números y relaciones numéricas. En el caso de
la teoría de la evolución, podrían encontrar interesante seguir el pensamiento del mismo
Darwin durante su gira por las islas Galápagos y después de ella. Sorprendido por la gran
variedad de pinzones que había encontrado en unas islas tan cercanas entres sí, Darwin trató
de averiguar la naturaleza y las razones de su distribución. En algunos de sus diarios se
pueden revisar los cálculos numéricos que él elaboro.
25
Vías de acceso lógicas
Relacionadas con el interés por los números y, al mismo tiempo, distinto de ellos, está el
interés por las proposiciones lógicas, sus interrelaciones y sus implicaciones. La evolución
se puede explicar en forma silogística: si un territorio tiene más individuos/especies de las
que puede sustentar; y si se dan variaciones entre estos individuos/especies; entonces las
variantes que sobrevivan mejor en un entorno particular podrán reproducirse y florecer.
Vías de acceso existenciales/esenciales
Siempre ha habido personas interesadas en la posibilidad de abordar cuestiones profundas
sobre la existencia: el significado de la vida, la necesidad de la muerte, los caprichos del
odio y del amor. La teoría de la evolución nos habla de los seres humanos como especie
natural.
Vías de acceso estéticas
Las obras de arte se captan en función de su organización, su sentido del equilibrio y su
idoneidad, además por otras características más especificas como el color, las sombras, los
tonos o la ambigüedad del significado. La forma, el color, la estructura, la textura, la
comparación anatómica de los seres, permiten evidenciar la diversidad de la naturaleza.
Vías de acceso prácticas
A los niños, sobretodo les atrae la oportunidad de trabajar con materiales físicos. Puesto que
los procesos de la evolución se suelen dar de una manera demasiado gradual para ser
observados, es necesario adoptar un enfoque más agresivo e imaginativo: la cría de la mosca
de la fruta (Drosophila melanogaster), como esta especie es fácil de reproducir en frascos
con banano, es posible observar cómo cambian sus características y en qué medida influyen
estos cambios en el curso vital y en la morbilidad de distintas cepas. Las mariposas, criadas
en mariposarios sencillos, también ofrecen la posibilidad de observar la metamorfosis, la
variabilidad de especies, el tiempo de vida y la especialización para su reproducción en
diferentes plantas hospederas.
Vías de acceso interpersonales
Hasta ahora, las vías de acceso que se han presentado, se aplican al aprendizaje individual.
Sin embargo, algunos estudiantes desean aprender en compañía de otros. A algunos les
gusta cooperar sin más; otros disfrutan debatiendo, argumentando y presentando alternativas
destintas, desempeñando diversos papeles.
Los proyectos son vehículos excelentes para estos accesos interpersonales. Al participar en
proyectos atractivos que duran días o semanas, los estudiantes interactúan entre sí, aprenden
de las palabras y acciones de los demás, observan sus propias reacciones ante un tema y
hacen sus propias contribuciones personales a la tarea colectiva. Cuando un proyecto se
basa en una obra dramática, los estudiantes pueden representar distintos papeles y ver cómo
experimentan una situación dada otros participantes.
Los estudiantes pueden colaborar en la realización de obras artísticas que representen algún
fenómeno impactante, crear una obra dramática que dé cuerpo a varias líneas narrativas,
debatir cuestiones existenciales o interrogantes lógicos, o llevar a cabo un experimento
biológico o sicosocial.
26
El proyecto dinamiza el currículo
A partir de los soportes pedagógicos enunciados en este módulo, cada equipo de maestros
debe hacer una reflexión sobre su proyecto articulándolo en la perspectiva de los módulos II
a VI del Programa Nacional de Formación de Docentes en Medios Audiovisuales.
El presente documento debe ser estudiado en detalle, de manera que el equipo extracte
aspectos esenciales para fortalecer su práctica pedagógica al evidenciar los diversos
modelos que la cruzan, y los que podrían ser aplicables para lograr los objetivos de su
proyecto audiovisual.
Así mismo, el equipo debe analizar la pertinencia de las inteligencias múltiples de Gardner
para desarrollar de manera integral las unidades temáticas y de conocimiento de su
propuesta.
El ejemplo de la evolución le permitirá al equipo visualizar las múltiples posibilidades de
aproximación hacia un tema, con la consiguiente investigación conceptual para darle
soporte.
Reiteramos que la idea de evolución es simplemente un pretexto para ilustrar la forma como
nos podemos aproximar a las vías de acceso propuestas por Gardner, de manera que los
equipos de docentes hagan un análisis paralelo de los aspectos que pretenden trabajar en su
proyecto audiovisual.
Ver en el ANEXO 4 el instrumento de análisis y seguimiento del proyecto audiovisual propuesto por el
equipo de maestros.
La articulación con lo audiovisual
25
Fortalecer las competencias comunicativas del docente
La formación de docentes ha sido siempre un tema prioritario por la relación existente entre
la calidad del profesor y la calidad de la enseñanza. Es el profesor quien pone en marcha y
mantiene el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el que estimula, con su formación cultural
y pedagógica, que los estudiantes apropien el currículo.
En este sentido, la escuela debe enseñar a conocer y manejar los distintos sistemas
simbólicos dominantes y a apropiar los lenguajes de los recursos mediales, con el propósito
de que los ciudadanos dispongan de una mayor competencia comunicativa y una diversidad
de posibilidades para el aprendizaje.
La competencia comunicativa se concibe hoy como un movimiento educativo
desmitificador de los medios de comunicación de masas y sus mensajes, cuya perspectiva
actual aborda los procesos de alfabetización audiovisual, lectura o recepción crítica de los
25
Tomado del Documento “Programa Nacional de Formación de Docentes en Medios Audiovisuales” MEN Universidad Nacional de Colombia, 2005.
27
contenidos de los medios, y la escritura y emisión creativa de producciones en diversos
soportes y formatos, que como conjunto busca incorporar el conocimiento y uso de los
recursos expresivos de las distintas tecnologías de la comunicación a la institución
educativa.
En principio, la educación para los medios se propone ser formadora de un razonamiento
crítico sobre la información y sus fuentes. Pero a su vez es promotora de competencias
comunicativas de los diversos lenguajes y sistemas simbólicos a los que se pueda tener
acceso.
Iniciar la tarea de una educación para los medios con la formación de docentes en ejercicio
significa no dejar para un segundo momento la formación de los alumnos.
Como señala Alonso del Corral (2004): “La estrategia de introducir la educación para los
medios en la escuela a través de la formación de maestros de diversas asignaturas y niveles
educativos -sin la intención de que éstos vayan a convertirse específicamente en maestros de
medios-, es adecuada. Ya que de este modo, la incorporación de la educación para los
medios ocurre de manera transversal al currículum. Esto puede tener más impacto, puesto
que los estudiantes contarán con un mayor número de maestros especializados en propiciar
climas, estrategias y procesos educomunicativos”. 26
Insistir en una perspectiva de educación para los medios significa para el docente recuperar
su importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no en el sentido de fuente
única de transmisión del conocimiento, sino en el sentido de facilitador de procesos
comunicativos en el aula. Se trata de superar tendencias como la tecnología educativa, de la
que aún quedan rezagos, que buscaron sistemáticamente “descentrar” al docente del
proceso, convirtiéndolo en “facilitador” de tecnologías mediales en una supuesta función
didáctica.
En su lugar, se busca que la mediación pedagógica ejercida por el docente, se vea
potenciada con las aptitudes propias de un comunicador educativo mediante el conocimiento
que, por encima de cualquier conocimiento y habilidad en el manejo de tecnologías,
adquieran fundamento para orientar el acto educativo en un sentido socio-pedagógico. Sólo
así es posible “reflexionar sobre el uso de los medios en la educación y orientar sus
capacidades comunicativas, no para la enseñanza en sí de medios, sino de procesos
comunicativos más participativos y empáticos, que abrirán el acceso a un nuevo modelo
educativo”.27
Énfasis pedagógico en los lenguajes
Es importante que el docente reconozca que detrás de las diversas tecnologías mediales no
sólo hay una industria o una estrategia política, ideológica o cultural, sino que también
existen lenguajes implícitos de distinto carácter, que como tales pueden ser leídos, pero
también sirven para escribir, expresar y comunicarse.
26
Alonso del Corral, Aurora, Los medios en la comunicación educativa: Una perspectiva sociológica, México,
Editorial Limusa, Universidad Pedagógica Nacional, 2004, p.184
27
Ibíd., p. 185.
28
Asumir estas tecnologías mediales no desde una visión instrumental sino como lenguajes,
significa que detrás de la información visual o sonora hay dimensiones significantes,
estéticas y cognitivas que deben conocerse como parte del dominio lingüístico.
Es fundamental señalar que lo audiovisual se entiende como corpus semiótico de las
imágenes visuales y sonoras en movimiento, que sirve de vehículo a distintas tecnologías
audiovisuales. Es la base narrativa y estética del cine, el video, la televisión, la animación,
recursos hipermediales o videojuegos, y como tal requiere de un dominio desde sus
estructuras más básicas.
Por el alto grado de incidencia social y cultural de las tecnologías audiovisuales, pero sobre
todo por sus potencialidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se hace imperioso
apropiar las prácticas comunicativas de las que son objeto en el entorno social, para
analizarlas y reelaborarlas, y enriquecer así el proceso educativo en la escuela.
La existencia de una diversidad de opciones comunicativas, varias de ellas muy familiares
para el alumno por su frecuencia social, puede contribuir a una mayor disposición para el
aprendizaje de nuevos contenidos curriculares.
Que la escuela contribuya a que los ciudadanos pasen del acto de ver al acto de mirar, y del
acto de oír al acto de escuchar es de por sí un logro. Pero, que el aprendizaje sea construido
a través de la expresión propia en medios y canales que le son familiares y utilizando
lenguajes con otra sintaxis y otras características, es ya un salto cualitativo que aparece
como un ideal posible.
Esto implica que lo audiovisual debe ser visto como un sistema de lecto-escritura con
múltiples posibilidades en lo:
-
informativo
cognitivo
emocional
expresivo y estético
comunicativo,
y no exclusivamente como un recurso o ayuda didáctica en el aula.
Este enfoque de lo audiovisual tiene entonces un mayor número de implicaciones en la
medida en que conlleva el estímulo de la creatividad del docente, y en tanto promueve la
labor de expresión y comunicación, y de la representación como problema del
conocimiento.
Mayores destrezas en comunicación
Las nuevas concepciones curriculares plantean el reto de los lenguajes. El profesor que ha
vivido la experiencia de la tradición del lenguaje fonético-alfabético se ve en la necesidad
hoy de ampliar su espectro lingüístico para abordar lo icónico, audiovisual e informático.
La capacidad de lecto-escritura audiovisual y el saber incorporar el contenido de su
currículo a este lenguaje de las imágenes visuales y sonoras se convierte en dilema para el
29
docente, cuando observa que su grado de motivación y deseo de apropiar estos nuevos
lenguajes se ven casi siempre en confrontación con los factores de disponibilidad de tiempo,
costos cada vez más altos de enseñanza, niveles cada día más difíciles e incomprensibles del
alumno, y falta de flexibilidad académica y administrativa de las instituciones educativas.
Quizá la única forma de solucionar esta confrontación sea el reconocimiento de la
importancia del uso de una amplia variedad de lenguajes como estrategia para potenciar el
aprendizaje y la cada vez más eficiente capacidad de los medios como soporte para la
interacción y la participación de docentes y alumnos, y de éstos con la sociedad.
Ver en el ANEXO 2 el instrumento de análisis de los contenidos y fundamentos pedagógicos para
relacionarlos con el proyecto audiovisual propuesto por el equipo de maestros.
30
ANEXO 1
Análisis del cuento
(Hoja de reflexión para completar individualmente y analizar en grupo)
- Determinar la estructura narrativa: planteamiento de una problemática, personajes,
contextos en los cuales se mueven; el trabajo creativo como hilo descriptivo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Después de la lectura del cuento, ¿Qué elementos considera Ud. destacables y
fundamentales para el trabajo en equipo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- De acuerdo con su respuesta anterior, mire su propuesta de trabajo en equipo y
relaciónela con los aspectos que Ud. destacó.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- ¿En qué aspectos considera Ud. que su proyecto puede influir positivamente en la vida
escolar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
31
ANEXO 2:
Análisis de los contenidos y fundamentos pedagógicos para relacionarlos con el
proyecto audiovisual propuesto por el equipo de maestros.
(Formato de trabajo para completar en equipo de proyecto)
- Desde las perspectivas ética y política describa el efecto de su proyecto en la vida
escolar.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- ¿De qué manera su proyecto propicia experiencias que permitan ampliar los imaginarios
de los estudiantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Describa de qué modo su proyecto apunta a la comprensión de las problemáticas
sociales y naturales del entorno escolar y cómo propicia un ambiente educativo innovador
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Qué aspectos consideran fundamentales para que el equipo del proyecto funcione
eficientemente y cumpla con los objetivos propuestos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Teniendo en cuenta que el lenguaje audiovisual tiene múltiples posibilidades
(informativo, cognitivo, emocional, expresivo y estético, y comunicativo), señale cuál o
cuáles caracterizan su proyecto y explique por qué.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
32
- Relate cómo su proyecto contribuye a mejorar las competencias comunicativas a través
del lenguaje audiovisual.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
33
ANEXO 3
Análisis de los modelos de enseñanza - aprendizaje inscritos en el proyecto audiovisual
propuesto por el equipo de maestros.
(Formato de trabajo para completar en equipo de proyecto)
¿De qué manera este primer módulo de taller transformó, dinamizó o cambió los
objetivos de su propuesta audiovisual?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
A la luz del análisis de los diversos modelos de enseñanza – aprendizaje estudiados en
el Módulo I, describa:
a)
¿Cuál o cuáles están presentes en su proyecto? Describa
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b)
¿Cuál o cuáles consideran que podrían entrar a dinamizarlo y de qué manera?
Describa
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
34
ANEXO IV
Análisis y seguimiento del proyecto audiovisual propuesto por el equipo de maestros.
(Formato de trabajo para completar en equipo, que se complementará con el análisis del
proyecto)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
35
BIBLIOGRAFÍA:
Agustí, Jordi: La Evolución y sus Metáforas, Tusquets Editores, Barcelona, 1994.
Alonso del Corral, Aurora: Los medios en la comunicación educativa: Una perspectiva
sociológica, México, Editorial Limusa, Universidad Pedagógica Nacional, 2004
Asimov, Isaac: “El Río Viviente”, Editorial Limusa-Wiley S. A., México, 1967.
Eisner Elliot: “Educar la visión artística”. Editorial Paidos, Barcelona 2001
Gardner Howard: “La Educación de la Mente y el Conocimiento de las Disciplinas”,
Editorial Paidós, Barcelona, 2000.
Capra, Fritjof: “La trama de la vida”, Barcelona, Editorial Anagrama,1.998.
Goleman, Daniel: “El Espíritu Creativo”; Javier Vergara Editor, Grupo Z, Buenos Aires,
2000
Gould, Stephen Jay: “El Libro de la Vida”, Editorial Crítica, Barcelona, 1993
Hemleben, Johannes: “Darwin”, Alianza Editorial, Madrid, 1971
Joyce, Bruce; Weil, Marsha y Calhoun, Emily: “modelos de Enseñanza”, Editorial Gedisa,
Barcelona, 1999
Llinás, Rodolfo: “El cerebro y el mito del Yo”, Editorial Norma, Bogotá 2002
Maturana, Humberto: “Amor y Juego”, Santiago de Chile. Instituto de Terapia Cognitiva.
Colección Experiencia Humana. Enero de 1.997.
Maturana, Humberto: “El Árbol del Conocimiento”; editorial Fondo de Cultura Económica,
Ciudad de México, 1999
Maturana, Humberto: “El sentido de lo humano”, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile,
1995.
MEN - Universidad Nacional de Colombia, Documento “Programa Nacional de Formación
de Docentes en Medios Audiovisuales”, Bogotá 2005.
Perkins, David: “La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación
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Restany, Pierre: “El poder del arte HUNDERTWASSER. El pintor-rey con sus cinco
pieles”, Editorial Taschen, London, Madrid, New York, Paris, Tokio 1.998.
Román, Celso: cuentos inéditos
Segura Dino: “La construcción de la confianza”. Ediciones de la Escuela Pedagógica
Experimental, Bogotá, 2000.
Torres Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado, Editorial Morata,
Madrid, 2002.
Vigotskii, L.S. “La imaginación y el arte en la infancia”.Ensayo Psicológico, Distribuciones
Fontamar, S.A Mexico D.F. 1.996.
36
MÓDULO II
Como escribir con imágenes
LA IMAGEN VISUAL FIJA
La imagen visual, entendida como aquella que tiene una forma visible y que se define como
la representación de un objeto derivado de las leyes perceptivas cuyo origen generalmente
es la realidad, que además comprende otra serie de procesos que van mas allá de los que
son producto de la comunicación y del arte tales como el pensamiento y la memoria (la
conducta), que va dirigida inicialmente a nuestros sentidos pero además a nuestro intelecto
y que representa básicamente el lecho sobre el que nace y se desarrolla una idea, mostrando
por si sola todo su poder de atracción visual, de impacto emocional y de transmisión de
mensajes.
Estas además pueden ser definidas en función de múltiples criterios:
•
Respecto al grado de correspondencia que guarden con la realidad que modelizan
(Iconicidad)
•
Por la relación de contigüedad con el objeto que representa.(Índice)
•
Cuando se caracterizan por establecer una relación de convencionalidad con aquello
que representan: hay un acuerdo social para nombrar las cosas y las ideas sin existir
una relación clara entre la expresión y el contenido. (Símbolos)
•
Según el fin que persiguen: Documental, como testimonio al servicio de la memoria
perpetuando un acontecimiento, un rostro, un momento. Artística, al generar
emociones y sensaciones o como un retrato psicológico del realizador. O como
texto al ser una narración, una opinión etc.
•
Por ser fijas o en movimiento
•
Según el modo de producción (manuales o técnicas)
Pero la imagen surge a partir de procesos físicos, sin los cuales seria imposible su
existencia. Si hay imágenes, es que tenemos ojo, eso es una evidencia, pero hay que tener
claro no solo por tener este órgano somos capaces de reconocer las imágenes visuales, es
gracias a al conjunto de operaciones ópticas, químicas y nerviosas que se produce tal efecto
y que generan lo que conocemos como percepción visual. Por lo tanto explicaremos
brevemente las principales leyes y teorías derivadas de este efecto que nos permiten el paso
inicial hacia la lectura y análisis de las imágenes.
1. Percepción de la imagen
La percepción visual es el tratamiento, por etapas sucesivas, de una información codificada
que nos llega por mediación de la luz que entra en nuestros ojos, la cual a partir de reglas de
transformación (descodificación) naturales es localizada e interpretada. . Ojo y cerebro
tienden a comprender y organizar lo que vemos imponiéndole un sentido racional aunque
particularizado por la experiencia de cada individuo. Tras esa primera función de
reconocimiento, nuestro sentido de la percepción entra en una fase analítica que comprende
la interpretación y organización del estímulo percibido, mediante la cual se estructuran los
elementos de esa información. Esencialmente son afectados tres caracteres de la luz: su
intensidad, su longitud de onda y su distribución en el espacio.
La decodificación del significado de la información visual va a depender también de otros
factores de influencia recopilados por la experiencia personal e intelectual de cada
individuo, lo que en definitiva hacen que la misma se realice bajo un aspecto puramente
subjetivo.
1.1. La intensidad de la luz. Percepción de la luminosidad
Entendida como la interpretación, modificada por factores psicológicos, de la cantidad real
de luz emitida por el objeto, es además la capacidad de reconocer si el objeto es una fuente
luminosa o simplemente la luz es reflejada por este.
Existen diversos tipos de objetos luminosos a partir del tipo de visión utilizado, de esta
forma: visión fotópica, cuando los objetos están iluminados por una luz diurna; y visión
escotópica o visión nocturna donde los objetos son débiles de agudeza y presentan
características acromáticas.
1.2. La longitud de onda. Percepción del color
Del mismo modo que la luminosidad es posible por las reacciones del sistema visual a la
luminancia de los objetos, la sensación de color proviene de sus reacciones a la longitud de
onda de las luces emitidas o reflejas por el objeto. El color no esta “en el objeto” como
tampoco en la luminosidad, sino en nuestra percepción. La percepción del color se debe a la
actividad de tres variedades de conos retinianos, sensibles cada uno, a una longitud de onda
diferente.
La clasificación empírica de los colores se hace conjugando tres parámetros:
•
•
•
La longitud de onda que define el colorido (azul, rojo, amarillo etc.)
La saturación, es decir la pureza del color
La luminosidad ligada a la luminancia
Además los colores pueden componerse a partir de mezclas que pueden ser aditivas a partir
de mezcla de luces como en el caso del video o de la técnica del puntillismo en la pintura, o
sustractivas si lo que sucede es una mezcla de pigmentos.
1.3. Distribución espacial de la luz. Percepción de los bordes visuales
Nuestro ojo además de percibir luminosidad y color en los objetos, también esta equipado
para percibir los limites espaciales de tales objetos es decir sus bordes. Esta noción designa
la frontera entre dos superficies de distinta luminancia a partir de contrastes, para un punto
de vista determinado. También es la que brinda información para lograr la percepción de
las formas y para la relación figura/fondo.
La copa de Edgar Rubin, ha sido usada como modelo para describir el mecanismo
perceptivo de esta relación figura-fondo, sin embargo, no todas las imágenes reúnen las
condiciones de simplicidad que ofrece este modelo, presentando representaciones más
complejas que requieren un análisis perceptual más minucioso.
1.2. Elementos Básicos de la imagen visual fija
1.2.1. El punto
Es el elemento más simple y a la vez más complejo de la imagen. Es
el elemento más utilizado en el plano del diseño. Es la unidad más
simple y mínima. Morfológica y compositivamente, el punto no es la
representación geométrica de ese concepto sino que tiene una
dimensión relativa y variable pudiendo adoptar infinitas formas,
desde el grano fotográfico, a la mancha de un pincel, significándose
como un signo, una marca o una mancha, aislada y de reducido
tamaño . En gran cantidad y yuxtapuestos crean ilusiones de formas y tonalidades que
conforman imágenes, una serie de puntos conectados son capaces de dirigir la mirada hacia
una dirección especifica, esta capacidad se intensifica entre mas
próximos se encuentren entre si. El punto puede intensificar su
valor por medio del color, el tamaño y su posición sobre el
plano. Cuando está colocado en el centro visual, por encima del
centro geométrico, produce la sensación es de equilibrio
compensado. Por agrupamiento, el punto puede definir formas,
contornos, tonos o colores. Crear ritmos en la composición,
relacionar elementos próximos y sugerir movimiento
Es un conjunto de puntos cuya proximidad es tal que no es posible reconocerlos
individualmente y que crean una sensación de continuidad. Es una extensión considerada
en una sola de las dimensiones (longitud). Las principales funciones plásticas de la línea
son: Crear sentidos (vectores) direccionales, trazados básicos para organizar la
composición, aportar profundidad a la composición, sobre todo en representaciones planas
y perspectivas, separar planos y organizar el espacio, dar volumen a los objetos
bidimensionales, representar tanto la forma como la estructura de un objeto. La línea
sugiere estabilidad, quietud, profundidad, perspectiva, acción y movimiento.
Marca la dirección de lectura dentro de la composición, haciendo que el espectador efectúe
un recorrido visual predeterminado. En el grafismo, la línea tiene la misma importancia que
la letra en el texto, siendo indispensable para la materialización y representación de las
ideas, así como para ejecutar cualquier notación.
Nos genera la condición de separar los objetos con su fondo. Cuando la línea se cierra sobre
si misma describe un contorno determinando una tensión entre el espacio creado y sus
límites. Los contornos pueden ser estáticos o dinámicos dependiendo del uso que se les dé
o de las diferentes direcciones que éste adopte. Esta conformado por una línea descriptiva
que genera una figura determinada que capta la mayor parte de nuestra atención porque en
contraste con su fondo esta bien definida, sólida y generalmente en un primer plano, claro
que en si mismos son amorfos. Existen tres básicos: cuadrado, triangulo y circulo, además
de una pluralidad interminable. Los básicos son figuras planas y simples. Estos contornos
básicos expresan a su vez tres direcciones básicas y significativas, horizontales, verticales,
diagonales y curvas, que colaboraran para la definición de las composiciones en el encuadre
así, la dirección horizontal-vertical, constituye la referencia primaria del hombre respecto a
su natural estado de bipedestación, así como de su relación con la estabilidad y el equilibrio
en todas las cuestiones visuales. La dirección diagonal es la opuesta a los conceptos
anteriores, significándose como alternativa a posibilidades intermedias. Es la fuerza
direccional visualmente más interesante y provocadora. Compositivamente es la más
frecuente y representa soluciones de enlace, acción y perspectiva. La dirección curva es
también vinculante y dinámica. Tienen significados asociados a la repetición, al ritmo y a
las composiciones cerradas.
Es la disposición equilibrada de los elementos de la imagen que se ordenan para expresar
sensaciones favorables en un espacio determinado. La distribución de estos elementos debe
realizarse en función de una estructura interna que tenga una significación clara o una
intención coincidente con el mensaje que se quiera transmitir. Puede tener finalidades
descriptivas, narrativas, expresivas, simbólicas o estéticas. Para plantearse una estructura
compositiva, es necesario tener presentes otros conceptos que definiremos a continuación:
1.2.4.1. La Escala
Es la mayor o menor relación entre la superficie del cuadro y la superficie de imagen que
aparece. La dimensión del plano varía según el tamaño del objeto, según la distancia de la
cámara (el ojo) y por el tipo de objetivo empleado. La utilización de la escala generalmente
puede estar dada por motivos estéticos o semánticas. La escala más conocida y utilizada es:
•
Gran plano general (G.P.G.) La persona sólo ocupa tres
cuartos o la mitad de la pantalla. No hay elementos que
destaquen y el espacio es enorme.
•
Plano general (P.G.) Recoge todo el cuerpo y queda un
pequeño margen en la parte superior e inferior de la
pantalla.
•
Plano tres cuartos o plano americano. Desde la parte
superior de la cabeza hasta las rodillas o pantorrilla. Sirve para
captar la interpretación o expresión del cuerpo.
•
Plano normal o plano medio (P.M.) Desde la parte
superior de la cabeza a la cintura. El p.m. corto recoge
hasta la mitad del torso.
•
Primer plano (P.P.) desde la parte superior de la cabeza a
la parte superior del torso. Un p.p. grande recoge la cara
del personaje con aire a los lados. Representa una imagen
elemental o la expresión de la cara.
•
Primerísimo primer plano o plano de detalle (P.P.P.) la cara del
personaje cubre la pantalla entera. Detalla algo. «Close-up».
1.2.4. 2. El Angulo
Es el punto de vista desde el que consideramos la imagen visual. Puede ser:
Picado (punto de vista de arriba abajo), ofrece la sensación de superioridad sobre el objeto.
Contrapicado (de abajo hacia arriba), da sensación de inferioridad, realce, solemnidad.
Normal (puntos de vista del fotógrafo y objeto en el mismo plano).
1.2.4.5. La luz. Iluminación
Cantidad de luz con la que se presentan o exponen los elementos de la imagen. Sirve para
determinar qué elementos tienen más realce y cuáles menos. Puede ser suave, tonal o
contrastada, permite un mayor grado de expresividad y plasticidad. Existe un código
lumínico que hace referencia al tratamiento de la luz con el que se ha producido la imagen.
Contempla la naturaleza de la luz, su calidad y dirección.
La naturaleza de la luz diferencia entre luz natural y luz artificial. Su calidad, alude a la luz
fría, luz cálida o luz coloreada. La direccionalidad, a la situación espacial de la fuente
luminosa, (única o múltiple, principal, complementaria, general, de relleno.....)
La combinación de estas características de la luz, fundamento esencial de la fotografía, y
que tantos significados van a añadir a la imagen, se agrupan bajo el término genérico de
tratamiento de la luz.
Una luz frontal aplasta las figuras y les da un aspecto vagamente irreal; la iluminación
posterior separa las figuras del fondo y agrega tridimensionalidad a la imagen; la luz lateral
y la cenital -que se dirige de arriba abajo- acentúan volúmenes; y la luz de abajo a arriba
puede producir deformaciones inquietantes o siniestras.
1.2.4.6. El color
El color es el efecto de las radiaciones visibles que forman parte del espectro
electromagnético. Este espectro está formado por todo el conjunto de ondas existentes,
rayos X, rayos ultravioleta, infrarrojos, ondas de radio, etc. Todas estas ondas se miden
tomando en consideración su longitud que es la distancia que separa una cresta de onda de
otra. En los colores esta distancia se mide en milimicras, o nanómetros. El fenómeno de la
descomposición de la luz, fue descubierto en 1666 por Isaac Newton, que observó que
cuando un haz de luz blanca traspasaba un prisma de cristal, dicho haz se dividía en un
espectro de colores idéntico al del arco iris: rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, añil y
violeta.
Su clasificación es la siguiente: Colores primarios: rojo magenta, azul cián y amarillo
cadmio. Son los tonos que no pueden obtenerse por la mezcla de otros colores, y son la
base de todos los restantes. Colores secundarios: verde, naranja y violeta. Resultado de la
mezcla de dos primarios a partes iguales. Colores terciarios: son las mezclas producidas por
colores adyacentes entre primarios y secundarios. Estas mezclas producen el rojo
anaranjado, amarillo anaranjado, amarillo verdoso, azul verdoso y azul violáceo y rojo
violáceo. Colores complementarios: Cada color secundario es complementario del primario
que no interviene en su elaboración. Los colores complementarios son los que se oponen en
el círculo cromático, su unión constituyen pares complementarios.
Las características esenciales del color son: tono o matiz, saturación o intensidad,
luminosidad y brillantez.
Ademase el color adquiere carácter expresivo según su usos y combinaciones en la imagen,
lo que lo hace un elemento clave en el análisis de esta ya que cada color por separado tiene
un significado denotativo y connotativo según el ámbito grafico en el que sea estudiado,
con carácter psicológico, estético o simbólico.
1.2. Lectura de la imagen visual fija
Es necesario partir de la premisa que “la lectura es comprensión e interpretación de textos”,
en este caso específico el que se encuentra contenido en una imagen visual. Este acto de
lectura esta a su vez conformado por la descodificación de una serie de signos (símbolos,
índices e iconos) que trabajan conjuntamente para transmitir un mensaje o información que
debe ser recibida por el lector, entendiendo esta serie de la siguiente forma (según lo
planteado por Peirce): Símbolos que están caracterizados por la convención, los indicios a
partir de una relación de contigüidad y los iconos caracterizados por una relación de
semejanza.
A partir del reconocimiento de estos elementos que generan códigos presentes en los
diferentes tipos de imagen visual (comercial, artística etc.), es posible establecer una
estructura de carácter semántica para la correcta lectura de una imagen visual fija, que seria
dada de la siguiente manera:
•
Inicialmente es indispensable reconocer y localizar la imagen que será estudiada, es
decir identificar elementos de elaboración como fecha, autor, titulo etc.
•
Luego se debe realizar un análisis técnico o de características materiales de la
imagen como son el soporte, tipo de composición, encuadre, ángulo, color, efectos
del soporte etc.
•
Por ultimo un análisis del contenido a partir de las características denotativas y
connotativas que presente: La denotación representa aspectos relativamente
objetivos de un mensaje, constituidos por elementos de carácter descriptivo o
representacionales de una imagen o de un texto: ¿que representa esta imagen?,
¿cómo lo representa?, ¿por qué lo representa así? Etc. Mientras que en el proceso de
lectura connotativa, el observador expresa cualquier aspecto puramente subjetivo
que le sugiere la imagen; participa activamente en la construcción del significado y
relaciona cualquier tipo de mensaje. Al analizar el grado de connotación
comprenderemos los siguientes enunciados: aspectos relativamente subjetivos,
mensaje latente de la imagen (lo que sin aparecer en la imagen se comunica)
estimación de los aspectos (sociales, políticos, culturales, etc...) a los que hace
referencia, grados de polisemia (significados diversos) de la imagen.
LA IMAGEN SONORA
I.
EL SONIDO CÓMO EVOCADOR DE LA IMAGEN
¿Por qué razón no es tan común que al final del día recordemos un sonido que nos haya
impactado? ¿Por qué muchas veces recordamos como se veía un lugar, pero no cómo se
escuchaba? ¿Por qué prestamos mucha atención a entender lo que nos dicen, pero no nos
fijamos en las características de esa voz? ¿Por qué muchas veces que vemos algo en el cine,
no pensamos en todo el trabajo que hay detrás del sonido?
¿Por qué muchas veces recordamos como se veía un lugar, pero no cómo se escuchaba?
Muchas veces no somos tan conscientes del sonido como lo somos de la imagen. Por ésto
es común que no nos detengamos a escuchar lo que nos rodea con la misma atención que
vemos televisión o una película. Sin embargo, cualquier persona que se haya detenido
algún momento a disfrutar de su canción preferida, sabe que es posible encontrar un
momento inmenso, rico y complejo en la contemplación del sonido.
En este capítulo nuestra meta será lograr una mayor conciencia del sonido. Ésto nos hará
descubrir su potencial para evocar historias, imágenes y sentimientos. Así, el desarrollo de
esta conciencia sonora, nos permitirá aplicar el carácter evocador del sonido, a nuestra vida
cotidiana y al ámbito creativo.
LAS TRES ESCUCHAS: CAUSAL, SEMÁNTICA Y REDUCIDA
Imagine esta escena:
Usted se encuentra en un restaurante hablando con una amiga. Mientras dialogan, un
mesero llega y coloca los platos en la mesa. Ustedes le agradecen y él desatentamente se va
sin dar respuesta. Cuando se disponen a comer se escucha de repente el sonido de una
alarma que proviene del exterior. Su amiga se exalta, deja los cubiertos en la mesa y mira
hacia la ventana. Luego se voltea hacia usted, le pide excusas y sale del restaurante. Usted
preocupado se queda mirando la hora en su reloj, esperando a que vuelva. De pronto
mientras sigue observando la hora en su reloj, escucha la puerta del restaurante abrirse.
Inmediatamente voltea y descubre que no fue la puerta la que sonó, sino una silla que fue
arrastrada por un aciano que se sentaba. Usted entonces mira hacia la ventana y la ve
volver. Ella entra, llega a la mesa, se sienta con un gesto de alivio mientras le dice: “No,
no era el mío”.
•
La Escucha Causal
En esta escena podemos identificar La Escucha Causal y sus principales características.
La escucha causal es la que deriva de una relación inmediata entre un sonido y la causa
que lo produce.
En muchos casos tenemos la fuente del sonido a nuestro alcance visual y podemos
relacionar directamente el sonido con su causa. En nuestra escena estos sonidos serían
el sonido producido por los platos que deja el camarero, o, el sonido que hacen los
cubiertos cuando son dejados en la mesa.
Sin embargo muchas veces cuando escuchamos algo no tenemos a la vista la fuente
de causa y es aquí donde podemos ver los límites de la escucha casual. Una de las
características de este tipo de escucha, es que sin el contexto, es casi imposible
distinguir una causa precisa e individual de un sonido. Por ejemplo si escuchamos como
la mujer en nuestra historia una alarma de un carro, pero no sabemos cuáles carros se
encuentran ahí, nos seria imposible distinguir cuál es el que produce la alarma.
Otra limitante de la escucha causal es que al no tener suficiente información, sólo
podemos identificar una causa humana, mecánica o animal del sonido. Podemos
entonces deducir a partir del ritmo y de la regularidad del sonido si se trata de una causa
producida por algo mecánico o en su defecto por algo de naturaleza animal. Pero nunca
sabremos con exactitud cuál es la causa precisa del sonido
Estas incertidumbres propias de esta escucha la constituyen como la forma más común
de asociar un sonido y es al mismo tiempo la más engañada. En nuestro ejemplo
equivale al error que se comete al confundir el sonido de la silla arrastrada con el de la
puerta. Este rasgo es utilizado por los medios audiovisuales para crear unas falsas
causales del sonido. Por ejemplo las películas de ciencia ficción manipulan sonidos de
la vida cotidiana como el de una aspiradora para convertirlo en el motor de una nave.
Este tipo de engaño a la escucha causal es muy común y se hace en muchas cosas más
sutiles que los disparos de rayos láser.
•
La Escucha Semántica
Esta escucha la ponemos en práctica todos los días y se refiere a un código o a un
lenguaje para interpretar un mensaje. El ejemplo más claro de Escucha Semántica es
el lenguaje, donde un proceso de diferenciación entre fonemas logra trasmitir un
mensaje. Así en esta escucha es posible que se una también la Escucha Causal cuando
vemos o podemos determinar con certeza quién habla y produce los sonidos del código.
Sin embargo, en esta escucha se pueden pasar desapercibidos factores que tienen que
ver con las cualidades del sonido, por ésto una misma palabra pronunciada de diferentes
formas, puede ser entendida sin inconvenientes.
•
La Escucha Reducida
La Escucha Reducida busca tomar al sonido cómo un objeto en sí mismo, para lo
cual es necesario olvidar su causa y su sentido. De esta manera se logra analizar a fondo
el sonido encontrando la forma y sus cualidades.
Desarrollar la escucha reducida no es fácil pues clasificar los sonidos sin remitirse a su
causa, sentido o efecto requiere un intenso esfuerzo. Para ello es necesario reescuchar y
encontrar los detalles en los sonidos, lo que implica fijarse en ellos, pues nunca un
intérprete logrará reproducir un sonido exactamente como se interpreta por la primera
vez. Así la persona que fija los sonidos logrará adquirir por fin el status de objeto.
Se puede encontrar un fin práctico a la escucha reducida, pues cualquier persona que se
interese en trabajar algo que implique el sonido y tenga en cuenta la escucha reducida,
podrá conocer el objeto con el que trabaja. Este mayor conocimiento le dará
herramientas suficientes para llevar el trabajo del sonido a niveles mayores que el
figurativo, el semántico, el textual y el causal. Así al comprender el sonido cómo
materia en sí, se le abrirán las puertas al potencial evocador del sonido.
Una vez identificadas las diferentes escuchas desarrolladas por Michel Chion en su libro
“La Audiovisión”, se puede enlazar la escucha reducida con el Fenómeno Acusmático.
Con el ejemplo planteado al inicio se hace evidente cómo las tres escuchas existen en
cualquier situación cotidiana y cómo el adquirir conciencia de ellas, existe la
posibilidad de ver las situaciones con una perspectiva sonora, muy pocas veces tan
conciente como la visual.
FENÓMENO ACUSMÁTICO
El fenómeno acusmático se refiere a la escucha donde se oye el sonido sin ver su causa.
Para teóricos como Chion y Schaeffer, esta forma de apreciar el sonido es la que nos
permite revelar realmente el sonido en todas sus dimensiones. Así mediante la acusmática y
la repetición, empezamos a dejar a un lado la Escucha Causal y apreciamos las
características propias del sonido. Para lograr la repetición son necesarias la captación, la
fijación y la reproducción del sonido, pues sólo por medio de la reiteración podemos
empezar a desarrollar una escucha reducida sobre la materia sonora.
Un oyente ejercitado puede lograr por medio de la acusmática manejar paralelamente la
Escucha Causal y la Escucha Reducida, entendiendo al tiempo la relación recíproca entre
las causas y el carácter del material sonoro.
LA EVOCACIÓN A PARTIR DEL SONIDO
Llegar a este punto de conciencia donde manejamos los tres tipos de escucha del sonido,
nos hace capaces de encontrar un mundo que muchas veces ignoramos. Así al ser capaces
de entender el sonido y de manejarlo como una materia particular lo podemos convertir en
cantera de toda clase de creación: una historia, un escrito, una nueva imagen, un ambiente,
un espacio, un tiempo determinado, un sentimiento, una idea, etc. La lista podría continuar
y esto se debe a la aplicación de la escucha reducida.
Tome por ejemplo el sonido de un vaso que se rompe. Intente eliminar todo contexto en el
cual se podría producir ese sonido, elimine el tiempo, el lugar y abstráigalo de su causa.
Deje solo en su memoria la materia sonora. Ahora puede aplicar la escucha reducida y
encontrarle características particulares al sonido: ¿Cuánto dura?, ¿Qué tan duro suena?, ¿Es
grave o agudo? Estas son algunas preguntas que podríamos hacernos. De esta manera
hemos convertido el sonido en un objeto en sí e ignoramos su causa intencionalmente.
Ahora podemos relacionar ambas escuchas y hacernos otra pregunta ¿De qué fuente distinta
podría venir ese sonido? Si hemos hecho bien este ejercicio podemos darle otra causa a ese
sonido, por ejemplo, en vez de un vaso que se rompe, podría ser un espejo golpeado por
una mano, o, un vidrio que es golpeado por una varilla. Así mismo podríamos darle un
contexto, espacio y tiempo nuevos: el vidrio es golpeado por una varilla de un ladrón que
roba un auto en la noche. Como se ve, al apreciar las características de un objeto sonoro
podemos darle un causa y un contexto nuevo.
Al hacer el anterior proceso no estamos haciendo otra cosa sino crear una nueva situación a
partir de la escucha reducida y la acusmática, que nos brindan una posibilidad infinita de
creación. Se podría crear incluso otra historia a partir de ese vidrio que rompe el ladrón;
imaginarnos por ejemplo la calle, el momento donde sucedió, las personas que escucharon
el ruido, lo que sintió el dueño del auto al no encontrarlo, en fin las posibilidades son
infinitas.
La relación entre la evocación de imágenes a partir del sonido se nos hace clara en este
momento, pues como hemos señalado se pueden reconstruir miles de factores a través del
sonido. Es de esta manera que el sonido producido por una aspiradora puede llegar a ser el
retumbante sonido del motor de una nave espacial o el agua que sale de una llave del
lavamanos puede llegar a ser una gran cascada en medio de la selva.
Debemos entender entonces, que la relación imagen – sonido no es de un único sentido,
pues no solo podemos evocar la imagen a través del sonido, sino que las imágenes por sí
solas tienen potencial para crear sonidos. Pensemos que por ejemplo una fotografía puede
hacernos pensar en sonidos específicos e incluso recordarnos un tipo de música especial.
Ahora bien, las relaciones se pueden volver más complejas cuando llegamos a niveles más
abstractos que la imagen: ¿Qué sensación puede evocar un sonido especial?, ¿Qué
atmósfera?, ¿Qué idea? La música instrumental es uno de los exponentes más claros de
estas relaciones, pues ante la ausencia de una narración oral se desarrolla la transmisión de
sentimientos, la historia e ideas a través de los objetos sonoros y sus relaciones. Su relación
con la imagen es trascendental pero ahondaremos en ella más adelante.
Para una persona interesada en el audio-visual es necesario desarrollar una mirada, un oído,
una creación y un análisis que contemplen ambos fundamentos como necesarios,
complementarios e inseparables. Nuestra meta entonces debe ser: Escuchar en la imagen y
Mirar en el Sonido
II.
EL SONIDO Y LA IMAGEN: RELACIÓN ARMÓNICA
Hoy en día es difícil imaginar una película sin sonido. Estamos ya acostumbrados a la
tecnología y en contacto continuo con ella, pero no prestamos atención a todo lo que vemos
y escuchamos en los medio audiovisuales. Muchas veces nos convertimos en espectadores
pasivos que sólo reciben información y no la analizan.
El siguiente capítulo tiene como objetivo mostrar las relaciones y las funciones que tiene el
sonido con la imagen en los medios actuales. Así al reconocer el trabajo que hay detrás de
la banda sonora, se podrá desarrollar una actitud más analítica frente a la unidad AudioVisual.
VER / MIRAR - OIR / ESCUCHAR
Distinguir estos términos es indispensable para entender las características de la banda
sonora. Cuando vemos la imagen hacemos un simple proceso sensorial derivado de nuestra
naturaleza biológica; por el contrario mirar implica un proceso conciente de dar
importancia a un factor para ser analizado. En el caso de una imagen podemos por ejemplo,
ver una fotografía y mirar el espacio, así pasamos de una actitud pasiva marcada por lo
sensorial, a una activa donde predomina la conciencia. No se puede mirar sin ver.
En el caso del sonido el oír es el equivalente al ver y el escuchar al mirar. Sin embargo, en
el caso del oír hay una diferencia con el ver debido a la naturaleza física del sonido y de
nuestros sonidos; además, nos es imposible seleccionar lo que queremos oír, es decir, en el
caso del cine podemos desviar nuestra mirada de la pantalla para no ver la imagen, en
cambio no podemos desviar nuestro oído para no oír, de ahí que el oír es algo más impuesto
que voluntario y por lo tanto, es mucho más difícil segmentar lo que se escucha. Como
consecuencia de ello en el cine el sonido se convierte en un medio insidioso de
manipulación afectiva y semántica; ya sea de manera fisiológica o interpretando la imagen,
haciéndonos ver en ella lo que sin el sonido no veríamos de la misma forma. Por estas
razones nos imposible delimitar el sonido de la misma manera que lo hacemos con la
imagen.
LA BANDA SONORA:
Comúnmente la mayoría de personas asocia erróneamente este término con la música que
está presente en una realización audiovisual. En realidad la Banda Sonora encierra todo el
material sonoro de la realización y está clasificado de la siguiente manera:
•
Sonido Ambiente:
Da referencia espacial a todas las escenas y es de carácter acusmático. Encierra
todos los sonidos propios del espacio físico donde se desarrollan las acciones. Como
su nombre lo indica ambienta lo visual caracterizando los escenarios. En el sonido
ambiente podemos encontrar la música ambiental.
•
Sonido Directo:
Es el sonido que se capta en el momento en que se registra visualmente la acción.
Generalmente es modificado, doblado o complementado en la postproducción.
•
Sonido Incidental:
Son los sonidos producidos por los elementos que aparecen en el encuadre. Están
asociados con la referencia visual de la lo que los produce. Dentro del sonido
incidental podemos encontrar los diálogos de los personajes en cuadro y la música
incidental.
•
Sonido en off:
Es el grupo de sonidos que son producidos por un elemento que se encuentra fuera
del campo visual, temporal o espacial de lo que vemos. Encierra los sonidos fuera
de campo, in y off.
•
Música:
Puede ser accidental cuando vemos o conocemos la causa de la música o incidental
cuando es externa al universo interno de la película.
LA ESCENA SONORA
•
La Ausencia de Límites
Cuando hablamos de escena en términos visuales, nos referimos a una fragmentación del
espacio y la temporalidad en planos, la unidad básica de la imagen en movimiento. En el
caso del sonido es imposible distinguir un elemento unitario constituyente como el plano,
pues no existe encuadre como en la imagen. En el sonido no tiene límites que nos hagan
diferenciar los sonidos off de los incidentales o la música ambiental de la incidental; así es
que a diferencia de la imagen, se pueden añadir una cantidad infinita de sonidos
simultáneos diferentes. Consecuentemente, la delimitación y estructura de una escena
sonora está delimitada por los marcos visuales. El sonido entonces se convierte en lo
contenido o no contenido en la imagen.
•
Espacio Real y Espacio Mental
Generalmente cuando escuchamos un sonido nos preguntamos de donde viene. En el cine
se concilian dos tipos de espacio: el real y mental, pues el sonido no proviene del lugar
físico donde supuestamente se produce, sino del lugar donde están ubicados los parlantes,
de tal forma que el espectador crea un espacio mental donde asume que los sonidos
provienen de las fuentes marcadas por la imagen o por el fuera de campo.
Las salas de cine hoy en día buscan aproximar el espacio real de reproducción al espacio
mental por medio de los distintos parlantes y su ubicación envolvente. Sin embargo, efectos
como la lejanía del sonido, son producto de una convención acústica y no de una realidad
física. Debemos ser concientes que cuando somos espectadores creamos al igual que con la
imagen un espacio mental, éste nos determina la realidad física del universo sonoro de la
película y siempre está relacionado con lo visual.
•
Planos Sonoros: profundidad y distancia
Si cerramos los ojos y por un momento escuchamos concentradamente lo que nos rodea
encontramos que existe una profundidad en el espacio sonoro. Equivalente a la profundidad
en la imagen, la distancia entre el receptor y los diferentes sonidos, determina los planos
sonoros estableciendo distintos niveles profundidad espacial a través de estos planos. Por
ejemplo si cerramos los ojos y escuchamos con atención, descubriremos que nuestra
respiración se encuentra en el primer plano sonoro; luego apreciaremos los sonidos que se
producen cerca de nosotros y los ubicaremos en un segundo plano sonoro; el sonido
ambiente del lugar se convertiría en el tercer plano y en cuestiones aún más detallas
podemos llegar unos cuantos niveles más.
En el audiovisual se maneja esta misma lógica y es de esta manera que la banda sonora
puede construir un espacio mental en el espectador dotado de profundidad, para lo cual la
banda sonora construye la lejanía a través de un “punto de escucha” de lo que muy pocas
veces somos concientes.
•
Sonido In, Fuera de campo y off
A partir de la imagen podemos distinguir dos tipos de sonidos:
1. Sonido Visualizado:
Es el sonido del cual podemos ver en la imagen la causa o fuente del sonido.
Esta categoría también es llamada Sonido In
2. Sonido Acusmático:
Es el sonido del cual no podemos ver la fuente o la causa del sonido. Esta
categoría se encuentra el Sonido en Fuera de campo: que se refiere al sonido
cuya fuente es invisible en un momento dado, temporal o definitivamente. Y el
Sonido en Off, aquel cuya fuente supuesta es, no sólo ausente de la imagen,
sino también no dietética; es decir, situada en un tiempo y un lugar ajenos a la
situación directamente evocada. Este es el caso común de la voz de un narrador
externo llamado también voice over.
Un sonido puede pasar de acusmático a visualizado y viceversa en el transcurso de la
película. Por ejemplo:
Vemos a niña que camina a oscuras por un pasillo. De pronto ella escucha una serie de
sonidos extraños que provienen de un cuarto, decide entonces abrir la puerta con mucho
cuidado. Mira dentro del cuarto y descubre que el sonido es producido por un gato que
maúlla metido en una caja. Asustado por la niña, el gato sale del corriendo por debajo de
sus piernas y se va. Ella se queda quieta y mientras se tranquiliza escucha el maullido del
gato a lo lejos.
En este caso la serie de extraños sonidos que escucha la niña son en principio Sonido
Acusmático, pero se transforman a Sonido Visualizado al tener la imagen del gato pues
visualizamos su causa. De la misma forma el maullido del gato es un ejemplo del contrario.
Se pasa de un Sonido Visualizado, al Sonido Acusmático porque al principio vemos a la
fuente del sonido pero luego la escuchamos como Sonido en Off.
Debemos recordar entonces que estas categorías de sonido no le son intrínsecas, pues con
sólo cerrar los ojos en una sala de cine estas convenciones pierden su sentido, pues los
límites de lo Visualizado y Acusmático desaparecen.
•
El punto de Escucha: Espacial y Subjetivo.
El punto de Escucha ha sido un concepto creado a partir del Punto de Vista en la imagen.
En el cine él puede ser de dos tipos: Espacial, se refiere a la posición física de donde se
muestra la escena, concepto inseparable de la posición de la cámara (desde una montaña,
adentro de un closet, debajo del agua, etc.), y Subjetivo, señala a través de que personaje
vemos la acción
En el caso del audio podríamos establecer una equivalencia con unas pequeñas diferencias:
1. Punto de Escucha Espacial: Desde qué lugar físico escuchamos la escena.
Este concepto depende de la posición del micrófono y muchas veces la
similitud que hay en la escucha desde puntos diametralmente opuestos hace
que sea más entendible el concepto de Área de Escucha
2. Punto de Escucha Subjetivo: Nos muestra qué personaje escucha lo que yo
escucho. Este punto de escucha está determinado por la relación Imagen –
Sonido y ésto le da totalmente el apelativo de punto. Por ejemplo: si vemos a
en cuadro a una mujer hablando por teléfono y escuchamos claramente y sin
filtrajes la voz de la otra persona, podemos deducir que el punto de escucha
es el de la mujer que vemos en cuadro.
•
El micrófono en relación con la cámara: ¿El elemento Olvidado?
En el cine la cámara es un elemento que reúne lo funcional con estética, es decir un
encuadre, un movimiento, un punto de vista marcan además de algo puramente técnico,
conceptos abstractos, ideológicos, filosóficos y estéticos. No obstante el papel del punto
de escucha, por lo tanto del micrófono, nunca se ha tenido en cuenta con la misma
importancia; en muchos casos el campo visual deja a un lado al sonoro. ¿Recuerda
usted algún punto de escucha que le haya impresionado de alguna película que haya
visto últimamente?
Muy probablemente esta diferencia de status de la cámara y el micrófono se deba a que
no existe la suficiente reflexión y análisis sobre el papel del sonido en el Audio-Visual.
Sin embargo, si pretendemos crear o analizar obras completas debemos empezar a
entender el sonido como parte fundamental y no como un herramienta, para que el
nombre de Audio-Visual tenga sentido.
EL SONIDO VERDADERO Y EL SONIDO VEROSÍMIL
Para toda representación hay un grado de abstracción por más grande que sea el intento de
aproximarnos a la realidad. El sonido en el cine no es la excepción, por eso es necesario
asumir que nunca escucharemos el sonido real, pues detrás de los procesos de captación,
grabación y reproducción siempre hay una reducción sensorial.
Muchas veces el sonido es tratado de tal forma que se busca conservar la apariencia de
realismo. En algunos casos esta búsqueda por lo figurativo y neutral en el sonido, ha hecho
que realizadores cómo Rhomer utilicen el sonido directo como forma de buscar este
realismo estético. Sin embargo, alcanzar este nivel de neutralidad y simpleza logrado por
Rhomer no es tan fácil como aparenta. De ahí que no tiene sentido que se considere como
verdadero al sonido que sea igual al original o que hayamos vivido, sino que debemos
entenderlo como el sonido que sigue los códigos establecidos por la televisión, el cine y las
artes representativas en general.
Un ejemplo claro de estos códigos lo podemos encontrar en una escena de guerra con armas
de fuego; en la realidad ningún arma de este tipo suena instantáneamente al ser disparada,
aspecto que rara vez se respeta en las películas. Otro ejemplo es como las batallas
espaciales, mostradas en las historias de ciencia ficción no siguen la simple ley física donde
se aclara que no existe sonido en el espacio.
En realidad no existe sonido en el espacio (La Guerra de las Galaxias de George Lucas)
Por medio de los ejemplos como los anteriores podemos ver como los códigos han creado
convenciones muy fuertes que basadas más en una aproximación que el sonido real, se
implantan como el sonido verdadero convirtiéndose en la referencia de lo real. El
espectador entonces considera a un sonido realista no por medio de una referencia real, sino
por comparación por medio del recuerdo de un tipo de sonido en específico, que es la
síntesis de la experiencia y de los códigos que ha absorbido de los medios.
La experiencia es otro factor importante decisivo para la determinación de la verosimilitud
sonora. Por ejemplo para alguien que nunca haya estado al interior de un avión de combate,
es muy fácil aceptar como verosímil y verdadero cualquier tipo de sonido que se aproxime
a los que almacena su experiencia; pero por otro lado, para un piloto es muy probable que si
el sonido no es como el que su experiencia directa recuerda, entonces le resultará falso e
inverosímil.
Por último es importante aclarar que esta exigencia de realismo tiene sus límites ya que
ninguna obra Audio Visual tiene la obligación producir sonidos únicamente verdaderos
desde el punto de vista realista. Lo importante es que tanto la construcción sonora como la
visual sigan consecuentemente la lógica interna de la película.
LA ANIMACIÓN: OTRO CASO DE CÓDIGOS ACÚSTICOS
La animación es el espacio donde se utilizan más este tipo de códigos sonoros, pues en este
trabajo audiovisual se requiere construir totalmente la banda sonora (Cowboy Bebop)
François Delandande y Bernadette Cèleste han estudiado a fondo la creación de sonidos de
los niños cuando juegan y sus estudios han concluido que muchos de ellos representan una
sonorización que no se relaciona directamente con las características de la fuente sonora,
sino que se asemejan a los movimientos que ejecutan. Por ejemplo un niño que hace rodar
un carro por una bajada y lo acompaña con un “brrr”, disminuye el tono del sonido
equivalentemente con el movimiento. La animación es el espacio donde se utilizan más este
tipo de códigos sonoros, pues en este trabajo audiovisual se requiere construir totalmente la
banda sonora. Es muy frecuente entonces que encontremos equivalencias entre Sonido –
Movimiento o Música – Movimiento.
Otra clara ilustración es como en muchos dibujos animados la música cambia de ritmo,
intensidad, tono y timbre dependiendo de la situación. Así un personaje que sube unas
escaleras está acompañado por el sonido de una escala musical ascendente, que no hace
referencia a un sonido realista sino a una relación entre tono ascendente- personaje
subiendo
La asociación de movimiento y música en los dibujos animados se le ha denominado en
algunos casos “Mickeymousing”
LA MÚSICA Y LA IMAGEN
La música siempre ha sido un pilar fundamental para el cine y desde mucho antes de la
aparición del cine sonoro ya que en la mayoría de proyecciones donde se presentaban
películas silentes había un intérprete que tocaba en vivo y acompañaba la imagen con
música escrita especialmente para la película.
La música crea sentimientos, atmósferas, ritmos y sentidos. Piense en una escena de acción
donde dos personajes se golpean. Tradicionalmente este tipo de enfrentamiento estará
acompañado de una música con ritmo acelerado que dinamiza las acciones y genera
emoción en el espectador. Ahora piense que está acompañada por una canción infantil de
ritmo muy lento. Imagine ahora que los personajes se golpean mientras suena “los pollitos
dicen”. La escena entonces no sólo cambia de atmósfera sino de sentido. La música influye
poderosamente en el espectador y muchas veces nos afecta inconcientemente. Tal es el caso
de las películas de terror donde muchas veces los eventos inesperados son anticipados pos
música estridente de violines.
•
Música Incidental: Es la música que no tiene tiempo, espacio o causa en el
universo interno de la película. Por ejemplo dos personajes hablan en la punta de un
barco y una música romántica suena mientras se dan un beso. Si no hay una
orquesta al lado de los personajes, un radio o cualquier clase de fuente
inidentificable de la música se trata entonces de Música incidental
•
Música Accidental: Es la música que cuya fuente, espacio y causa podemos
identificar en el universo interno de la película. Por ejemplo un personaje anda en su
auto, prende el radio y canta escucha una canción mientras maneja, ya que podemos
identificar al radio como fuente de la música se trata entonces de una música
accidental,
Es importante entender que la música no se encuentra al servicio de la imagen sino que su
potencial va mucho mas allá, como complementadora e inclusive evocadora de la imagen,
aunque a veces es utilizada mecánicamente para redundar el sentido de la imagen, tapar las
fallas dramaturgias o intentar ocultar una mala actuación como en el caso de telenovelas en
que la música no crea una complementación sino refuerza el sentimiento que se transmite
en la historia, así un personaje malvado siempre está asociado a un música con un color
oscuro. Este tipo de relación primaria entre música e imagen, destruye el potencial del
producto audiovisual convirtiéndola en imagen redundada con música o en radionovelas
con imagen.
La música y la imagen transmiten ideas, sentimientos y tienen potencial evocador. El buen
uso de esta relación armónica puede ser el medio para crear grandes creaciones en el campo
audiovisual. Tal es el caso de Fantasía donde a partir de piezas clásicas se construyen
historias, atmósferas que son transmitidas por los dibujos animados.
LA LECTURA DE LA IMAGEN VISUAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
Fabio Jurado Valencia
(Depto. de Literatura e Instituto de Investigación en Educación)
1. ¿Qué tipo de signos son las imágenes visuales?
Los signos son representaciones que el hombre construye para asignarle sentido a las cosas.
Por eso cada signo está en el lugar de alguna cosa, la representa. Pero el signo se constituye
como tal porque alguien lo interpreta y al interpretar identifica aquello que es representado.
Así, la interpretación hace que se produzcan otros signos. Sin interpretación no hay signos,
como cuando se pasa de página en página sin comprender lo que las palabras escritas dicen
en un libro.
El hombre vive produciendo signos y él mismo es un signo. El sistema sígnico fundamental
es el lenguaje articulado, esto es, el lenguaje cuya sustancia de expresión son los sonidos,
que toman forma en el fonema, que combinados entre sí producen las palabras. Las
palabras en la configuración discursiva son signos, porque representan significados que son
reconstruidos por los destinatarios de los mensajes; se trata de los signos lingüísticos o
signos verbales. Peirce los identificará como símbolos, que se caracterizan por establecer
una relación de convencionalidad con aquello que representan: hay un acuerdo social para
nombrar las cosas y las ideas: sin embargo, nunca hay una relación cara a cara entre la
expresión y el contenido.
Pero además de las palabras, o de los signos-símbolos, existen otros dos tipos de signos: el
índice y el ícono. El índice se caracteriza por establecer una relación de contigüedad con la
cosa que representa: el humo es el índice del fuego, la huella del zapato en el camino indica
que alguien pasó por allí, el dedo índice que señala, orienta hacia una determinada cosa.
Hay palabras que también son índices: los pronombres personales (yo, tú, él) son índices,
como lo son los adverbios de lugar (ahí, aquí, allí, acá, allá).
El ícono es un signo que se caracteriza por establecer una relación de semejanza con la cosa
que representa: el retrato de alguien es un ícono, porque la representación muestra cierta
semejanza con la persona retratada, pero no es la persona la que está en el retrato; un
paisaje, pintado o fotografiado, es un ícono porque lo representado se parece al paisaje real.
Las imágenes visuales, fijas o en movimiento, son íconos, porque representan de manera
semejante cosas que reconocemos en la realidad. Pero hay imágenes que no son
directamente visuales sino directamente sonoras, generadoras de imágenes visuales en la
mente del interprete; es el caso de las onomatopeyas, tan recurrentes en el radioteatro: los
sonidos que semejan un choque de autos, los sonidos que nos hacen imaginar una tormenta,
los sonidos que producen la imagen de un tren en movimiento.
Tenemos entonces signos que son símbolos, como la palabra; signos que son índices, como
los gestos corporales y las señales, y signos que son íconos, como las imágenes fijas o en
movimiento. Los tres tipos de signo no son excluyentes, son complementarios. La lectura
de los signos visuales, en los que aquí nos interesa profundizar, nos muestra su carácter
sincrético: a través de las palabras los interpretamos y muchas veces están acompañados
con las palabras, como ocurre en la imagen publicitaria.
2. ¿PERO CÓMO LEEMOS LAS IMÁGENES VISUALES?
Así como se puede oír sin escuchar, se puede ver sin mirar. Oír y ver son actividades
físicas, determinadas por el automatismo de la vida práctica y por la funcionalidad de dos
órganos, como son el oído y el ojo: vemos y oímos por donde quiera que vayamos, a no ser
que seamos ciegos o sordos. Pero alguien puede oír palabras y frases sin escuchar los
significados que el texto en su contexto produce; alguien puede ver imágenes y no mirar los
mundos implícitos. El escuchar y el mirar son procesos implicados por la interpretación, la
que resulta de una elaboración intelectual, de un esfuerzo por desentrañar la significación
de aquello que se escucha y se mira.
Respecto al oír sin escuchar, quizás la situación de lo que ocurre en el ámbito de la
educación formal sea un buen ejemplo. En el escenario del aula tradicional el profesor
habla y los muchachos oyen, luego consignan en sus cuadernos lo que el profesor les dicta.
No hay discusión alguna, pues no ha habido escucha, sólo se ha oído y se ha repetido. El
silencio perenne, el que nunca se rompe, es propio de las situaciones en las que se ha
“aprendido” a oír, sin replicar. No se replica o refuta porque no se escucha, aunque alguien
podría escuchar y desistir de la réplica por prevención o inhibición, o por la presencia de
quien representa la autoridad. Entonces diremos que la acción de escuchar presupone la
interpelación, lo que es propio de la comunicación.
Respecto al ver sin mirar, el mejor ejemplo lo constituye la experiencia del televidente
tradicional, el que se entretiene con las imágenes en la pantalla y deja que el tiempo pase,
sin dudar sobre la importancia o no de lo que presencian sus ojos. Es el divertimento
meramente ocular y plano, porque se disfruta con las imágenes en una especie de letargo
hipnótico, y sobre todo de aquellas imágenes que incentivan los mundos idealizados con los
cuales el televidente parece compensar sus frustraciones: son los casos de las imágenes
publicitarias y de las imágenes en serie de las telenovelas.
Entonces aquí queremos hacer énfasis en el acto de mirar las imágenes publicitarias, lo cual
supone saber leer las imágenes para descubrir en ellas significados superpuestos o
implícitos, que trascienden la primera intención del mensaje y dan lugar a otros puntos de
vista que sólo una lectura crítica puede explicitarlos.
De dónde proviene este saber intuitivo sobre la lectura-escritura, si no es del contacto que el
niño, inmerso en la sociedad de la imagen visual, establece con los múltiples mensajes
sincréticos que parecen llamarlo a comulgar, a compartir los significados de una manera
epifánica, como lo son los textos callejeros, los textos-etiquetas o los textos de la pantalla
chica o de los juegos interactivos, éstos cada vez más protagónicos en esa otra escuela
identificada como la no formal.
La lógica del razonamiento infantil, manifiesta en la oralidad, permanecerá también en el
contacto con esa materia que sirve para leer. En principio aprenderá a leer por vía icónica,
al retener en la memoria a largo plazo las imágenes “fijas”, o estables, con las que se
familiariza cotidianamente; entonces en la cafetería o en la tienda del barrio podrá
reconocer palabras como Cocacola, Sprite, chocolatina, colombina, comapan, boliqueso,
manimoto, helado…, en una asociación entre la cosa-comestible y la palabra que la
nombra, que hacen posible la representación icónica; aquí la palabra para el niño no es una
construcción lingüística sino una construcción icónica, pues el niño lee y construye
mentalmente una imagen aprendida a través de la vista, del tacto, del olfato y del gusto,
vinculada con la atracción hacia la cosa nombrada: si lee o escribe Coca-cola, es porque ha
internalizado el ícono de ese envase con letras rojas y con trazo cursivo en su cara externa,
que le resulta agradable a la vista y que lo provoca.
Es por esto que Liliana Tolchinsky inicia su libro Aprendizaje del lenguaje escrito (1993)
mostrando los asombros de una maestra, cuando confirma cómo los niños aprenden a leer y
a escribir sin pasar por la copia rutinaria y mecánica de grafías y palabras que nada tienen
que ver con la vida de los niños:
Lo que había pensado es que en una de las sesiones de trabajo iba a dar a
cada grupo varias revistas de actualidad y de deportes –Cambio 16, Time,
Hola- con la consigna de buscar “caras conocidas”, personajes conocidos. A
ver cuántos rostros de personajes reconocen los niños. Después, preguntaría
los nombres de aquellos que los niños reconocen. Posteriormente, buscarían
en los textos los nombres correspondientes. Lo podrían entonces recortar y
pegar.
Algo similar haría con bebidas (Schweppes, Coca-Cola, La casera, Kas);
ésas sí serían inmediatamente conocidas por la mayoría de los niños –y todo
el abecedario y sus combinaciones estarían en sus nombres. Finalmente, toda
la información proveniente de la televisión, de la publicidad, se convertiría
en aliada. Cocodrilo Dundee y Las tortugas Ninja se leerían no sólo fuera de
la escuela, sino también en clase.
Muchas restricciones que habían regulado su manera de enseñar se habían
levantado de pronto. Antes había palabras fáciles o difíciles, según la
combinación de sonidos o letras; ahora había palabras necesarias o inútiles,
según la situación precisa en la que los niños necesitaban escribir. Si había
que escribir “mandarina” o “aceite” porque estaban construyendo un
supermercado, estas palabras eran más fáciles que “papá”. Eran más fáciles
porque eran las necesarias para el supermercado.
El criterio para decidir los textos no sería un criterio fonológico, sino un
criterio estético, funcional o de interés científico. No comenzaría ni por las
vocales ni por las consonantes, ni por las sílabas directas ni por la sílabas
invertidas. Leerían y trabajarían cuentos, fábulas, canciones, poesías,
refranes, enciclopedias, diccionarios…
(1993: 28, 29)
Tolchinsky invita a las maestras y maestros a trabajar con la diversidad de textos que
circulan en el seno de la cultura, lo cual implica un proceso de reciclaje de impresos para la
escuela; se trata de adelantar campañas para recoger los periódicos y las revistas entre
quienes tienen suscripción y así mantener, por ejemplo, una hemeroteca en el aula. Pero
también para ampliar cada vez más el acervo de textos auténticos (antologías y
enciclopedias, libros de autores clásicos, aventuras con dibujos, películas en vh…), más allá
de las cartillas. Por donde queramos mirarlos, estos materiales promueven la interpretación
desde los relieves icónicos (fotografías, dibujos, esquemas) que invitan a leer.
Ahora, aclaremos una cosa: el aprendizaje que el niño realiza a través de la imagen, sea
publicitaria, artística o informativa-noticiosa, no se restringe a la asociación entre imagen y
palabra, pues también el niño interpreta la imagen en sí, como una totalidad orgánica
productora de sentido. Es decir sabe leer la imagen según diversas perspectivas semánticas
y hasta donde su propia enciclopedia se lo permita. A continuación vamos a presentar un
ejemplo, de lo que llamamos imagen fija y desde la cual los docentes pueden planear
proyectos de aula: el tabaquismo, cómo se hacen las propagandas, las campañas por el
“cambio social”, etc., apuntando hacia contextos provocadores para la discusión
argumentada de los niños y el acercamiento al dominio de la convención escrita.
Se trata de una imagen publicitaria que aparece en la primera página de la revista Cambio,
Nº 505 (febrero, 2003), editada en Colombia. En ella observamos un conjunto de cigarrillos
en posición vertical, amarrados por un cordel tricolor, que simboliza la bandera de
Colombia. Proyectada en una pantalla o en la pared (en acetato o en video) la imagen es
sugestiva por el carácter figurado que la constituye.
Para trabajar en el aula con la conjetura, o las hipótesis posibles, podemos preguntar por las
cosas representadas allí –es la enumeración, como primer paso: hay cigarrillos, un cordel,
palabras, cajetillas, dos logotipos, colores de fondo-; luego, preguntar por los rasgos o
cualidades de dichas cosas –es la descripción, como segundo paso-: los cigarrillos están
parados y agrupados por el cordel tricolor; las tres cajetillas corresponden a la marca
Mustang y se destacan por los colores azul, rojo y verde y la imagen de un caballito parado
sobre las patas; los colores de fondo son el azul (arriba) y el amarillo (abajo); los dos
logotipos aparecen como autores responsables del mensaje y corresponden a Protabaco y a
un programa de divulgación de los sentimientos patrios (“Siente tu bandera. Cree en tu
país”)-.
Hace parte también de la descripción el reconocimiento gráfico de las palabras: en la parte
de arriba, el enunciado “Unidos hacemos el cambio”, luego, hacia el centro, en los
cigarrillos, la marca “Mustang”, que se repite en las tres cajetillas, debajo de las cuales
aparece el enunciado “Es tu sabor”; finalmente, en los dos extremos de la parte de abajo
aparecen los dos logotipos en una simetría perfecta. Nuestra propuesta de trabajo considera
el paso gradual por las distintas modalidades de texto:
MODALIDADES
TEXTUALES
ESPECIFICIDADES
LA ENUMERACIÓN
Nivel más elemental de la producción escrita: a manera de listado se
enumeran cosas, personas, lugares, conceptos…
LA DESCRIPCIÓN
Nivel de mayor desarrollo que la enumeración: se describen
cualidades de las cosas, personas, lugares, fenómenos…
LA NARRACIÓN
Nivel que incluye a los dos anteriores: se enumera, se describe y se
narran hechos o eventos
LA ARGUMENTACIÓN
Nivel que trasciende a los anteriores, jerarquizándolos, para
privilegiar la sustentación o defensa de elaboraciones conceptuales.
LA EXPLICACIÓN
Nivel de mayor complejidad que presupone el dominio pleno de un
campo (teorías) y sus procesos de demostración.
El juego de la interpretación del ícono, con los niños, consistiría primero en enumerar y
describir, para desde allí proceder a desmontar los recursos a los que ha acudido el
publicista para presentarnos dicha imagen, y descubrir así el modo como se construye el
efecto visual que sentimos. El paso que sigue es el de la narración, entendida como la
representación de una acción, la identificación de algo que ocurre, pues aunque la imagen
sea “fija”, por cuanto aparece en la superficie del papel, es indudable que su configuración
produce el efecto de una acción; por lo tanto, la pregunta que hay que lanzar es la de qué es
lo que ocurre en dicha representación. Si en la fase uno, al enumerar y describir, podemos
hablar de una lectura literal de la imagen, ahora con la narración podremos hablar de una
lectura inferencial.
Como se observa, la fuerza del ícono produce el efecto de la personificación; frente a la
pregunta: qué ocurre allí, los niños dirán que son como personas que se han agrupado y que
están unidos por la cuerda tricolor; podrán entonces conjeturar sobre lo que dice el
enunciado de la parte superior: “Unidos hacemos el Cambio”; podrán también hacer
tentativas de interpretación en torno a la significación de los colores, como los de la
bandera e identificar la alusión a Colombia, o reconocer la relevancia del azul, que connota
suavidad, equilibrio y tranquilidad: sugerido esto, si “Unidos hacemos el Cambio”.
La publicidad se vale de argucias para alcanzar sus propósitos, es una de las conclusiones
que se desprende de este modo inferencial de leer: nos encontramos con el símil y con la
metáfora, como recursos fundamentales en la elaboración estética del mensaje publicitario.
La metáfora en esta imagen visual está determinada por la relación entre la unión (de las
personas) y el cambio (del país: tricolor, a la manera de una metonimia). Entonces la
interpretación se mueve hacia lo que llamamos la lectura crítica, al descubrir el
solapamiento de una intención política, que es coherente con los principios ideológicos del
medio impreso (la revista Cambio) en el que aparece la publicidad, la que a su vez explota
la coyuntura política del país.
Más allá del reconocimiento del matiz político nos encontramos con la sutileza en el modo
de persuadir hacia el deseo de fumar, también en una coyuntura de campañas en contra del
tabaquismo. Tenemos entonces tres mensajes publicitados en una misma construcción
icónica: la invitación sutil al consumo de una marca de cigarrillos; la divulgación de un
mensaje político (en contra de… hay que unirse para hacer el cambio) y la promoción de la
revista Cambio.
La lectura crítica presupone el diálogo intertextual, es decir, la relación dialogante entre un
texto, como el anterior, y otros que lo complementan (como metatextos) o que lo
interrogan: es el caso, de un lado, de otro diseño publicitario para el mismo producto y, de
otro lado, de una representación asociada con un ahorcamiento-muerte del cigarrillo. En el
primero, los cigarrillos ya no aparecen agrupados y parados sino acostados en un
movimiento circular que sugiere también el cambio; ahora la consigna es: “Démosle un
giro positivo a Colombia”. En el segundo, el cigarrillo está encendido y la cuerda, con un
nudo, en lugar de unir, ahorca, es decir, aísla (cfr. imágenes).
Se trata también del símil metafórico en los dos casos: los cigarrillos simulando un
movimiento circular, a la manera de una máquina (el signo de la productividad), con un
azul de fondo que connota de nuevo equilibrio y que contrasta muy bien con el color blanco
de los cigarrillos; obsérvese la simetría entre el ícono central (como núcleo), conformado
por banderas, y el efecto de movimiento de las dos situaciones (la del centro y la de la
periferia). De nuevo constatamos cómo la imagen fija en impresos es también una imagen
en movimiento en el momento en que alguien la lee.
El cigarrillo con el nudo apretado hace evocar a una persona fumadora, ahorcándose ella
misma. A diferencia de las otras dos imágenes, simuladoras de movimientos vitales
(paradójico, tratándose de cigarrillos), esta imagen es generadora de desagrado y es propia
de lo que llamamos tradicionalmente “imagen fuerte”. El mensaje es más directo y “más
educativo”, pero también se inscribe en el ámbito de la publicidad: en defensa de la salud y
en contra del cigarrillo.
Hemos podido observar cómo la imagen fija es también una imagen en movimiento, lo cual
nos permite reconocer la dimensión narrativa que subyace en ella; el movimiento es
construido por el lector al interpretar las imágenes, pues ellas mismas demandan de su
lector una actividad cooperadora cual es la de hacer vivir las imágenes, percibiéndolas
según el modelamiento que la imagen hace de su lector. Es algo similar a lo que ocurre con
los textos lingüístico-verbales, que sólo existen, o viven, porque el lector los interpreta.
ESPACIO, TIEMPO Y MOVIMIENTO:
BASES DEL PENSAMIENTO AUDIOVISUAL
ESPACIO
Lo más notable a primera vista en la articulación del lenguaje audiovisual es la imagen,
cuyo carácter es eminentemente espacial.
El espacio en las características del audiovisual está representado como un lugar físico
tridimensional que permite la presencia de objetos o personajes para que desarrollen una
acción.
El sentido dimensional en la imagen audiovisual (así como en la fotografía) se determina
según el alto y el ancho -tanto en el fotograma como en la pantalla de proyección). Sin
embargo, con estas dos dimensiones no es posible generar la ilusión de espacio, por lo que
se recurre a la búsqueda de la perspectiva visual por medio de la profundidad de campo,
obtenida por ilusiones ópticas, que se basan en la explotación del cuadro bidimensional:
1. Composición de líneas en el encuadre (según la angulación de cámara)
2. Selección cromática.
3. Selección focal (desde la distancia existente entre la cámara y el objeto de la
acción).
De esta forma, y asociado con las coyunturas narrativas, el espacio se puede clasificar,
según su rol, en:
Espacio Geográfico: Es el lugar físico donde acontece la acción (ciudad, casa, sala, etc.).
Se le denomina como locación.
Espacio Dramático: Es el lugar de la escena. Aquel espacio de la locación que es
transformado o condicionado para ser el lugar de la realidad que se está representando: es el
espacio común de la ficción o el argumental. Se le denomina como set.
Espacio Virtual: Es un espacio que existe como realidad elaborada y autónoma, distinta de
todo lugar físico real o transformado en la misma realidad. Es el espacio propio de la
imagen virtual computarizada.
Los dos primeros espacios pueden ser reconocidos en cualquier representación audiovisual,
por ejemplo en una escena en la que dos personas conversan en el comedor de su casa a la
hora del almuerzo, el espacio físico es la casa, mientras que el espacio dramático es el
comedor.
Según la impresión o relación que genere desde su narración, el espacio está construido
para significar algo en el espectador, de acuerdo al resultado que genere en la
representación de lo real:
Espacio Concreto: Es aquel espacio en el que se encuentra una relación directa con las
formas de la realidad.
Espacio Abstracto: Es el espacio que se presenta desde un punto vista no reconocido, que
permite obtener distintas formas y sensaciones. Se obtiene por medio de los artificios
visuales propios del valor expresivo del lenguaje de la imagen y no remite directamente a
lugares reconocidos o de referencia directa.
Espacio Vacío: Hace referencia a las imágenes en las que el espectador, después de leer en
el encuadre (como plano fijo) observa que no pasa nada en términos de acción ni de
montaje. Este tipo de espacio, asociado con una temporalidad extendida, tiene el propósito
de distanciar al espectador de la representación de lo real hecha por el audiovisual, para
permitirle reflexionar sobre acontecimientos sucedidos, e incluso para hacer conciencia
sobre su propia presencia en la sala de cine, todo como un juego de comprensión narrativa.
USOS DEL ESPACIO
En los usos narrativos del espacio audiovisual se distinguen empleos que permiten hilar
historias de acuerdo a lo que pasa en un mismo lugar o en lugares separados, de acuerdo a
las categorías de articulación visual y sonora, como medida primordial se tiene el resultado
referente a lo reproducido directamente.
Espacio Dentro del Cuadro (Mostrado): Es el espacio que se ve dentro de los límites del
cuadro de la imagen, es el espacio de las cosas que suceden ante los ojos del espectador
para dar evolución al relato, de acuerdo a las cosas que se muestran y que dependen
vitalmente de la imagen para ser comprendidas.
Espacio Fuera del Cuadro o en Extracampo (No Mostrado): Es el espacio referido a las
cosas que pasan fuera de los límites del cuadro visible de la imagen, las cuales son
construidas a través de los sonidos, las miradas de los personajes o las referencias al vacío
del espacio en la narración.
De acuerdo a las relaciones del espacio, el discurso del montaje audiovisual (basado en la
fragmentación del espacio) es un replanteamiento constante de lo que está dentro y fuera
del cuadro. Complementando los ejemplos anteriores, en el caso típico de la representación
de una conversación, cuando un personaje habla (dentro del cuadro) el otro está fuera del
cuadro, pero igualmente se desarrolla dentro del espacio real de la escena, lo mismo sucede
a la inversa, en una construcción de fragmentación espacial muy propia del audiovisual.
De la misma forma se tienen manejos espaciales para cada una de las dimensiones de este
lenguaje: visual y sonoro. Desde la concepción de lo visual, se tiene definido el espacio de
acuerdo al papel que juega en la dinámica de cada plano, ya sea en un plano continuo o en
juegos de montaje, de forma que el espacio en la concepción audiovisual se ve ligado
íntimamente a la temporalidad inherente del relato.
Espacio Continuo: Se define según la unidad del espacio o según la unidad del plano
registrado.
En el primer caso se habla de espacio continuo cuando existen varios planos de un mismo
espacio escénico, que funcionan como distintos puntos de vista de una acción que se
desarrolla en un mismo espacio por continuidad dramática.
En el caso de la secuencia observada, el espacio es continuo (el hall del edificio) en el que
la niña toca a la puerta y el sujeto la observa, en una conexión visual entre el espacio de los
dos, el espacio es unitario: porque la acción sucede en ese lugar dramático, que desarrolla el
curso de las acciones.
En el segundo caso, la acción se presenta en dos espacios distintos, pero registrados como
unidad debido a la toma de un único plano, asociados con la evolución de la continuidad
temporal del relato (ver: planosecuencia).
Espacio Discontinuo: Se presenta cuando dos imágenes están unidas por el montaje
audiovisual pero pertenecen a espacios distintos, es decir, imágenes que no corresponden al
mismo carácter de espacio unitario pero que desarrollan una evolución en las cosas que
narran.
Desde el manejo de lo sonoro, se tiene la intervención de las dos posibilidades de
generación de la banda sonora: sonido directo y sonido de postproducción.
Surge así el concepto de plano sonoro, como la característica espacial del sonido, es decir,
la definición de los sonidos según el carácter que cumplen en la narración audiovisual. Los
usos espaciales del sonido se refieren a las características que la construcción sonora tiene
en la narración, de acuerdo a la ubicación que tiene la fuente del sonido percibido en el
espacio de la representación.
Sonido In: Es el sonido que se establece con una fuente visible en el cuadro de la imagen.
Por ejemplo, en el cuadro de la imagen vemos que un barco se pasea en altamar, a la vez
que escuchamos el sonido de sus motores y chimeneas, haciendo una clara relación del
sonido y el objeto que lo produce dentro del cuadro.
Sonido Off: Es el sonido que se adjudica a una fuente ubicada en el fuera de campo.
Sonido Out: Es el sonido que se percibe por parte del espectador, como medio narrativo,
pero no resulta audible para los personajes. Es el ejemplo de la voz interna de los
personajes.
Sonido Through: Es el sonido que tiene una fuente reconocible en la narración, pero que
está oculta en el cuadro. Por ejemplo, cuando un personaje da la espalda mientras articula
un diálogo y no se observa el movimiento de sus labios.
Sonido Over: Un tipo especial de sonido no asociado a la narración directa. Es aquel
sonido que proviene de una fuente externa a la diégesis, que acompaña a las imágenes con
fines ilustrativos o descriptivos, es el ejemplo de la voz del narrador en los relatos
audiovisuales.
TIEMPO
La temporalidad en el lenguaje audiovisual no se refiere al concepto tradicional del
tiempo pasado, presente o futuro que se trata en la gramática del lenguaje hablado. El
tiempo de la narración audiovisual es aquel en el que se muestra el curso de las cosas, es
decir, un tiempo que está en la constante evolución del movimiento.
Con la narración audiovisual, la temporalidad se basa en la gramática específica del
audiovisual, soportada por la descripción verbal y se articula según tres dimensiones
distintas, que corresponden de su misma forma a tres escalas de realidad que tienen que
ver con la creación del audiovisual:
Tiempo del relato: Es el tiempo determinado por la articulación del relato, como forma de
abstracción de lo real y de presentación según los dispositivos cinematográficos .
Tiempo de la narración: Es la duración real que tiene la película que se está observando,
como una sucesión de imágenes y sonidos emulando movimiento.
Tiempo de la historia: Es el tiempo que abarca la narración (un minuto, una hora, una
semana, un año, diez años) con los eventos sucedidos en orden lineal, tal cual se presentan
en la realidad.
Así como sucede con otro tipo de narraciones, el relato audiovisual no requiere presentar
los eventos de forma lineal o en orden cronológico, sino que también presenta sólo ciertos
periodos de la historia sucedida, de acuerdo a lo que interesa presentar y lo que es vital para
la historia. De la misma forma, con los dispositivos audiovisuales estos elementos se
asocian para crear nuevos órdenes de relato y variaciones temporales basadas en el cambio
de cronología, duración o frecuencia de los eventos sucedidos en la narración.
USOS EN EL LENGUAJE AUDIOVISUAL
De acuerdo a las cualidades de inmediatez en el discurso y evolución temporal en el
lenguaje audiovisual, las relaciones temporales de este lenguaje se definen así:
Tiempo en Ralenti o Cámara Lenta: Puede ser construido en el rodaje o en la mesa de
postproducción y presenta la acción a una velocidad inferior al tiempo real. Esta alteración
de la velocidad del tiempo se hace posible mediante el incremento del número de cuadros
por segundo en la cámara de grabación (48 o 64 cuadros por segundo, en cine). Cada
cuadro o fotograma contiene una menor porción de la acción del personaje u objeto, y al ser
reproducido a velocidad normal da la impresión de suceder de forma más lenta que lo
habitual.
Tiempo Rápido: También es elaborado en cámara o en la mesa de postproducción. La
alteración se da por la utilización en cámara de una velocidad inferior a los 24 cuadros por
segundo 6, 12 o 16 en cine) que al exhibirse en un proyector muestra las acciones sucedidas
más rápido que en la realidad.
Aunque siempre se le asocia con las primeras épocas del cine, cuando aún no era perfecta la
sincronización de los tiempos de la cámara con relación al tiempo real, ha sido además un
recurso expresivo, para mostrar sobre todo reiteración, rutina, desfase o alteración en las
actividades que desarrollan los personajes en la narración.
Tiempo en Distensión: Es un alargamiento subjetivo del tiempo. El realizador lo utiliza en
los momentos en que es necesario alcanzar un nivel de tensión máximo, algunos segundos
antes del esperado desenlace de la acción, incluso poniendo en juego la verosimilitud de la
escena.
La distensión temporal es rápidamente justificada por el espectador gracias a la carga de
tensión que conlleva. Este manejo temporal es un recurso dramático asociado al montaje y
no representa la misma cualidad de la cámara lenta, a pesar de que el resultado cuantitativo
es el mismo, pero con cualidades y resultados perceptivos distintos, es decir: mayor
atención e identificación con la acción que sucede en constante expectativa.
Tiempo en Condensación: Es el proceso de síntesis del tiempo. Aquellos fragmentos del
tiempo que no son importantes se excluyen de la narración mediante el recurso de la elipsis.
Esta produce un salto temporal con el fin de agilizar la historia, aunque manteniendo los
supuestos necesarios para permitir el encadenamiento de la acción.
Así, el tiempo en condensación es una manera de agilizar la narración por medio de la
omisión de eventos innecesarios, es un modo de dinamizar el relato a partir de la evolución
de las acciones, de forma concreta y directa hacia los objetivos de la narración establecida.
Elipsis: Es la porción de tiempo que se omite entre dos partes de una narración.
Tiempo Continuo: Se refiere al desarrollo temporal de la acción en la misma dirección del
tiempo físico, utilizando no obstante cortes y planos, que dan la sensación de continuidad
real. En este sentido es un tiempo que genera la ilusión de realidad, reforzada en la medida
en que toma la acción como un continuo de la vida real, sin sobresaltos.
Tiempo Real: Consiste en mostrar una acción con el mismo sentido temporal que tiene la
vida real. El tiempo audiovisual es entonces el mismo del tiempo real, y se caracteriza por
captar la acción en una misma toma, sin cortes. Es el correspondiente temporal del espacio
continuo en una sola toma, es decir, el complemente que permite el planteamiento de un
planosecuencia.
Tiempo Simultáneo: Es la narración de dos acciones que corresponden a dos espaciotiempos diferentes, pero que el montaje audiovisual permite mostrar simultáneamente. Este
manejo temporal siempre requiere que los dos tiempos que se muestran de manera
separada, se fundan al final en un sólo tiempo (el tiempo presente de la película) con lo que
afirma su carácter de acción simultánea y que corresponde a una evolución en la estructura
narrativa.
Tiempo en Flash-Back: Consiste en dar un salto atrás en el tiempo en que se viene
contando una historia. Se detiene la narración en tiempo presente para ir al pasado del
personaje, ya sea con fines explicativos, descriptivos, para poner en tela de juicio una
versión de la historia, etc. Estas devoluciones en el relato pueden ser justificadas
verbalmente o demostradas según códigos audiovisuales como la narración en off en
tiempo pasado gramatical, modificaciones en el ambiente visual o sonoro, las diferencias
entre el narrador y su representación visual.
Tiempo en Flash-Forward: Corresponde al desarrollo temporal en sentido contrario al
flash-back, como salto hacia adelante. Su utilización es poco frecuente y por lo general
confunde al espectador común. Se le utiliza o bien para mostrar imágenes o acciones que en
el momento inicial no corresponden a la realidad que se narra, sino a su futuro (por lo que
cumple una función premonitoria) o son imágenes que corresponden a una realidad
hipotética, es decir, que para la historia no es finalmente real pero que podría suceder.
Tiempo Psicológico: Corresponde a las distintas percepciones del tiempo por parte del
espectador, se promueve por el interés en la acción o por el montaje. Es subjetivo en la
medida que este tipo de tratamiento hace que sea el espectador el que “dosifique”
temporalmente las imágenes. En un momento en que el ritmo es intenso, el espectador
sentirá que el tiempo es muy breve, y en los ritmos lentos sentirá que el tiempo es
interminable. Así mismo, cuando la acción ha sido bien llevada y está próximo el
desenlace, es posible que el espectador sienta que el tiempo se alarga dramáticamente,
aunque se utilice un ritmo muy rápido en el montaje.
CASO DE ASOCIACIÓN ESPACIO-TEMPORAL
Planosecuencia: Integra la continuidad de tiempo y espacio en un solo plano, es decir, sin
cortes en la imagen. Presenta la acción continua, tal como sucedería en la realidad.
MOVIMIENTO
A finales del siglo XIX, las experimentaciones hechas en Europa y Norteamérica, se
basaban en el principio fisiológico de la persistencia retiniana (el cual define que en la
visión humana, la forma de los objetos permanece en la retina por una fracción de segundo
luego de su visión inmediata) por lo que se descubrió que al imprimir 18 imágenes por
segundo en una superficie, y al hacerlas desfilar a la misma velocidad para ser vistas se
obtendría la impresión del movimiento, una representación fiel de la realidad, en la
actualidad, como todos conocemos, son 24 cuadros por segundos impresos en película
fotosensible o 30 cuadros por segundo en el caso del video.
Pero más allá de estas definiciones puramente técnicas, el movimiento en el audiovisual
representa una conjunción de los conceptos ya tratados sobre espacio y tiempo. De esta
forma, lo primero que se define es la relación primordial del movimiento en el audiovisual
en cuanto a su dimensión representativa: el movimiento no es espacio, ni tiempo
propiamente dicho.
La temporalidad juega el papel definitivo en el movimiento al definir el espacio como el
tiempo que ya ha pasado, mientras que el movimiento representa el acto propio del
recorrido de este espacio, es decir, el movimiento es el tiempo presente de la narración
audiovisual.
La ilusión del movimiento audiovisual es de la misma forma un resultado de la evolución
temporal mecánica que tiene el espacio: registrado en cada uno de los fotogramas y
proyectado a la velocidad correcta, representando así la realidad.
De esta misma forma, y en el sentido de la evolución de lo espacial hacia lo temporal y de
ahí hacia el movimiento, el montaje juega un papel decisivo en el movimiento de los
relatos, basado en el concepto de plano.
Físicamente el plano se define como la porción de tiempo que existe entre la obturación de
arranque de la cámara y la obturación de cierre, es decir, el espacio-tiempo que queda
impreso en la película sin ningún tipo de corte. En términos del montaje, que ha
evolucionado desde los inicios del cine, el plano es el término gramatical mínimo y el punto
de partida de la narración. En el principio, con los registros hechos en un solo plano
estático, el montaje no cumplía un papel primordial, pero luego, con la aparición del
espacio fragmentado, el plano juega un papel importante para la articulación del relato
audiovisual.
Desde el punto de vista técnico, en la unidad del plano se cumplen las condiciones físicas
ideales para asegurar la percepción del movimiento, a saber: fotografía instantánea (basada
no en la pose sino en el registro circunstancial) hecha a 24 tomas por segundo, la
equidistancia de las instantáneas en el soporte fílmico y la presencia de un mecanismo de
arrastre que se calibra con esa cadencia de movimiento para generar la ilusión del mismo.
Físicamente el plano se define como la porción de tiempo que existe entre la obturación de
arranque de la cámara y la obturación de cierre, es decir, el espacio-tiempo que queda
impreso en la película sin ningún tipo de corte. En términos del montaje, que ha
evolucionado desde los inicios del cine, el plano es el término gramatical mínimo y el punto
de partida de la narración. En el principio, con los registros hechos en un solo plano
estático, el montaje no cumplía un papel primordial, pero luego, con la aparición del
espacio fragmentado, el plano juega un papel importante para la articulación del relato
audiovisual.
Desde el punto de vista técnico, en la unidad del plano se cumplen las condiciones físicas
ideales para asegurar la percepción del movimiento, a saber: fotografía instantánea (basada
no en la pose sino en el registro circunstancial) hecha a 24 tomas por segundo, la
equidistancia de las instantáneas en el soporte fílmico y la presencia de un mecanismo de
arrastre que se calibra con esa cadencia de movimiento para generar la ilusión del mismo.
Así, el movimiento en el audiovisual va evolucionando cada vez más lejos del simple
registro mecánico, y se convierte en un resultado de las abstracciones hechas por el registro
de la realidad en el soporte audiovisual. Evolucionando en conceptos, el movimiento no
debe ser considerado como un registro estático (una pose) de la realidad, sino que en
conjunción con su evolución temporal debe ser tratado como un elemento material provisto
de dinámica (a partir del corte).
El momento cualquiera: esa es la base del movimiento audiovisual, el registro de los 24
fotogramas por segundo asegura que se toman los movimientos de forma consecutiva sin
importar la pose circunstancial a la hora de tomar la fotografía en el aparato
cinematográfico o videográfico, el audiovisual en movimiento es así un órgano de la nueva
realidad.
ESCRIBIR CON IMÁGENES: OTRA MANERA DE CONTAR UNA HISTORIA.
Eva Mª Domínguez Gómez
Profesora de la Universidad de Extremadura
Dpto. Dca. de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.
LA IMAGEN FOTOGRÁFICA.
No es nada nuevo decir que la imagen1[1] es cada vez más importante en nuestra
vida, y si observamos el entorno percibimos que la invasión visual es un hecho constatado
hace años. La imagen está ahí, en sus infinitas modalidades, formatos, colores y lenguajes,
sí lenguajes, porque tal vez vamos tan deprisa que no nos hemos parado a pensar que las
imágenes tienen su propio alfabeto, gramática, y ortografía, con los cuales codificarán
mensajes que llegarán a su receptor por la visión. Dondis en su libro “sintaxis de la
imagen” nos da una visión muy acertada de lo que ha supuesto el descubrimiento de la
fotografía para la comunicación.
“El lenguaje es, sencillamente, un recurso comunicacional con que cuenta el
hombre de modo natural y ha evolucionado desde su forma primigenia y pura hasta la
alfabetidad, hasta la lectura y la escritura. La misma evolución debe tener lugar con todas
las capacidades humanas involucradas en la previsualización, la planificación, el diseño y
la creación de objetos visuales, desde la simple fabricación de herramientas y los oficios
visuales, hasta la creación de símbolos y, finalmente, la creación de imágenes, en otro
tiempo patrimonio exclusivo de artistas adiestrado y con talento, pero hoy, gracias a la
increíble capacidad de la cámara, es una opción abierta a cualquier persona interesada en
aprender un reducido número de reglas mecánicas. ¿Y qué decir de la alfabetidad visual?
La reproducción mecánica del entorno no constituye por sí sola una buena declaración
visual. Para controlar la asombrosa potencialidad de la fotografía es necesaria un sintaxis
visual. El advenimiento de la cámara es un acontecimiento comparable al del libro, que
originalmente benefició a la alfabetidad”
La imagen, como decíamos cada vez más importante en nuestra vida diaria, tiene en
la fotografía el soporte más eficaz . A través de los medios de comunicación , se ha
convertido en elemento substancial del conocimiento que tenemos sobre el mundo,
definitorio de nuestra propia noción de realidad. Su capacidad mimética para registrar lo
“real”, procura toda clase de identificaciones y facilita la representación de símbolos y
mitos, que configuran una parte esencial de nuestra cultura actual.
En una sociedad desarrollada en la que los sistemas de comunicación son cada vez
más sutiles, eficaces y omnipresentes, no es extraño que las instituciones, multinacionales y
corporaciones transnacionales utilicen la falacia realista de la imagen fotográfica, para
desarrollar sus estrategias comerciales o moldear convenientemente los frágiles estados de
opinión, por lo que percibimos la necesidad latente de una educación visual de los
espectadores para la interpretación de las imágenes, pero una formación desde la crítica y la
reflexión, no simplemente desde la interpretación narrativa y estética de la imagen. Esta
alfabetización visual puede facilitar el aumento cultural de un entorno, desarrollando la
percepción sensible ante mensajes visuales y otorgándole su justo valor a la fotografía ya
que la mera utilización de esta como ilustración de noticias, escritos, o narraciones,
neutraliza demasiadas veces su poder comunicativo como imagen autónoma. Nada más que
técnica y lenguaje distinguen la narración fotográfica de la escritura, no existe ninguna
razón para que su valor sea socavado, y sin embargo el uso interesado que de la fotografía
hacen los medios de comunicación, la convierten dúctilmente en un reclamo publicitario o
en una falacia ideológica.
No es mi intención entablar en este ocasión un debate entorno al poder de la imagen
o hacer una crítica a su utilización, prefiero bordear este tema para centrarme en un tema
más liviano y menos comentado.
LA PRÁCTICA FOTOGRÁFICA COMO MEDIO ARTÍSTICO
La práctica fotográfica como medio artístico ha dejado de expresarse entre los
límites técnicos y artesanales que definían su naturaleza o determinaban sus múltiples usos.
Liberada ya del modelo pictórico y de sus funciones como soporte o medio documental, la
fotografía se ha convertido en el medio singular de experimentación estética, reflejo de la
fusión entre los distintos lenguajes y disciplinas del arte contemporáneo.
Así, han surgido corrientes fotográficas que se definen más por el concepto
fotográfico de su práctica, que por la posible inclusión en el repertorio de género estilísticos
o técnicos.
En el terreno plástico la fotografía va mas allá de la realidad, es un medio que
permite la reconstrucción de fantasías personales, ironizar sobre estereotipos culturales y
mediáticos, transformar escenarios cotidianos, generar nuevas referencias estéticas, etc.,
pero lo más destacable es que nos obliga a reflexionar o cuestionar el concepto mismo de
realidad, incluso, desde la propia experiencia vital del autor que encuentra una vía para
constatar a partir de las apariencias, de las formas de representación de lo real, el mundo de
las ideas.
“La fotografía es el signo que propiamente refleja la realidad y por ello define,
icónicamente, la imagen de ésta. No inventa sus objetos sino que los proyecta en una
óptica. Pero la fotografía es también creación cuando comunica directamente con el arte:
en este caso todo se transforma en símbolo y lectura polivalente.”2[3]
La proliferación de las imágenes, de nuevas formas de tratarlas, de mostrarlas, no
solo desde la fotografía, sino desde el cine, la televisión,… nos lleva a vivir la realidad más
por sus formas de representación que como fruto de una experiencia directa. Las imágenes
substituyen nuestros sentidos en la percepción del mundo. La vida como noción y estética
de nuestra existencia, se proyecta esteorotipada sobre nosotros, en una apariencia de sí
misma. Sólo debemos imantarla para integrarnos plenamente y sentirnos vivos… o cuando
menos seguros, reales en un mundo de representaciones, en el que la imagen de lo real ha
substituido la realidad.
LENGUAJE FOTOGRÁFICO.
Como todo medio de expresión y comunicación de ideas, la fotografía posee su
propio lenguaje. No estamos hablando de un lenguaje codificado y preciso como es el de la
lengua escrita, es un lenguaje más complejo e impreciso, con infinitos matices personales
de cada autor.
Podemos describir el acto fotográfico como el arte de mirar, observar, ver, percibir
…aunque en numerosas ocasiones haya sido cuestionada como arte, dividida entre la
funcionalidad de su técnica y la expresividad artística. De lo que no cabe duda es que el
resultado de un trabajo fotográfico es más que el sistema de zonas o el grado de contraste
del papel fotográfico, es la propia realidad filtrada por la personal visión del fotógrafo, es
una observación intransferible de ver el mundo, las personas, los objetos, la naturaleza, etc.
Cincuenta fotógrafos con sus cámaras que realizan un trabajo sobre el mismo tema,
producen cincuenta soluciones visuales distintas por la influencia de ese factor inevitable
que es la interpretación subjetiva. Es aquí donde radica la complejidad de lectura en el
lenguaje fotográfico.
Es cierto que se pueden configurar numerosos lenguajes fotográficos dentro de los
diferentes campos de esta disciplina, pero también es cierto que son muy simples los
elementos con los cuales se constituyen estos lenguajes, aunque también es verdad que las
combinaciones de estos elementos son infinitas. La práctica fotográfica depende
fundamentalmente de la luz, aunque paradójicamente ésta no se concibe sin sombras.
Porque las sombras son el volumen, la diferenciación de planos, el misterio de las imágenes
sombrías, la delicadeza de las imágenes muy luminosas, y las expresividad de los sujetos:
las sombras son, en fin, la ortografía de la luz y la prosodia de su lenguaje.
Las sombras, son en definitiva, quienes hacen la fotografía en sus valores más
intrínsecamente íntimos. Y, aunque son entidades totalmente abstractas, sin embargo de
ellas depende totalmente también el modelado de las formas, cualesquiera que éstas sean.
Donde no haya sombras sólo hay blanco puro, liso, informe. Sin sombras sólo hay
planeidad totalitaria; absolutismo luminoso; deslumbramiento mental y ausencia de
información definida.
Ciertamente, en las sombras radican las pautas de la belleza; las normas de lo
apacible; las leyes de la grandeza, y la soberanía de un mensaje a transmitir por un motivo
cualquiera. Las sombras también permiten, como cualquier otro código de información
(porque las sombras son al fin, el código, o un código de la luz) el escribir en clave,
permitiendo así el cifrar ,mensajes para que tan sólo muy pocas personas tengan acceso al
mensaje codificado con gran sofisticación de forma consciente.
El fotógrafo codificará el mensaje, usando cualquier clave imaginable o no
imaginable, pero bajo la coherencia y una gramática acordada de antemano, una ortografía
con sus permisibilidades y sus restricciones y una prosódica que , dando gran verdad al
asunto, se pronuncia y aclara las dudas donde las haya.
CONTAR ALGO
Fotografiar puede resultar una mezcla entre deporte y pasatiempo intelectual, es una
activad ligada al viaje por excelencia y sobre todo a la idea de retener el momento, pero de
lo que vamos a tratar aquí es de la fotografía como método narrativo.
El reportaje es sin duda el género que mejor expresa las cualidades de la fotografía
como medio visual para contar algo, la estructura narrativa y la amplitud secuencial
permiten definir mejor ese particular punto de vista, más allá de una única imagen
totalizadora o de la fugaz instantánea. Todo reportaje nos cuenta algo acerca de alguna
cosa, es la historia de la experiencia del fotógrafo frente a la vida que retrata, y como tal
discrimina, enfatiza y evidencia las formas y los fantasmas que configuran lo real, según su
criterio. En ellos el fotógrafo desde su particular forma de observar el mundo nos cuenta
una historia, utiliza la gramática fotográfica para componer el mensaje. El reportaje se
identifica sobre todo como una herramienta fotoperiodística, sobre todo porque es la
manera en las que más suele llegar a nuestras manos y dentro del fotoperiodismo podríamos
encontrar diferentes géneros y cada uno con su código lingüístico más o menos
consensuado socialmente.
El ejemplo que aquí mostrado se aproxima más a lo que podríamos definir como
un reportaje plástico-artístico, de interiorización y reflexión en torno a una idea. Es un
intento de reflejar el mundo de un objeto, de un elemento cotidiano descontextualizado por
los encuadres no representativos de su entorno, proponiendo una lectura diferente de un
elemento que no tiene por sí mismo un atractivo visual, pero que al situarlo en un entorno
visual diferente despierta una sensación estética nueva, diferente, y una forma de
presentarlo también novedosa. La idea principal de estas imágenes, no es más trascendente
que la de centrar la atención sobre algo, que de no ser así no nos detendríamos a mirar, e
incluso se busca intencionadamente que cada una de las imágenes cuente una historia
independiente, centrada en la relación que estos radiadores3[4] establecen con los objetos
que los definen en cada una de las fotografías.
El fotógrafo no debe conformase con captar la realidad que lo envuelve, sino que
tiene la oportunidad de transformar, con su cámara, esa realidad y matizarla desde el
observador que es, para contar una historia, “su historia”.
Módulo 2
Notas sobre la escritura audiovisual en ficción y
documental
Por Gabriel Alba G (PhD)
1. ¿Qué es lo audiovisual?
En los primeros tiempos del cine, cuando los espectadores menos
intransigentes abrían los ojos al nuevo espectáculo, su comprensión les
resultaba muy difícil. Incluso en el caso de que reconocieran aquellas
imágenes procedentes del exterior –un automóvil, un hombre, una mujer, un
caballo-
eran
incapaces
de
seguir
su
encadenamiento. La acción y el relato se les
escapaban. Formados en una tradición oral
aún viva y rica, se veían casi totalmente
incapaces de adaptarse a aquella sucesión
de
imágenes
silenciosas
(absolutamente
contraria a sus costumbres) y se sumían en la
perplejidad. Debido a esto, había hombres
que permanecían de pie tras la pantalla y
explicaban en voz alta todo lo que iba sucediendo en ella. Se trataba de una
2
costumbre que en África se mantuvo hasta los años 50. El hombre, provisto de
un largo palo, señalaba a los personajes que se movían en la pantalla e
intentaba explicar la acción mediante palabras. Se le conocía como “el
explicador”.1
El cine estaba aportando un lenguaje nuevo, radicalmente nuevo, y muy pocos
espectadores podían entenderlo sin ningún esfuerzo, sin ninguna ayuda. Este
no fue el caso al principio, por lo menos según los datos de que disponemos.
En los diez primeros años de la historia del cine parece que se podía seguir
fácilmente la acción, pues constaba únicamente de una serie de planos fijos,
de influencia inequívocamente teatral, en los que se desarrollaban, obligatoria
e ininterrumpidamente, la totalidad de los acontecimientos. La primera
sensación fue de otro tipo: la gente se interrogaba sobre la naturaleza de
aquellas imágenes en movimiento, observaba aquella especie de nueva
realidad e intentaba descubrir el truco, desenmascarar el ilusionismo. Una vez
superada esta primera emoción, sin embargo, desde el momento en que
quedó claro que el tren de los hermanos Lumiere jamás podría arrollar a los
espectadores, empezaron a seguir con facilidad los acontecimientos reales o
imaginarios, que se sucedían cabalmente, bobina tras bobina ante una
cámara fija. Después de todo, sucedía un poco como en le teatro, donde la
escena también era algo fijo y claramente delimitado. Los personajes entraban
en cuadro, se encontraban, intercambiaban gestos e incluso señales…
Cuando salían del campo de la cámara, era como si regresaran a los
1 Véase Jean-Claude Carriere (1997), La película que no se ve, Barcelona, Paidos.
3
bastidores. Y, dado que les faltaba la palabra y casi siempre el color, los
espíritus más cultivados acababan considerando que, a fin de cuentas, todo
aquello estaba muy por debajo del teatro de verdad.
El lenguaje verdaderamente renovador empezó con el découpage en
planos sucesivos y con el montaje. Con todo esto, con esta relación invisible
entre un plano y otro, con esta técnica aparentemente simple que hizo nacer –
a medida que se desarrollaba- un vocabulario y una gramática de increíble
diversidad, el cine empezó a inventar por fin un nuevo lenguaje. No hay
ninguna otra forma de expresión que utilice procedimientos parecidos.
En principio, podemos intentar describirlos de una manera muy
elemental. Un hombre, en una habitación cerrada, se aproxima a la ventana y
mira al exterior. Otra imagen, otro “plano”, sigue al primero y nos muestra
ahora la calle. En esta calle vemos a dos personajes: la esposa del hombre y
su amante, por ejemplo.
Para nosotros, hoy en día, la propia yuxtaposición de estas imágenes
en ese orden, e incluso en el orden inverso (empezando en la calle), nos
indican muy claramente, sin que debamos ni siquiera pensarlo, que el hombre
ve, por la ventana, a su mujer y al amante de ésta. Sabemos, vemos que ve.
Interpretamos sin ningún esfuerzo esas imágenes yuxtapuestas, ese lenguaje.
Pero esa relación tan simple, a la que nosotros no damos ninguna
importancia, esa relación automática, refleja, que forma parte de nuestra
percepción como una especie de sentido suplementario, constituyó hace más
de ochenta años, una revolución discreta pero indiscutible.
4
Desde las pinturas de la prehistoria hasta la sucesión de placas de la linterna
mágica, los esfuerzos de la mano y del ojo por hacernos percibir lo imposible –
es decir, el movimiento, en una imagen fija- han sido múltiples y a veces
incluso sorprendentes.
Pero la verdadera novedad, la más radical, la nunca vista, la
inimaginable, fue la yuxtaposición de dos escenas animadas, en la que una
seguía a la otra suprimiéndola. De hecho el cine creaba un espacio nuevo a
través de un simple juego de miradas. Así por ejemplo, un hombre contempla
una asamblea desde una tribuna. Sus ojos se detienen. SI en este momento,
directamente, encuadramos a otro personaje presente en la asamblea,
sabremos que el primero lo está mirando. Si la dirección de la mirada se
establece con precisión, habrá algo que nos mostrará esta relación con
absoluta certidumbre.
5
El segundo personaje queda apartado, aislado y, a la vez, lo sepa él o
no, directamente relacionado con el primero. Una relación ilusoria, pues no se
encuentran en la misma imagen, y sin embargo intensa y clara.
Nada, en la historia de la expresión humana, había dejado presentir
que esta relación por yuxtaposición fuera posible algún día. El crítico
norteamericano Levison, que definía la cámara como una máquina para
transformar el tiempo en espacio y viceversa, se refirió fríamente al cine como
“la mayor innovación filosófica desde Kant”.
2. Ideas sobre el guión en ficción
El
transitorio,
guión
una
es
un
forma
estado
pasajera
destinada a metamorfosearse y a
desaparecer como la oruga que se
convierte en mariposa. Cuando la
película existe, de la oruga sólo
queda una piel seca, inútil ya,
estrictamente destinada al polvo.
Objeto efímero: no está concebido
para durar, sino para desaparecer, para convertirse en otra cosa. Objeto
paradójico: de todas las cosas escritas, el guión es la que contará con el
menor número de lectores, acaso un centenar, y cada uno de estos lectores
6
buscará en él su propio interés: el actor un papel, el productor un éxito, el
productor ejecutivo un itinerario ya definido para el establecimiento de un plan
de trabajo. Sólo el realizador, que la mayoría de las veces ha contribuido a la
composición del objeto, lo leerá por completo, volviendo constantemente a él
como a un puesto de socorro, donde debe encontrarse todo, un recordatorio
sin fallos que ah veces se denomina la Biblia.2
Un guión es ya la película.
Aquí es donde aparece a menudo el primer malentendido. El guión,
dado que está escrito, sería un objeto literario como otros. El guionista se
denominaría “escritor cinematográfico”. Debe rechazarse de entrada todo este
lenguaje literario, porque lleva una máscara estrecha y engañosa. El guionista
es –por necesidad, si no por gusto- mucho más un cineasta que un escritor.
Saber escribir, evidentemente, no puede perjudicar, pero la habilidad, la
elegancia, la densidad de la pluma, no es más que una cualidad entre una
buena docena de otras. Pues el guión cinematográfico es la primera forma de
una película. Debe imaginarse, verse, oírse, componerse y por consiguiente
escribirse como una película.
Escribir un guión es mucho más que escribir. En todo caso es escribir
de otro modo; con miradas y silencios, con movimientos e inmovilidades, con
conjuntos increíblemente complejos de imágenes y de sonidos que pueden
tener mil relaciones entre sí, que pueden ser nítidos o ambiguos, violentos
para unos y dulces para otros, que pueden impresionar a la inteligencia o
alcanzar el inconciente, que se encabalgan, que se entremezclan, que a veces
2 Véase Jean-Claude Carriere y Pascal Bonitezer, (1995), Práctica del guión cinematográfico,
Barcelona,
7
incluso se rechazan, que hacen surgir las cosas invisibles, que pueden
provocar alucinaciones en algunos y que, de todos modos, se relacionan entre
sí por esta sorprendente actividad, propia del cine, única en la historia de la
expresión que se llama montaje.
Esto quiere decir más o menos que un guionista debe tener unas
nociones lo más precisas posible del montaje. Un guionista que se negase a
adquirirlas y se limitase a una actividad estrictamente literaria renunciaría a
una parte de sí mismo. Esta
ignorancia
es
casi
inconcebible, puesto que en
muchos guiones se “escribe
montando”. Y además, al final
de los rodajes, se encuentra
con frecuencia al guionista en
la sala de montaje, excitado y
ansioso: ¿Sigue ahí mi guión?
¿En
qué
perdido
estado?
demasiado
¿No
ha
en
la
tormenta del montaje?
En la “escritura” misma, en el momento en que el guión se establece,
desglosado o no, es cuando el conocimiento del montaje, como el de la luz y
Pidos.
8
el sonido, puede estimular la imaginación, proponer una solución que las
palabras renunciaban a encontrar, iluminar una escena mediante un primer
plano, una mirada, un detalle, enervar y tensar una acción.
La “escritura del guión” (“escritura” es una palabra peligrosa que más
vale utilizar en este caso con la prudencia de las comillas), es pues una
escritura específica. Es el principio de un largo proceso de transformación y
todo el proceso depende de esta forma primera. Escritura de paso, de
transición, destinada a lectores enrarecidos y parcialmente atentos, para los
que supone una guía indispensable, es, por todas estas razones y por el
hecho mismo de su difuminado, de su humildad, de su desaparición próxima,
la más difícil de todas las escrituras conocidas.
Porque debe desconfiar constantemente de sí misma, de sus propias
tentaciones, de sus tendencias, de sus excesos, del espejismo-literatura. El
guionista debe aceptar rápidamente –sin pena alguna, todo lo contrario- que
no es un novelista sino un cineasta. Se libera así sin dolor se su complejo
literario, pues está adquiriendo un saber que le envidiarían mil escritores.
*El guionista es a menudo un individuo móvil y
curioso.
Salta rápidamente de uno a otro tema, viaja mucho, visita países, lee
por obligación las más diversas obras. Más le vale poder trabajar en cualquier
9
parte, en un hotel, en un bar, en un tren, sin ninguna exigencia particular. Lee
a menudo los diarios, colecciona principios de historias que ha encontrado en
la realidad, o incluso frases oídas por casualidad en las calles, en los cafés.
Alguna curiosidad –se exprese como se exprese- es indispensable. La
búsqueda del tema, de la “buena historia” forma parte de la función misma del
guionista.
*El guionista sabe bastante bien, la mayoría de las veces, cómo se
hace una película. No siendo la escritura de un guión sino una forma pasajera,
destinada a convertirse en “otra cosa”, el guionista no busca solamente
palabras, frases, acciones, acontecimientos; busca también –quizás ante todo
y en cualquier caso al mismo tiempo- imágenes, encuadres, sonidos
particulares, alianzas de sonidos, movimientos de cámara y un acercamiento
lo más preciso, lo más vivo posible, a ese fenómeno tan misterioso que es la
interpretación de los actores.
Toda esta búsqueda que se comparte con le director, forma parte de la
escritura. Por eso los conocimientos técnicos son útiles, necesarios para el
guionista, para su inspiración misma.
Esta búsqueda técnica –el como se hace- puede llegar a ser una
fuente constante e irremplazable de inspiración. El como apoya al porqué, a
veces incluso lo adelanta, lo provoca, lo exige.
Por no hablar de una tarea con frecuencia indispensable: el guionista
debe siempre poder responder a la angustiosa pregunta: “¿Cuánto va a costar
todo eso?”.
10
No trabaja en el vacío. Trabaja con un fin concreto, muy definido: la
existencia de una nueva película. Todo consiste en eso: pasar de lo virtual a lo
real. De lo posible a lo existente. Más vale saber cómo desenvolverse y no
escribir lo imposible.
*Sucede con bastante frecuencia que un guionista es una persona
cultivada. Y tiene razón en serlo, incluso aunque su cultura, adquirida a
menudo según el azar de su trabajo, sea dispersa e incompleta.
Pues la escritura del guión tiene más de cinco mil años de existencia.
Con el cine ha tomado una forma realmente nueva, sujeta a las exigencias
técnicas y sobre todo al montaje, pero se remonta evidentemente a las más
antiguas formas de la narración.
Desde el origen de estas narraciones, o del teatro, no han faltado los
consejos. Un antiguo libro chino recomienda a todo escritor que desconfíe de
las digresiones, que evite las repeticiones y que mantenga un buen ritmo, sin
el cual se debilitaría el interés.
Más preciso, en la Edad Media, un gran maestro
japonés del No definió la famosa regla del Jo-Haï-Kiu:
división en tres movimientos no sólo de toda la obra,
sino de cada escena de esta obra, de cada frase de la
escena y, a veces incluso, de cada palabra.
Estos tres tiempos fundamentales, que se encontrarían en todos los
niveles y que no pueden traducirse exactamente a ningún idioma (digamos:
“preparación, desarrollo, estallido”), rinden aún hoy asombrosos servicios
11
cuando no se sabe muy bien cómo escribir, o cómo representar esto o
aquello. Se trata acaso de una constante secreta que es preferible conocer
aunque sólo sea para violarla.
Más lejos aun de nosotros, un antiguo texto sánscrito enuncia que un
buen espectáculo debe dar respuestas a los espectadores que se interrogan
sobre la marcha de sus negocios, sus preocupaciones familiares, sobre la
marcha del universo, sobre la naturaleza de su alma, pero ese espectáculo
mismo, para ser completo, debe también “traer consuelo al borracho que ha
entrado por casualidad”.
Rozamos aquí lo ideal y casi lo irrealizable, la utopía. Pero no hay que
rechazar nada de todo lo que los antiguos narradores de cuentos,
antepasados de los guionistas, inventaron y pusieron en práctica. Pues el
cuento, la historia, formó parte íntima y necesaria de la vida de todas las
culturas. El narrador de cuentos desempeñaba un papel social, espiritual,
político. La cohesión de un pueblo no podía concebirse sin esos mil lazos
invisibles, portadores de saber y de vida, que tejían los relatos, las historias.
Enriquecían la existencia, como, según se dice, las lombrices enriquecen la
tierra de los jardines que atraviesan. Los guionistas son los descendientes
activos de aquellos narradores de cuentos.
* Existen reglas, pero para violarlas. Escuchando a ciertos teóricos
norteamericanos, que es dudoso que hayan leído a Aristóteles y a Boileau,
hombres y mujeres que enseñan tozudamente, con grandes alardes de reglas,
la eficacia de las “estructuras”, y a los que sólo interesa el éxito público
inmediato (lo que se llamaba plaire en el siglo XVII), podría llegar a creerse
12
que un guionista contemporáneo debe, ante todo, desecar su espíritu,
acartonarlo, encogerlo, para obligarlo a pasar por lo más estrecho. La
imaginación sería algo casi peligroso, como la curiosidad, hermana de la
cultura. Hay que estudiar lo que ha funcionado ese año, desmontar sus
“estructuras” de modo metódico (lo que quiere decir casi siempre de modo
arbitrario) y repetirlas incansablemente.
Que existen reglas, nadie lo duda. Por otra parte son muy sencillas y
pueden resumirse en una sola obligación: cautivar y mantener la atención del
espectador. Esta regla vale para todas las historias concebibles e incluso para
las no-historias, para las ausencias de historias. Si no se nos escucha, si se
nos deja en el camino, estamos perdidos, abandonados, somos inútiles. Una
expresión que no interesa no existe. Ya no es una expresión. Es un capricho
aislado, sin objeto, sin existencia.
Esta verdad elemental, ya lo hemos visto, se conoce desde hace
mucho tiempo. Aristóteles está lejos de ser el único en haberse inclinado por
lo que llamamos interés dramático. Chinos, indios, japoneses, todos han
sentido esta necesidad primaria: hay que interesar a aquellos a los que uno se
dirige.
Si un autor sólo escribe para sí mismo, que no venga a quejarse de
estar solo.
Con cualquier regla sucede casi siempre lo mismo: se aplica durante
algún tiempo provechosamente, en un entorno cultural e histórico adecuado,
después de lo cual cae rápidamente en desuso. Hay que olvidarla enseguida,
hay que olvidarla incluso lo antes posible si se quiere hacer obra viva.
13
En lo referente, por ejemplo, a los preceptos decretados por los
profesores norteamericanos, es verdad que pueden llevar a algunos éxitos en
series de televisión de nivel medio. En ningún caso podrían llevar a una obra
destacada, y eso por definición, puesto que estos preceptos sólo cultivan lo
ya-visto. Pero sobre todo –aparte de cualquier directriz artística de este orden,
de tipo bastante dictatorial, lleva a los guionistas a cerrarse, en lugar de
abrirse- los conduce necesariamente, tras algunos años de actividad fructífera
a veces, a verse abandonados en la arena, cuando la marea se ha retirado.
Pues el mundo cambia, querámoslo o no, algunos dicen incluso que cambia
cada vez más deprisa, y los que estén demasiado mecánicamente secos y
encerrados en sus fórmulas bien aprendidas se verán tristemente incapaces
de adaptarse, de cambiar de canción, de respirar el aire de la montaña.
Puede ser cierto, como se lee en los manuales, que se necesite una
acción fuerte en los primeros minutos, un sobresalto inesperado al final de la
segunda bobina, un golpe teatral por aquí, un respiro allá.
Pero también es cierto lo contrario. Desde hace mucho tiempo, las
reglas dramáticas, como todas las reglas, están siendo violadas. Desde hace
mucho tiempo, por ejemplo, la mezcla de los géneros –natural para
Shakespeare, inconcebible para Boileau- se practica en todas partes, a
menudo con fortuna.
* Existe una escritura invisible del guión. No hace mucho tiempo,
cuando el cine se hacia en estudio y el decorador, el director de fotografía y el
conjunto de los técnicos podían ejecutar fielmente todo lo que se les pedía (o
casi), la escritura del guión ofrecía un aspecto puramente técnico, todo estaba
14
desglosado, trazado con frecuencia plano a plano con indicaciones precisas
de objetivo, de duración de plano, de movimientos de cámara, etcétera.
El rodaje en decorados naturales que se generalizó con la Nouvelle
Vague (por razones estéticas y económicas) hizo evolucionar la escritura del
guión. Ya no podrán trasladarse los muros, construirse una cascada: será
pues necesario que el desglose y el conjunto de la realización técnica se
adapten a los decorados y no al contrario.
Por eso son tan pocos los guiones ya desglosados hoy en la escritura.
Se escribe generalmente por secuencias, poniendo un número a cada
secuencia, y como únicas indicaciones interior o exterior, día o noche (a veces
amanecer o crepúsculo) y el lugar de la acción. Por ejemplo, 16- Int- Comedor
– día. Sin embargo, en el interior mismo de esta escritura simplificada y,
además poco agradable de leer, en la que deben darse todas las precisiones
necesarias (decorados, trajes, movimientos de los personajes, texto, ritmo) sin
indicaciones técnicas, subsiste una escritura invisible, que actúa sin que
seamos concientes de ello.
Así, más vale escribir rápidamente una escena rápida, y viceversa. La
velocidad de la lectura hará sentir ya la velocidad de la acción o al contrario.
Discretamente, sin que se necesite decirlo, del mismo modo que el simple
hecho de poner punto y aparte propone un cambio de plano y, por
consiguiente, un desglose. Si con punto y aparte escribo, hablando de un
personaje: “Su mano acerca un lápiz a su boca”, parece que indico como
posible, e incluso deseable, un primer plano en ese momento. Indicación
subterránea, de la que el director hará lo que quiera. Pero se sabe bien,
15
cuando un personaje ve algo (cosa frecuente en el cine), que vale más
separar en dos párrafos al que ve y la cosa vista, pues será muchas veces
difícil tenerlas ambas en el mismo plano. Por ejemplo: “Pedro abre la puerta
sonriendo.
Mira a su alrededor.
Ve abierta la caja fuerte”.
Con mayor razón si mira por la ventana. Pero puede ser, en cambio,
que se desee secretamente (o abiertamente, si se trabaja con el director) veer
las dos imágenes juntas o en un mismo movimiento. En ese caso es mejor, si
se desea comunicar esta impresión al lector no poner punto y aparte.
De todos modos es muy difícil leer un guión. En esta escritura
específica que no se parece a ninguna otra, se emplea en general una técnica
de lectura que podríamos llamar libresca o novelesca. Se pasan las páginas,
se leen unas líneas, un diálogo, se reconoce un principio, una progresión y un
final.
Esta lectura produce a menudo interminables malentendidos. Se
encuentra que los scrips son demasiado secos, demasiado fríos, se estima
que la psicología de los personajes no está suficientemente desarrollada, que
sólo son esbozos, que ha desaparecido toda emoción. Son reproches que un
guionista oye durante toda su vida y es normal, pues un guión no es una
novela. Hay que aprender a ver y a oír una película a través de esa cosa
escrita, incluso con riesgo de equivocarse, de ver otra película. No hay que
leer un guión, sino al leerlo, verlo ya bajo otra forma.
16
3. El concepto de línea dramática
Sirve para medir si película que nos hemos inventado está nivelada, de
acuerdo con los cánones clásicos de división de las acciones en tres actos.
Podemos graficarla así:
A-B-
El arranquede la película: generalmente es un solo plano que
sirve como metáfora de toda la película. Allí va insinuado a qué género (mayor
o menor) pertenece la película. Y debe también ir insinuando el tono (las
películas deben empezar empezadas, es decir in media res).
B-C-
Es el Planteamiento: tiene como fin comenzar a desarrollar la
acción. Todas las acciones del planteamiento le dicen al público todo lo que va
contener la película. Es decir, lo que pasa
para saber el conflicto. El
espectador va al cine para saber de qué trata la historia y qué pasa.
Con el planteamiento se le dice al espectador de qué se trata la
película, lo más rica, breve y mejor posible: se le dice quién es el protagonista,
los personajes principales y los personajes secundarios.
17
Aquí las cosas deben pasar por que sí -eso debe crear el espectador-,
pero luego van a servir para desarrollar la historia.
Las acciones del planteamiento no solo deben servir para ubicar al
espectador. También para ubicar al personaje, sin que el público lo note, pero
luego de ahí vamos a echar mano para desarrollar la película. Si hacemos un
buen planteamiento
no quiere decir que la película
vaya a ser buena,
tenemos algo pero no todo.
C-D-
es el desarrollo de la acción principal de la película. Es lo más
importante de una película. Son todas las acciones que hace el protagonista
para resolver el conflicto. Estas acciones son la parte más larga de la trama y
tiene puntos de giro y acciones inesperadas para mantener la atención del
espectador. Finaliza en el clímax.
El punto D es el clímax : o sea el momento donde culmina la acción
principal de la película, donde se resuelve el conflicto, bien o mal para el
protagonista. Se trata del punto de mayor tensión de la película, donde se
juega todo y donde el espectador sentirá la mayor emoción.
El punto (000) es el anticlímax. Como la historia no se puede terminar
en el clímax, entonces hay que hacerla durar. El anticlímax se va comiendo el
efecto alcanzando en la acción principal.
D-E
Es el desenlace: son las consecuencias que surgen a partir del
clímax. Aquí se plantea que pasará con los personajes principales después de
terminada la historia.
F, el final: es la pirueta final. No tiene objeto dramático, sino que
resume, encierra, es generalmente un plano.
18
Pongamos en práctica este concepto de línea dramática aplicándolo a
una película que al decir de los críticos, tiene un guión redondo y muy bien
desarrollado. Se trata de la comedia melodramática El Apartamento (1960), de
Billy Wilder.
La idea núcleo: es la dignidad y la
indignidad.
“Un hombre ha encontrado un truco para
ascender en su empresa cediendo su intimidar
a los jefes. Pero descubre que la chica que ama
es parte del juego”.
El
conflicto
aparece
cuando
el
personaje descubre que la chica que el jefe lleva
al apartamento, es de la que él está enamorado. Lo descubre de una manera
muy cinematográfica, a través de un objeto, el espejo roto, y no de un diálogo.
El arranque: de El apartamento no es muy afortunado por lo que no es
visualmente muy atractivo (Un avión volando sobre los rascacielos de Nueva
York).
El planteamiento: que el protagonista de El apartamento tenga de
vecino a un médico, es vital. Especialmente porque la chica va a suicidarse el
día de navidad (donde no se consigue nada en N.Y). Hay un médico que la
puede salvar y además se lo ha hecho amigo, y en un país como Estados
Unidos, se asegura que no de parte a la policía. Ese médico se ha presentado
ingenuamente al comienzo de la película y sin especificar su función. Luego
19
cuando lo necesite el público aceptará de buen agrado que efectivamente su
vecino es un médico, y no será sacado de la manga3.
Cualquier dificultad que luego del planteamiento
se presenta en el desarrollo de una película, puede
dañarla. De ahí. por ejemplo, que las pastillas para
dormir, que Billy Wilder usa para suicidar a la chica, las
presente antes “ingenuamente”, cuando Baxter le dice
verbalmente a uno de los jefes que ha tomado píldoras
para dormir y que no quiere levantarse de su cama para que él venga con esa
“rubia imponente”.
Otra clave del planteamiento, son los objetos que las mujeres siempre
dejan en su apartamento. Así se entera Baxter de que su chica es la que ha
ido la noche anterior con su jefe. Es un espejo roto para que no se olvide. Es
un objeto clave.
En el planteamiento nos jugamos la película. No solo debe servir para
presentar a los personajes y ver sus relaciones, sino para que sirva como
clave interpretativa posterior. Lo importante es que se dé información, sin que
se note que se está dando información. Aquí, en el planteamiento, se debe
actuar con malicia.
El desarrollo: dura tanto como duran
las acciones de la película.
3 En las películas no debe verse mucho el guión, pero en esta película de Billy Wilder sí se ve.
20
Las acciones se dividen en dos: general (el argumento), y principal: la que es
consecuencia directa del conflicto de la película. Cuando la película tiene
protagonista, este es el conductor de la acción principal. Es el sujeto activo de
la acción principal.
¿Qué ocurre cuando la película tiene 2 o 3 sujetos de la acción
principal? Pues que la película no tiene protagonista. Ningún protagonista
puede aparecer después de presentado el conflicto de la película (no hay que
confundir el conflicto de la película con el conflicto de los personajes). Cuando
no hay protagonista, los personajes principales se tienen que repartir la acción
principal de la película. Sólo los personajes episódicos
pueden aparecer
cuando el guionista quiera, pero los personajes principales y los secundarios,
y el protagonista, deben aparecer antes del conflicto principal de la película.
Apocalipsis Now fracasa, por que el personaje principal (Marlon
Brando) aparece casi al final de la película. Y este es un error que se paga en
la taquilla. El Mago de Oz es la misma historia de Apocalipsis Now, es la
búsqueda de una “una verdad”; es la búsqueda de alguien que tiene la verdad
y todas las peripecias para encontrarlo, y cuando encuentran al Mago de Oz,
se acaba la película.
Donde uno se juega una película es realmente en el desarrollo, que
está compuesto de pequeñas acciones. Cada acción desemboca en una
nueva situación que a su vez desemboca en una nueva acción.
Con el planteamiento la película ya llega a su mayoría de edad, ya se
manda sola. En el desarrollo las cosas deben pasar como si fuera un asunto
natural. Como si los acontecimientos se desarrollaran porque así deberían
21
desarrollarse en la trama natural; con una continuidad natural según los
acontecimientos presentados. Hay continuidad. No hay saltos gratis. Los
saltos deben dar continuidad. La continuidad es el lógico sucederse de las
cosas, a lo largo de la película.
Hay que estar siempre a la altura de las circunstancias y las
circunstancias son las situaciones anteriores: el planteamiento y el conflicto. Y
estos pueden ser tan maravillosos, que a veces no se sabe –o no se puedeestar a la altura de esos medios y la película no se puede hacer.
Lo que se le promete al espectador, debe cumplírsele, y ese es el
desarrollo de la película.
La acción
de la película debe ser consecuencia lógica del
planteamiento, pero el público no debe saber qué va a pasar después.
Los americanos dicen que una acción no se debe apagar – agotardelante del público. Una acción tiene un crecimiento hasta alcanzar un clímax
y luego decae. Cuando decae no se debe hacer delante del público, porque el
interés baja. Es un error, por ejemplo, que los personajes digan las cosas que
vemos. Lo que se dice debe completar el sentido, pero no decir lo que se ve.
No podemos dejar que el espectador vea el final de la acción. El espectador
debe ver la cumbre de la acción, y ahí contarla, para que sea él mismo el que
complete. Es mejor dejarla así, a medias, y pasar a otra cosa.
El ritmo: en una película, es la oportunidad con que aparecen los
datos. Es la frecuencia, el orden y la calidad de los detalles con que cuentas
la historia. Es lo que necesita contársele a la gente e el justo momento que
necesita saberlo. Sin contar nada más de lo que hace falta, ni menos de lo
22
que hace falta y en el orden lógico y atractivo con que se debe contar. No es
lo mismo contar una cosa de diferentes maneras, son cosas diferentes si se
cuentan de maneras deferentes.
El clímax: en El apartamento, se da
cuando el protagonista le devuelve la llave al
jefe (la llave del baño de los ejecutivos). Aquí
creemos que este hombre es un indigno, que
vuelve a dejarse pisotear, pero al segundo
siguiente comprendemos que ha ganado su
dignidad. Que ha perdido a la mujer, pero se ha ganado a sí mismo.
El desenlace: es el momento de recoger. Tiene acciones obligadas
pero no pueden durar hasta el punto que generen nuevas situaciones, o si no,
la historia no acaba. Aquí aparecen los personajes principales y algunos
secundarios, no tanto los episódicos. La película
debe ser
redonda.
Debemos dejar la historia redondeada, y para eso debe también haber
continuidad. Se recogen todos los lazos y personajes que han intervenido. En
este punto debemos inventar escenas económicas, que nos permitan cerrar
o despedir a más de un personaje, o más de una situación. En El
apartamento, se da a partir de la renuncia de Baxter. La chica se va con el
jefe, pero se decepciona de él, y Baxter dejará el apartamento y su trabajo
para buscarse la vida en otra parte.
El final: de El apartamento, comienza cuando la chica corre hasta el
apartamento de Baxter, llega, oye el supuesto disparo y entra para quedarse
jugando a las cartas con Baxter.
23
4. La escritura del documental
Mucha gente cree sinceramente que el guión documental en realidad
no existe, que es una simple pauta —una escaleta— una escritura
momentánea que se hace "sobre la marcha" y que no tiene ningún valor
en si mismo. Probablemente tienen razón en esto último. Pero el guión
documental es tan necesario como el del género de la ficción.
Es cierto también que es "un estado transitorio —como dice JeanClaude Carriere, al referirse a los guiones de ficción—, una forma
pasajera destinada a desaparecer, como la oruga que se convierte en
mariposa (...). Con frecuencia —dice— al final de cada rodaje los
guiones acaban en las papeleras del estudio. Están rotos, arrugados,
sucios, abandonados. Muy pocos son los que conservan un ejemplar,
menos aún los quelos mandan encuadernar o los coleccionan".
Sin embargo, una película documental necesita sin duda la escritura de
un guión con desarrollo y desenlace, con protagonistas y antagonistas,
con escenarios predeterminados, una iluminación calculada, diálogos
más o menos previstos y algunos movimientos de cámara fijados de
antemano. Se trata de un ejercicio tan abierto y arriesgado como
necesario; es como la partitura para un concierto de jazz; es casi como
el común acuerdo de "lo general y lo particular"; es una pauta que
presupone toda clase de cambios. Pero sigue siendo un guión.
24
Primeras
reflexiones
¿Guión cerrado o guión abierto?
De todas las precondiciones que pide la industria, la escritura del
guión documental es la mas difícil de cumplir satisfactoriamente. Si es
demasiado
"cerrado"
anula
el
factor
sorpresa
y
los
hallazgos
espontáneos del rodaje. Si es demasiado "abierto" supone un importante
riesgo de dispersión. Entre los dos el director está obligado a encontrar
un punto de equilibrio al tiempo que explora los lugares de filiación y
hace una investigación temática exhaustiva. La única ventaja del genero
es que el guión documental se "reescribe" mas tarde en la moviola
(porque se mantiene abierto hasta el final). En realidad el montaje
25
documental no solo presupone ensamblar los planos, sino concluir el
trabajo de guión iniciado al principio de una manera prospectiva.
El valor de una escritura tan larga
1) Hallazgo de la idea y la historia. Sinopsis (1 mes).
2) Investigación previa. Guión imaginario (2 meses).
3) Localización de los escenarios y personajes (1 mes).
4) Preparación del rodaje. Tercera versión (1 mes).
5) Montaje en Moviola o Avid. Cuarta versión (¿2 meses?).
Este largo periodo de trabajo en el guión —siete meses— establece
con claridad su enorme importancia frente a los nueve meses que dura la
realización completa de un filme documental tipo (de 52 minutos).
La idea, la historia
La búsqueda y el hallazgo de una idea son la causa frecuente del
punto de partida de una película documental. La idea original
desencadena todo el proceso.
Se reconoce una idea propiamente tal cuando esta nos conduce
hacia una forma de narración o al desarrollo de una historia. Si la idea
original carece de esta facultad no significa nada para nosotros.
26
Una idea original debe estar preñada de algo; debe contener
potencialmente un relato, una fabula, un cuento. Por el contrario, un
enunciado, una simple enumeración temática, no tiene ninguna utilidad
para nuestro trabajo. Ante
todo,
una
película
documental
proponerse
una
debe
contar
historia
articulada
además
lo
algo;
mejor
posible
y
construida
con
elementos de la realidad.
Debe ser una historia bien
narrada con la exposición
clásica del argumento, con
la aplicación del plan dramático que todos conocemos (exposición,
desarrollo, culminación y desenlace), el mismo que utiliza la mayor parte
de las artes narrativas.
La sinopsis
La sinopsis tiene una importancia decisiva. Cuenta lo más destacado
de la historia en pocas páginas. Concreta la idea. Visualiza algunos
elementos. Hace posible la ejecución de un presupuesto. Permite hacer
circular
el
proyecto
entre
los
interesados
(los
productores
27
independientes y los jefes de las unidades de producción de los canales
de TV).
A veces, la sinopsis nunca es superada por otras versiones
sucesivas. Contiene toda la energía del primer paso. Permite soñar más
que las versiones "definitivas". Presenta la idea en tono "más abierto",
de tal forma que cada lector puede imaginarla a su manera. Representa
un importante primer paso y a la vez un peligro: ¿podremos mejorarla o
la vamos a empeorar con la investigación que se nos viene encima?
Cinco clases de ideas
Veamos algunos de los tipos de ideas más comunes que, con
frecuencia, emplea el cine (utilizando una lista de títulos conocidos):
Idea n.° 1: Elegir un personaje
Nanook (1922) de Roberto Flaherty El misterio Picasso
(1956) de Henri-Georges Clouzot Los belovs (1992) de
Victor Kossakovsky El ultimo bolchevique: Medvedkine
(1993) de Chris Marker
Cortazar (1994) de Tristan
Bauer
Citizen Langlois (1995) de Edgardo Cozarinsky La vida es inmensa y...
(1995) de Denis Gherbrandt Asaltar los cielos (1996) de López-Linares y
Rioyo Wild Man Blues (1998) de Barbara
Kopple Frank Lloyd Wrigt (1998) de Ken Burns
28
Idea n.° 2: Elegir un acontecimiento Olimpia (1936) de Leni Riefensthal
Woodstock (1970) de Michael Wadleigh.
Idea n.° 3: Elegir una situación concreta Drifters
(1929) de John Grierson Mein Kampf (1960) de
Erwin Leiser Morir en Madrid (1963) de
Frederic
Rossif
Harlan
county
(1976)
de
Barbara Koppe La batalla de Chile (1973-79)
de Patricio Guzmán The store (1983) de
Frederick Wiseman En el país de los sordos
(1992) de Nicolas Philibert Los fuegos de
Satán (1992) de Werner Herzog.
Idea n.° 4: Hacer un viaje
El Sena encuentra Paris (1957) de Joris Ivens
America
insolita
(1958)
de
Francois
Reichenbach Ruta numero 1 (1989) de Robert
Kramer Diario del Che (1994) de Richard
Dindo The Saltme of Tibet (1997) de Ulrike
Koch.
29
Idea n.° 5: Volver al punto de partida
Hombre marcado para morir (1984) de Eduardo Countinho
Shoah (1986) de Claude Lanzmann
Reminiscences d'un voyage en Lituanie (1990) de
Jonas
Mekas
Children of fate (1992) de Andrew y Robert Young
Point de depart (1993) de Robert Kramer
Saumialouk le gaucher (1995) de Claude Massot
La línea paterna (1995) de Jose Buil
Pictures of a revolution (1995) de Susan Meiselas
Chile, la memoria obstinada (1997) de Patricio Guzmán
La investigación previa
El realizador debe llegar a convertirse en un verdadero especialista
amateur del tema que ha elegido: leyendo, analizando, estudiando
todos los pormenores del asunto de modo exhaustivo. Mientras mas
profunda
sea
la
investigación,
mayores
posibilidades
tendrá
el
realizador para improvisar durante el rodaje y por lo tanto gozará de una
mayor libertad creativa cuando llegue el momento. No solamente se
reduce a una investigación de escritorio y en solitario. Casi siempre hay
30
que moverse: localizar peritos, visitar bibliotecas, archivos, museos o
centres de documentación.
Sin
embargo
una
documental
película
—hay
que
recordarlo— no es un ensayo
literario.
contiene
No
necesariamente
una
exposición,
análisis y conclusión (tesis,
antitesis,
sintesis)
como
el
genera ensayístico lo exige en el mundo de las letras y las ciencias.
Puede aspirar a serlo. Pero por regla general un documental suele ser
un conjunto de impresiones, notas, reflexiones, apuntes, comentarios
sobre un tema, por debajo del valor teórico de un ensayo, sin que por
ello deje de ser un buen filme documental.
Puede afirmarse que una película documental se sitúa por encima
del reportaje periodístico y por debajo del ensayo científico, aunque a
menudo utiliza recursos narrativos de ambos y esta muy cerca de sus
métodos.
La investigación arroja como resultado una segunda versión del
guión, mas extensa y completa, a menudo un trabajo que nadie lee
(muchos ejecutivos están siempre demasiado ocupados). Pero es de
gran utilidad para el realizador y los colaboradores más próximos. Es
una forma de detectar los fallos en la historia y el tratamiento.
31
Esta segunda versión es también un trabajo prospectivo. Todavía
falta por conocer a la mayoría de los implicados. Se trata de un guión
"imaginario" (completamente inventado a veces). Un guión ideal donde
uno sustituye la verdadera realidad, donde uno escribe lo que anhela
encontrar.
Localización de los escenarios y personajes
Esta fase empieza cuando el realizador conoce todos los personajes y
lugares, cuando visita por primera vez el sitio de los acontecimientos y
puede respirar, observar, pasear "por adentro" de la historia que desea
narrar.
Aquí
todo
cambia.
La
realidad se encarga de confirmar
el trabajo previamente escrito o
lo
supera,
transforma.
lo
niega
Las
y
lo
premisas
teóricas pasan a segundo plano cuando aparecen, por primera vez, los
personajes reales de carne y hueso y los agentes narrativos auténticos.
Empieza un proceso bastante rápido para reacomodar situaciones,
personajes, escenarios y demás elementos no previstos. A veces la
obra previamente concebida se transforma en una cosa bastante
distinta.
32
Los recursos narrativos
Los agentes narrativos son los elementos que utiliza el guión para
contar la historia. El lenguaje original del autor es sin duda el primero
y el más obvio.
Hay muchos tipos de recursos narrativos —la lista puede ser
interminable— y por eso mismo conviene clasificarlos por orden de
importancia y a la vez descartar los secundarios.
Estos son los que se utilizan más frecuentemente:
Los personajes
Los sentimientos, las emociones
La acción
La descripción
La voz del narrador
La voz del autor
Las entrevistas
Las imágenes de archivo
Las ilustraciones fijas
La música
El silencio
Los efectos sonoros
La animación
Los trucajes ópticos
Y como ya se ha dicho: el lenguaje del autor
33
Los personajes, los sentimientos
La mayor parte de las emociones, en las películas de ficción,
proviene del trabajo que hacen los actores. Sin embargo esta difícil
tarea
de
los
intérpretes
—una
labor
ensayada
y
planificada
minuciosamente siguiendo las ordenes del director— no tiene lugar en
los filmes documentales.
En los documentales, la única manera de transmitir sentimientos es
aprovechando las condiciones espontáneas de los personajes reales
que aparecen. De modo que, si estos personajes se limitan a exponer y
repetir de manera mecánica nuestro tema, no podemos extraer ninguna
emoción para los espectadores.
Son insustituibles: casi todos los films documentales —hoy día— se
estructuran con la intervención de personajes. Ellos articulan la historia,
exponen las ideas y concretan el tema. Son los agentes narrativos más
necesarios. Por lo tanto, su elección es fundamental. No solo hay que
buscar a los sujetos que conozcan más el tema sino a los mejores
expositores del mismo; a quienes sean capaces de transmitir una
vivencia, implicándose, ofreciendo un testimonio poco común.
Si los personajes no son capaces de mostrar sentimientos delante
de la cámara se convierten inmediatamente en personajes secundarios.
Obligan a los "otros" recursos narrativos a efectuar un trabajo doble:
contar la historia correctamente sin sus apoyos naturales. La ausencia
de protagonistas desequilibra el relato.
34
Hay que repetirlo una y otra vez: una película documental muy raras
veces funciona sin emociones.
Elegir los personajes
Es quizá la tarea más importante del director cuando explora sus
escenarios. No es la búsqueda acumulativa de algunas personas
vinculadas al tema, sino el arduo trabajo de detectar, descubrir
verdaderos personajes y "construirlos" cinematográficamente. Hay que
localizarlos, fotografiarlos y despues rodarlos en muchas dimensiones de
su vida: monologando, dialogando, trabajando,
viajando o guardando silencio.
Los personajes principales constituyen el
cuerpo dinámico de la idea central. Son los
portavoces principales del guión y casi siempre
son mucho mejores que el guión.
Hay
que
jugar
con
protagonistas
y
antagonistas, es decir, hay que localizar personas que entren en
conflicto y se contradigan delante de nosotros, buscando siempre el
contrapunto, para que el tema fluya por si mismo. Así nos separamos de
partida —y para siempre— de los documentales explicativos que tienen
un narrador omnipoderoso.
Una última observación.
35
Los personajes del cine documental no son paganos. Para tomar
algo de ellos hay que convencerlos previamente, persuadirlos. Muy raras
veces se construye un personaje con sus imágenes robadas. Aun
cuando el director discrepe con alguno, tiene la obligación de respetar su
punto de vista. El autor documentalista debe tener una mirada que
comparta con ellos. Esta generosidad en ambos sentidos no se da en la
ficción. En el cine documental se establece un compromiso ético del
autor con sus personajes. Naturalmente, esto no quiere decir que el
director asuma como propias las opiniones ajenas. Pero cada personaje
tiene el derecho de ser "lo que es" dentro de la pantalla (no fuera). Uno
puede ejercer presión, discutir, callar, mostrar desconfianza, ironía,
sarcasmo, etc., con ellos, pero siempre dentro del cuadro y por lo tanto
delante del espectador.
La acción
No siempre los personajes
principales ofrecen una rica acción que mostrar en la pantalla.
Muchas veces narran su historia
sin
abandonar
permanecen
el
estáticos,
sillón,
sin
moverse un centímetro. En estos
casos hay que tomar nota de las acciones implícitas que nos están
contando —acciones en el pasado o en el presente— para visualizarlas
36
mas tarde con la ayuda de imágenes complementarias o con el concurso
de fotos, dibujos, ilustraciones fijas en general, o con imágenes de
archivo. De esta manera el personaje abandona el sillón y empieza a
desplazarse por el "interior del relato", creando así un poco de acción
para nuestra película.
Precisamente, una forma de evaluar la calidad del personaje es
anotando las acciones, hechos y situaciones que nos propone. Es una
forma de medir su elocuencia cinematográfica. Un sujeto demasiado
parco o que calla todo el tiempo puede convertirse en alguien
interesante, singular, pero lo habitual es que hable —poco o mucho—
del tema, aún cuando tenga dificultades para expresarse.
Los personajes mas apetecibles son aquellos que no sólo recuerdan
y evocan una determinada historia, sino que empiezan a reconstruirla, a
revivirla delante de nosotros, frente al equipo, desplazándose de un
lugar a otro, moviéndose, y por lo tanto generando acciones y
reforzando su credibilidad.
En una oportunidad Chris Marker confeso que para él no existía
nada tan importante, dentro de un documental, como la acción. "Por
ejemplo —decía— si estamos haciendo una película sobre el cuerpo de
bomberos hay que mostrar con detalles un incendio completo, como
mínimo. Nunca tendrá el mismo efecto para los espectadores filmar a
posteriori los restos de la casa destruida. El equipo de documentalistas
debe saber estar cerca de los hechos, de las acciones."
37
Sin embargo no somos periodistas.
Estamos dispuestos a trabajar mucho tiempo en una determinada
historia, sin la urgencia, superficialidad o rapidez a la que están
obligados
los
periodistas.
Nos
interesan
las
emociones
y
los
sentimientos que emanan de la gente junto con sus acciones,
acompañándolos durante semanas, meses —o años— si es necesario.
Preparación del rodaje
"El que hace no-ficción se lanza siempre a un viaje hacia lo desconocido, a
lo incierto"
Erwin Leiser
Así llegamos a la tercera versión del guión, que surge
inmediatamente después del viaje de localizaciones. Muchas veces ni
siquiera se "escribe" esta versión, sino que aparece bajo distintas formas
sueltas: pequeñas anotaciones al borde de la página, rápidos apuntes
manuscritos
en
papeles
separados,
cuadernos
de
viaje
con
observaciones, escaletas con nuevas secuencias. Son los primeros
síntomas de una eficaz improvisación avalada por la investigación ya
hecha.
Con estos papeles en la mano uno puede empezar el rodaje de
manera más o menos controlada, siempre atento a la aparición de
cualquier sorpresa. Mantener la mirada "abierta" es un requisito
38
insoslayable. Si uno actúa demasiado pegado al guión primitivo corre el
riesgo de abandonar la "energía" de los hechos inesperados que nos
presenta el rodaje. Una película documental constituye una búsqueda
—una expedición— donde los imprevistos son tan importantes como las
ideas preconcebidas. He aquí la esencia de la creación documental
(como también ocurre en la ejecución del jazz).
Mantener el equilibrio entre lo nuevo y lo ya previsto es una facultad
que el cineasta documental debe aprender a ejercer todo el tiempo,
tanto como el operador a dominar la luz en las condiciones más
inesperadas. Todo ello sin renunciar al nivel técnico. Abrirse a la
realidad no significa abandonar la buena factura ni justificar los fallos
artesanales que puedan ocurrir.
Asimismo
hay
que
respetar
la
frontera
económica
—el
presupuesto— que es el resultado de las versiones anteriores del guión.
Hay que jugar con los números, intercambiando las necesidades
económicas originales por otras nuevas, pero del mismo valor,
"moviendo las piezas", sin asfixiar los medios previstos o hablando
inmediatamente
con
el
productor
cuando
sobrevienen
cambios
justificados y más allá de todas las previsiones.
Aunque a primera vista pueda parecer complicada la relación
"dinero-improvisación" no lo es tanto en el género documental. Las
obras documentales pueden tomar varios caminos a la vez sin traicionar
su significado. Al contrario que en la ficción, la estructura de un guión
documental permanece "abierta" todo el tiempo. El trabajo de guión
39
continua en el rodaje. Esto permite muchos cambios y reajustes de la
película (del guión) y de su presupuesto. Al menos más que en la
ficción.
El guión final se reescribe en la mesa de montaje
La versión número cuatro y definitiva del guión se hace en la
oscuridad de la sala de montaje. Es aquí donde por primera vez se
pondrán a prueba los distintos métodos del rodaje y la eventual eficacia
de los guiones precedentes.
Al llegar a la sala de montaje, en primer lugar, hay que considerar
que la obra sigue abierta. Está abierta por una razón poderosa: porque
los
resultados
de
la
filmación
fueron
ligeramente
(o
incluso
profundamente) distintos que los propósitos que estaban marcados en
el guión. Siempre son distintos los resultados. Esto es normal. Nunca
las premisas establecidas pueden trasladarse intactas a los planos
filmados. Pero en este género incluso una filmación que modifica un
poco o mucho el guión acordado es una garantía para ser visto como un
buen copión. Así ocurre siempre. (Pueden citarse muchos ejemplos:
algunos personajes que eran claves se convirtieron en secundarios y
viceversa; ciertos escenarios resultaron mejores que lo planeado;
aquella secuencia explicativa quedó en realidad muy confusa; etc.)
Esto nos obliga, en la sala de montaje, a buscar una estructura
nueva (o varias estructuras nuevas), reescribiendo con estas imágenes
la película definitiva.
40
No es que el montaje "nos fabrique" la película, al ensamblar
milagrosamente algunas pocas (o muchas) imágenes sueltas o
improvisadas. Lo que realmente ocurre es que tanto el montaje como la
escritura del guión —unidos a la búsqueda común de una estructura
nueva— avanzan juntos en la oscuridad de la sala.
Hay un momento en que el montaje "se adueña" de la película y
avanza mas allá de su propio terreno (el ritmo, la continuidad, la
síntesis) entrando en otra fase, codeándose con el guión. Pero hay
otros momentos en que el montaje sucumbe, cuando la fuerza
documental de las imágenes —con su tiempo real— se sitúa por encima
del ritmo convencional. Es decir, cuando la realidad supera al cine.
Lo mismo le pasara al director-guionista cuando se le pase por la
cabeza imponer cambios inesperados, giros bruscos o falsas relaciones
dentro de una historia real, cuya lógica escapa muchas veces a su oficio
de cineasta.
En todo caso, buscar una estructura nueva al pie de la moviola o del
Avid no significa rechazar íntegramente lo que se ha hecho en el rodaje.
Muy por el contrario. La mayoría de los aciertos se mantienen. Si no se
conservasen estos elementos de la obra —su fuerza, su energía
original— no podríamos montarla con ninguna estructura nueva. Los
sentimientos, las emociones, por ejemplo, que proyectan algunos
personajes se mantienen; las contradicciones que hay entre ellos
también, como la elocuencia y extensión en algunos planos, etc.
41
Estos materiales de buena calidad nos conducirán a un montaje de
buena calidad. No es milagroso el montaje documental. Unos planos
débiles darán como resultado un montaje mediano. Muy raras veces el
montaje documental altera la sustancia primitiva del material.
El narrador, las entrevistas
Sin abandonar la sala de montaje, es oportuno hablar de otros dos
agentes narrativos ya señalados en la lista precedente: las entrevistas y
la voz del narrador, esta ultima muy fomentada por la escuela inglesa de
John
Grierson
en
los
albores de la historia del
género.
Al principio —en los
anos 20 y 30— todo era
imagen. No había nada
que disminuyera la grandeza de la imagen. La totalidad de los
documentales de los tiempos de la fundación eran pura imagen, desde
Nanook (Flaherty) hasta Tierra sin Pan (Buñuel).
Después, con la aparición del sonido, llegaron los documentales
cubiertos de palabras. Eran filmes narrados, explicados y a menudo
gritados por las voces de los "narradores". Durante muchas décadas los
documentales habrían podido ser escuchados en lugar de ser vistos,
42
como los programas de la radio. La voz en off invadía y hacia polvo el
significado de las imágenes.
Afortunadamente
hoy
día
estamos
atravesando
un
periodo
intermedio.
Con la invención del sonido sincrónico —en los años sesenta—
gradualmente apareció una tendencia nueva; algunos documentales
consiguieron expresarse por si mismos (sin texto en o/f ni tampoco con
letreros escritos); por ejemplo, las obras de Haanstra, Rouch, Weisman,
Malle, Van Der Keuken, etc.
El sincrónico, sin embargo, nos trajo una calamidad nueva: las
entrevistas convencionales que hoy día ocupan tanto espacio como el
antiguo narrador. Muchas películas se llenaron de rostros, figuras y
bocas parlantes que echaron por tierra toda la evolución conseguida.
Creo que ya lo dije antes: una entrevista deja de ser convencional
cuando "desde ella" empieza a surgir un personaje autentico, de carne y
hueso, que nos conmueve y nos lleva hacia otra dimensión de la
comunicación: una dimensión más honda. Deja de ser convencional
cuando se alternan los escenarios donde aparece; cuando la
iluminación y los movimientos de cámara se ponen a su servicio;
cuando el lenguaje cinematográfico supera al "busto parlante"; cuando
se ejercita una puesta en escena.
Las entrevistas rápidas y convencionales quedan reducidas a los
personajes secundarios, dosificando su utilización. Las entrevistas más
brillantes son reservadas para los protagonistas y seguirán llamándose
43
"entrevistas", en la jerga del cine, pero solo desde un punto de vista
técnico. En realidad se trata de secuencias.
¿Evoluciono del mismo modo la voz en off?
También el narrador ha recuperado su verdadero lugar. Ahora se
emplea cuando hace falta: para explicar o añadir algunos pormenores
necesarios en la historia o para sintetizar otros. Una amplia mayoría de
realizadores lo utiliza de esta manera. Hoy como ayer, sigue habiendo
grandes "cineastas de la palabra" (Chris Marker en Francia y Pierre
Perrault en Quebec son los ejemplos mas conocidos) y también
continúan existiendo géneros que siguen abusando del texto. Una
importante cantidad de filmes zoológicos y de divulgación sigue
anclada en la voz en off de los años cuarenta.
La voz del autor
Desde antes de la aparición del directo, un número de realizadores
utilizó su propia voz para contar la historia que nos proponían: Frangois
Reichenbach en América insólita, Henri-Georges Clouzot en El misterio
Picasso, el mismo Perrault en Cabeza de ballena. Otros utilizaron textos
de gran intensidad, leídos por actores, controlados por el realizador,
como Morir en Madrid de Frederic Rossif.
44
Eran las voces de los autores, que
buscaban una comunicación mas dramática o
mas acorde con su propio lenguaje; en
realidad pasaban a formar parte de los
materiales documentales. Mas tarde —con la
implantación definitiva de la subjetividad en los
años ochenta y noventa— la voz del autor
ocupo un espacio cada vez más protagónico.
Robert Kramer, Susan Meiselas, Barbara Kopple, Carmen Castillo y
muchos otros relatan sus obras.
También han surgido documentales contados en off por sus
distintos personajes. Es decir que, mientras los estamos viendo
ejecutar alguna acción, sus voces en off nos hablan de cualquier cosa,
a veces sin ningún vinculo con lo que están haciendo, anulando de
esta manera lo que tiene de lugar común el sonido sincrónico (Only the
Brave y Lágrimas negras, de Sonia Herman Dolz y otros).
Todo lo anterior viene a indicarnos que el empleo de la voz en off
como recurso ha superado el abuso de manierismo a que fue sometido
durante tanto tiempo —como las lentes angulares o el zoom en el
campo de la óptica— y que hoy día está mas libre, más cerca de los
autores (y de la forma*) para que cuenten su historia.
5. La adaptación
45
Si es general, es poner el cine al servicio de la obra y eso creo que no
se puede. Otra cosa es la inspiración; cuando se hace una película inspirada
en…, es distinto a adaptar.
¿Qué pasa cuando la adaptación quiere llevar el original al cine? Pues
no tendrá mucho interés creativo, pero tendrá otras razones de interés,
comerciales, didácticas, etc.
Para que una película de adaptación funcione tiene que adaptarse a
las condiciones cinematográficas y no tanto a las condiciones de la novela.
Hay que preguntarse que puede entrar del libro en hora y media de película y
hacer una reducción a escala de la novela: deshuesar la novela y dejar la
“carne”. Esa carne tenemos ahora que colocarla en las mejores condiciones
cinematográficas. Quitar lo que no cabe en hora y media de película, y eso
que ha quedado se organiza de
acuerdo
con
el
lenguaje
46
cinematográfico. Lo que va en cierto orden en el libro, no tiene que ir en el
mismo orden y con la misma intensidad en la película. Se cumplen todos los
pasos para hacer una película (arranque, planteamiento, desarrollo, etc),
aunque con material prestado.
6. Conceptos de trabajo: Sinopsis/
tratamiento/ escaleta/ argumento
* Uno se inventa la fábula. Primero
se inventa la historia como pueda.
* Una vez inventada la fábula, uno escribe el argumento de la película.
Puede hacerse antes una biografía de los personajes. Un argumento se
escribe para uno mismo y es la enumeración de la acción general de la
película y de las acciones secundarias, no de las acciones episódicas (un
argumento no se le da a un productor). En el argumento ya tienen que estar
caracterizados los personajes (por lo menos en sus aspectos claves).
* La escaleta: es la enumeración de los puntos principales, de las
acciones de la película. Una escaleta es la enumeración de las secuencias de
47
la película. Son más o menos 14 o 15 secuencias para un largometraje. La
escaleta también es de consumo interno. Es un recordatorio para nosotros.
* Sinopsis: es un resumen del argumento completo de la película (del
guión). La sinopsis se hace para los productores superperezosos. Una
sinopsis contiene dos folios o tres folios máximo.
* Tratamiento: es el argumento redactado para ser leído (aquí el
guionista se convierte en escritor). Su extensión y su forma la dan las
características del lector. Aquí no entran diálogos, a menos que merezca ser
dicho.
7. Ejercicios de escritura para aplicar en el aula
Es aconsejable que el docente realice estos ejercicios antes de proponerlos a
sus alumnos para comprobar competencias que desarrollan, grado de
complejidad y tiempo que toman.
•
Tome una película de cortometraje, proyéctela pero no deje ver el final.
Ponga a sus alumnos a que escriban el final de la película. Haga que
se lea en grupo los diferentes finales. Ahora deje ver el final que la
película propone. ¿Qué diferencias hay con el final que propusieron los
alumnos?
•
Escoja una película y proyéctela de la mitad hacia delante. Pida a sus
alumnos que escriban el comienzo de la película. ¿Pueden hacerlo?
¿La película les da suficientes elementos para poder saber lo que pasó
48
al comienzo? Compruebe las hipótesis de sus alumnos proyectando la
película desde el comienzo.
•
Proyecte una película de principio a fin. Ahora pídale a sus alumnos
que modifiquen el final. Que escriban el tercer acto en tres escenas,
que cambien el sentido de la historia contada.
•
Tome un capítulo de una telenovela que se este proyectando en la
actualidad. Deje que sus alumnos vean una escena. Ahora pídales que
escriban la escena anterior y la que sigue. ¿Se completa el sentido?,
¿tiene ritmo? Muéstreles las escenas de la telenovela y analicen las
diferencias.
•
Tome una escena –diferente- de la misma telenovela, en que haya
mucho diálogo. Corte una respuesta en un momento dado y pídale a
sus alumnos que escriban la respuesta. Oiga las respuestas y luego
deje rodar el diálogo. Continúe así hasta terminar la escena.
•
Tome un par de zapatos de hombre y de mujer. Póngalos encima de la
mesa del profesor y pídales a sus alumnos que digan quienes son y
qué están haciendo.
•
Ahora, con los mismos zapatos, pídales que le digan dónde estaban y
qué estaban haciendo él y ella hace un año.
•
Ahora pídales que le digan dónde estarán él y ella dentro de un año.
•
Pídales a sus alumnos que recuerden una historia que ya hayan
contado muchas veces. Pídales que cuenten esa misma historia, pero
cambiando el punto de vista, es decir, que la cuenten desde el punto
de vista del antagonista, o desde un testigo, etc.
49
•
Organice a sus alumnos en parejas. Pídales que primero hable uno y
luego el otro sin interrupciones. Pídales que hablen de: un viejo de su
niñez, un lugar, un animal, una canción, una comida, un viaje. Vaya
pidiéndoles una sola cosa a la vez. Luego póngalos a escribir una
historia con lo que les han contado y haga que la lean en voz alta.
•
Con una o varias de esas historias haga que escriban una o dos
escenas de forma audiovisual teniendo en cuenta la forma del guión de
ficción.
•
Con las dos escenas escritas haga que tomen la cámara y rueden
esas escenas. Luego de rodadas véanlas y modifiquen otra vez el
guión escrito para mejorarlo.
•
Grabe un noticiero de la televisión y en grupos haga que escriban el
guión de ese noticiero, para que ellos luego, hagan ese mismo
noticiero pero con base en el guión que ellos han escrito y no con las
imágenes que vieron.
Referencias bibliográficas
ALBA, Gabriel, “Cómo construir personajes a partir de la prensa diaria” en Lorenzo
Vilches (comp.) (1999), Taller de escritura para televisión, Barcelona, Gedisa, pp.,
185-228.
CARRIERE, Jean-Claude (1997), La película que no se ve, Barcelona, Paidos.
CARRIERE, Jean-Claude y Pascal Bonitezer, (1995), Práctica del guión
cinematográfico, Barcelona, Paidos.
GUZMAN, Patricio, “La génesis de un documental”, en Lorenzo Vilches (comp.)
(1999), Taller de escritura para televisón, Barcelona, Gedisa, pp., 149-184.
VILCHES, Lorenzo (comp.) (1998), Taller de escritura para cine, Barcelona, Gedisa.
Módulo 4
¿Cómo pasar de la escritura a la película? 1
Antes de entrar a describir ese complejo proceso, es necesario interrogarnos
sobre la naturaleza de la imagen –con la que está hecha una película- y de los
componentes del lenguaje audiovisual, cuya ignorancia no nos haría libres y
concientes para tomar decisiones a la hora de hacer nuestra película.
1. ¿Qué es la imagen?
En principio, resulta difícil definir esa concreción de formas, más o menos
reconocibles a partir de un objeto representado. Evidentemente, no hay acuerdo
semántico al referirse a la imagen, pero podemos recurrir a las raíces etimológicas,
que tan útiles resultan como material de trabajo en cualquier historia de las ideas.
Una primera concepción nos relaciona imagen con el
sustantivo latino imago (figura, sombra, imitación) y con el
griego eikon (icono, retrato). Según la ya clásica etimología
de Peirce, en Semiótica se entiende por icono “todo signo
que originariamente tiene cierta semejanza con el objeto a
que se refiere”. El signo televisor no es el televisor mismo, pero lo designa como tal; se
trata simplemente de un concepto que sin tener las cualidades específicas del objeto,
lo identifica.
1
Documento preparado por los profesores GABRIEL ALBA (compilador final) y el profesor
JOSE LUIS ZAPATA, Escuela de Cine y Televisión, Universidad Nacional.
2
Abraham Moles, quien fuera director del Instituto de Psicología Social de
Estrasburgo, propone una conceptualización muy concreta; para él la imagen es “un
soporte de comunicación visual que materializa un fragmento del universo perceptivo”.
Se trata, pues, de la concreción material de una serie de
formas abstractas que ponen en circulación algo
concreto: una relación permanente entre el mundo
exterior y el sujeto, entre lo que observamos y la cosa
observada. Instituye el protagonismo de la mirada como instrumento sensible que
captura un fragmento del mundo exterior y lo representa en una determinada
dimensión y dentro de un específico campo visual.
Todo este conjunto de conceptos y definiciones nos sitúa ante el problema de
la representación. Inmersa en un sistema de producción figurativo, la imagen se
presenta como ficción, como sombra que condensa diversas regiones de la
experiencia humana en una superficie reducida. Y esto se refiere tanto a la imagen fija,
que incorpora las nociones de espacio y forma ya desarrolladas por las culturas
primitivas, cuanto a la imagen móvil, que integraría las nociones de movimiento y
tiempo y cuyo más brillante antecedente sería el teatro a la italiana del Renacimiento y
modernamente las imágenes de cine, televisión,
video, etc., técnicamente posibles al conseguirse por
medios científicos representar una fusión sucesiva
de imágenes fijas. En tanto que fracción de tiempo y
espacio que fluye constantemente, la imagen crea
adición, es decir, que una imagen exige la
continuación de otra y así sucesivamente; cada
imagen que nace de otra anula la precedente.
De ahí que en la era tecnológica resulta prácticamente imposible hablar de
imagen única, cuando lo normal era que, en épocas históricas anteriores, la imagen
quedara sustraída a la reproducción. El teórico alemán Walter Benjamín se refiere a
3
este proceso de vulgarización de la imagen sobre todo a partir de la invención de la
fotografía: “En el proceso de la reproducción plástica –señala- la mano se descarga
por vez primera de las incumbencias artísticas más importantes que en adelante van a
concernir únicamente al ojo que mira por el objetivo. El ojo es más rápido captando
que la mano dibujando; por eso se ha apresurado tantísimo el proceso de la
reproducción plástica, que ya puede ir a paso con la palabra hablada”.
Esta valoración de Benjamín –propia de un sociólogo humanista deslumbrado
por el poder de la fotografía frente a la unicidad ritual de la obra de arte- tiene también
su ángulo pasivo. El valor de culto a lo múltiple llega a ser expositivo y mecánico, y
producción y reproducción dejan de ser dos expresiones antinómicas. Lo importante
no es que exista la Gioconda sino muchas Giocondas al alcance de todos. En el
momento en que existen muchas reproducciones en las paredes de otras tantas
casas, se destruye toda referencia al original; nadie se interesará por poseer una
fotografía original o el primer ejemplar de periódico salido de la rotativa: le bastará con
tener una copia. Ya no preocupa el proceso existencial que conlleva cualquier original,
sino el proceso mecánico que posibilita sus copias.
Con esto, la imagen ya no es necesaria, sino contingente y perecedera; uan
fotografía será mañana un material de archivo dotado de sentidos complementarios.
Fluidez que evidencia que la realidad es fundamentalmente inclasificable. Y que
vivimos en un supermercado repleto de imágenes que nos informan hoy para
abandonarnos mañana.
2. Cuestiones de teoría de la imagen
Resulta un tópico la expresión de que una imagen vale más que mil palabras,
pero como en todo tópico se esconde una evidencia: la imagen es más compleja que
4
la palabra, la riqueza de los signos de la comunicación visual es muy superior a la de
la comunicación verbal.
A nivel lingüístico, la más pequeña unidad de significación es el monema; pues
bien, si utilizáramos el monena “carro”, en él englobaríamos todos los carros posibles;
en cambio el icono “carro” admite un repertorio variable de automóviles, según sea su
volumen, su forma, etc. Cuando un niño aprende a hablar, se refiere al carro utilizando
el monema “carro”, pero para dibujarlo las opciones serían distintas: una figura en que
sólo se vieran las dos ruedas delanteras, una representación más compleja
sobrecargada de puntos y líneas a las que el niño dota de sentido, etc. Es decir, que
esa complejidad del signo icónico en relación al signo verbal, su mayor riqueza a nivel
significante, hace que la lectura de lo visual sea más problemática y que resulte del
todo insuficiente una simple operación perceptiva.
Hay, por supuesto, un nivel instintivo, en virtud del cual el ojo humano capta la
imagen y, una vez inscrita dentro de un segmento preciso de tiempo, la transmite al
cerebro. Pero junto a él hay, incluso en su forma más simple, dos niveles de
percepción subyacentes: el nivel descriptivo, en el que se perciben las líneas,
perspectivas y formas de la imagen que sistematizan una determinada configuración; y
un nivel simbólico, en el que a partir de los elementos constitutivos de la imagen, se
procede a su interpretación.
Si nos atenemos a las aportaciones de la escuela psicológica alemana de la
Gestalt, de principios del siglo XX, la percepción de la imagen es la percepción de sus
formas y sus contornos. Esto es verdad sólo en
parte, porque si así fuera, quedarían fuera de
consideración tres propuestas: que los datos
percibidos se modifican por el sentido que
adquieren;
que
pueden
existir
constituidas por formas imperceptibles
imágenes
SIGMUND FREUD
5
(por ejemplo, el “grano” de la trama fotográfica); y que hay estructuras inconcientes,
como las imágenes elaboradas en los sueños, y así lo demuestran las interpretaciones
de Freud en torno al significado de obras de Miguel Ángel y Leonardo da Vinci.
Dado que la imagen transmite información en forma de estímulos que generan
en el receptor determinados significados, se ha desarrollado una teoría de la imagen,
ligada a los fundamentos matemáticos de la teoría de la información, y formulada por
Shannon. En esta línea se sitúa la aportación de Abraham Moles, al que ya nos hemos
referido. En síntesis, se trata de una lectura de la comunicación icónica basada en un
estudio de los mensajes –tanto en su vertiente semántica o de significado, como en la
estética o de representación-, los canales de transmisión y los receptores potenciales.
Pero el trabajo más complejo desarrollado hasta ahora en el campo de la
imagen parte de la Semiótica o ciencia de los signos, que toma como base la
Lingüística, la Teoría de la Información y la ciencia antropológica.
En tanto que estudio general de todos los sistemas de
signos, la Semiótica permite caracterizar el signo icónico
y el signo verbal de la comunicación
visual.
Los trabajos de Barthes sobre la
ROLAND BARTHES
fotografía, la publicidad y la moda; de
Metz y de Garrón en torno al cine o de Umberto Eco acerca de
los mensajes visuales del entorno, ilustran esta dinámica.
UMBERTO ECO
3. La imagen cinematográfica
Falto de unos criterios estéticos y de un lenguaje específico, el cine queda
atrapado en sus comienzos por la tradición de las artes de ficción y representación
como la literatura, el teatro y la pintura figurativa. En sus balbuceos, el cine se inscribe
6
en la misma familia que el teatro. Registra cuadros discontinuos que dibujan escenas
más o menos “realistas” rodadas en decorados de tela, con
personajes
saliendo
y
entrando
por
los
laterales
e
interpretando cara al público. La cámara inmóvil los registra
en plano general mostrando toda la acción sin privilegiar
óptimamente ninguno de los detalles. Incluso esto llegó a estimularse como un
sinónimo de calidad y toda una corriente de cine primitivo se ciñó a recoger
interpretaciones de obras clásicas a cargo de actores consagrados por su actividad
teatral. Tan convencidos estaban los autores de tales películas de ir por caminos
irrebatibles, que esa corriente, preferentemente francesa, se denominó “Film d’art” o
“Cine de arte”.
Durante los cinco primeros años, el cine no es más que una máquina de
registrar el movimiento mediante fotografías animadas. Cuando la fotografía había
hecho ya sus primeros ensayos con el retrato, el cine siguió anclado en la teatralidad,
sin naturaleza propia. Incluso las estampas prestidigitadoras de Mélies arrancan del
teatro fantástico y la linterna mágica, mezclados con trucos ópticos.
En pocos años se advertiría la incongruencia de esta
mimesis 2 . El norteamericano Griffith sería el primero en
acercar la cámara y fragmentar el espacio narrativo. Con el
primer plano, aparecido en 1913, no sólo se rompía el corsé
teatral sino que se buscaba un sentido a lo que hasta
entonces no había sido otra cosa que descripción.
Los códigos específicos de representación y de la
D.W.GRIFFITH
narrativa cinematográfica, con excepción a los relativos a la
banda sonora, se desarrollan entre 1910 y 1920. Para conservar el nivel ilusorio de la
imagen cinematográfica faltaba establecer unas reglas que hicieran imperceptibles los
2
Mimesis: imitación: en arte se aplica este concepto para aludir a soluciones estéticas que copian aportaciones
ajenas.
7
cambios de plano, dando apariencia de continuidad a una acción rodada en diferentes
momentos y con distintos personajes. Las piedras angulares de este sistema eran el
plano-contraplano y las raccords espaciales y temporales. El primero daba sensación
de continuidad mediante el rodaje de planos alternativos desde dos puntos de vista
distintos; por ejemplo, si dos personajes A y B, mantienen una conversación ante la
cámara, efectuando las tomas desde la perspectiva de cada uno de ellos, iremos
viendo sucesivamente el rostro del uno y del otro; este procedimiento marca una
continuidad espacial y temporal, pero también una neta distinción entre ambos
campos. Los raccords serían los recursos cinematográficos para dar sensación de
continuidad entre planos distintos, aun en el caso de haberse rodado en momentos
diferentes. A partir de ahí pudieron diferenciarse los planos según relaciones de
escala, intensidad y angulación y pudieron alterarse los encuadres. Nacía de este
modo el montaje que daba sentido a la especificidad cinematográfica.
A partir de la verdadera “operación quirúrgica” que supone el montaje, el cine
toma una significación lingüística. Como señalaba el gran cineasta soviético Pudovkin
“la noción de montaje es, en realidad, la creación fílmica en su totalidad: el plano
aislado no es cine, no es más que materia prima, fotografía del mundo real”. Mediante
esta sintaxis cinematográfica basada en la fragmentación de espacios y tiempos, el
cine encuentra sus verdaderas posibilidades expresivas, hasta el punto que bien
podría decirse que buena parte de los principios que han regido este lenguaje nacen
de los años veinte de la mano de Griffith y la escuela soviética.
La construcción de un lenguaje sujeto a una multiplicidad de códigos no supone
que el cine haya superado los corsés que le atan a otros medios de expresión más
antiguos. Las leyes de orientación espacio-temporales que organizan el texto fílmico
siguen al pie de la letra las concepciones figurativas del Renacimiento, que lo
restituyen a las leyes del espectáculo y el artificio, de la misma forma que la idea de
largometraje de ficción –impuesto en los años veinte por la necesidad de garantizar el
sentido del espectáculo- supone una transposición al cine de los procedimientos
8
narrativos de la novela del siglo XIX. Ambos principios son los que fundan la
transparencia del cine y de su sistema de representación.
4. Televisión frente a cine
El nacimiento de la televisión marca un viraje decisivo en la
historia de las comunicaciones. Desde su representación mundial
en Londres en octubre de 1936, la televisión a formado un nuevo
paisaje comunicativo convirtiéndose en el medio más influyente de
la era electrónica.
Gracias a la televisión, el mundo adquirió una dimensión de aldea global –para
usar la metáfora de McLuhan- en la que quedan suprimidas las distancias en el tiempo
y en el espacio y se crean las condiciones para una cultura-mosaico, para un
pensamiento unificado y totalizador –globalizador se dice hoy en día, pero realmente
es un eufemismo-.
En un primer momento se creyó que la televisión secundaba al cine y que la
imagen televisiva no era más que una extensión de la imagen cinematográfica. Pero a
medida que se desarrollaban sus posibilidades técnicas y se mejoraba su
equipamiento, el medio cobró carta de naturaleza. No era
solamente, como apuntaba el filósofo alemán Teodoro Adorno,
que se diferenciara del cine porque, como la radio, llevaba el
producto a domicilio, sino que creaba un lenguaje específico y
un distinto comportamiento lingüístico. La naturaleza física del
TEODORO ADORNO
apropiación individual.
medio permitía su manipulación óptica y acústica y su
9
La similitud de composición en la elaboración de la imagen, así como las
características de su
programación –algunos géneros supuestamente televisivos
ofrecen el mismo grado de convencionalidad y de construcción de las películas de bajo
costo-, no puede hacernos olvidar que estamos ante dos modelos distintos de
comunicación y elaboración de la imagen.
Dadas las reducidas dimensiones de la pantalla, el encuadre televisivo, tanto en lo que
se refiere a la posición del sujeto
con respecto a los márgenes de
la imagen cuanto al ángulo de
toma, es sensiblemente distinto
al
encuadre
cinematográfico.
Otro tanto ocurre con el montaje
televisivo efectuado generalmente en el control con el empleo de varias telecámaras
que transmiten simultáneamente.
Tales condiciones afectan el estudio de la imagen y a los procesos de creación
y programación. La televisión emite imágenes sin cesar y las emite en un ambiente
disperso en el que no se exige, forzosamente, una atención plena. El teleespectador
realiza otras funciones mientras se encuentra entregado a la escucha y visión de la
imagen; no es casual que, por regla general, vea la televisión mientras come; nadie le
hace callar como ocurre frecuentemente en el cine. Y en ningún momento se interroga
sobre la procedencia de la imagen, ya que está claro que se origina en un instrumento
visible y mecánico que puede utilizar a su antojo: puede apagar el televisor o cambiar
de canal.
Es obvio que estas diferencias, derivadas de la naturaleza física del medio,
implicarían una aparente progresión ideológica que afecta a la capacidad visiva y de
lectura del espectador. Pero al partir de impresiones visuales persistentes, la posición
del espectador televisivo es mucho más hipnotizada y su lectura más homogénea por
10
parte del conjunto de telespectadores. Paradójicamente, su dependencia con respecto
al medio es superior a la del cine.
Consignemos finalmente que si el cine, por sus propias exigencias de lenguaje,
recurre sistemáticamente a la ficción, la televisión dosifica su programación entre la
ficción y el documental, la información y la opinión directa.
5. Las tres etapas del proceso de realización
Una vez tenemos un guión, empieza la aventura de la filmación, grabación o
rodaje de la película. Es decir, la acción de pasar del papel a la imagen, para que la
película exista materialmente. La oruga, el guión, debe convertirse ahora en mariposa,
la película. Y para eso tenemos qué saber cómo se hace. Es un trabajo de equipo
donde participan muchas personas, se hacen muchos oficios y se desarrollan tres
fases o movimientos que en lenguaje del audiovisual se denominan: preproducción,
producción y postproducción.
La preproducción es toda la etapa de preparación antes de rodar la película.
Incluye la escritura del guión, el diseño de un guión técnico, la escogencia de un
equipo de trabajo artístico y técnico, la selección de actores, la escogencia de
locaciones, el plan y acciones de rodaje y, por supuesto, los costos, su financiación y
organización. Esta etapa termina con el rodaje del primer plano de la película.
La producción, son todas las acciones durante el rodaje de la película. Cómo
se organiza y maneja el equipo técnico y humano para que efectivamente pueda
tenerse materialmente una película. Esta fase termina cuando se rueda el último plano
de la película y ya se tiene el material para ser montado.
La postproducción, es la última fase en la realización de una película. Una vez
se tiene el material grabado o filmado, se pasa a la sala de edición o montaje. Allí se
11
decide que imágenes irán finalmente en la película y se ensambla de la manera en
que llegará al espectador. Luego vendrá la etapa de distribución por salas de cine o
canales de televisión o donde vaya exhibirse. Se hará publicidad o trabajo de
promoción, sea el que sea, y se terminará con la exhibición ante el público que será
quién en últimas juzgue y use la película de acuerdo con sus expectativas y/o
necesidades.
6. Las áreas para la realización
Para poder convertir el guión en película, hace falta formar un equipo. La
realización audiovisual es ante todo y sobre todo, un trabajo de equipo, con una
división concreta de los quehaceres que se agrupan en diferentes áreas:
El área de producción: diseña un proyecto audiovisual, gestiona y pone a
disposición del proyecto el personal, los servicios y las adquisiciones necesarias para
su desarrollo hasta el momento en que es exhibido al público. Esta labor es, entonces,
el motor del proyecto. La responsable de que este se mueva y llegue a cumplir los
objetivos trazados al emprenderlo.
El productor, por lo general en coordinación con el director, debe determinar
cuáles y cuántos cargos requiere la producción en todos sus niveles: desde los de
mayor responsabilidad como el guionista o el director de fotografía, pasando por los de
mediana como el vestuarista e iluminador; hasta los de menor responsabilidad como el
asistente de sonido o el editor sincrónico, y acomete la tarea de que todos queden
cubiertos con personal idóneo y disponible para trabajar en las fechas requeridas.
Las labores de servicios son todas aquellas que se contratan o alquilan teniendo en
cuenta que así sean necesarias para el desarrollo del proyecto, no justifica dedicar a
alguien del equipo de trabajo para desempeñarlas, sea por falta de personal o por
carecer de la infraestructura o los implementos para hacerlas: desde transporte,
12
alimentación o mensajería, hasta servicios legales o financieros, pasando por el
alquiler de cámara y luces, la elaboración de un vestuario o utilería, el revelado de
película o el uso de una sala de edición. También se incluyen aquí los servicios
públicos domiciliarios (agua, energía, teléfono y comunicaciones en general). Las
adquisiciones son todos los materiales, objetos y artefactos que se compran, esto es,
quedan de propiedad de la producción: desde película, casetes o discos, hasta
computadores o fotocopiadoras, pasando por filtros para fotografía o resmas de papel.
Todo esto se emprende al contar
con un diseño de producción y
un guión. En el primero debe
contemplarse, justamente, cómo
se
organizará
esta
área
o
departamento. Esto es, cuánto
personal se requiere y en qué
momento
(puede
ir
desde
productor general, productor asociado, productor ejecutivo, gerente de producción,
productor de locaciones, jefe de producción y asistentes, esto en los grandes
proyectos. En los pequeños una sola persona puede hacer todas las labores con la
ayuda de un asistente).
A partir del guión se emprende el proceso de elaboración del desglose de
producción, es decir, los requerimientos de: reparto, equipo técnico, locaciones e
utilería. Los siguiente pasos los describiremos en la siguiente unidad. Sólo baste decir
por el momento que una producción desorganizada o ineficaz por lo general eleva los
costos del proyecto o hasta puede dar al traste con él.
El área de dirección: realiza una labor mediante la cual se
plantea -a veces en compañía de otras instancias- un concepto
general del proyecto y se ejecuta, de modo que, al finalizarla,
deberemos contar con un producto audiovisual con determinada personalidad, unitario
13
y coherente. El director es el capitán o piloto de la nave, quien determina el rumbo y
toma las decisiones cuando sobrevienen inconvenientes o dificultades, para poder
llegar al destino escogido, ojala con la nave y la tripulación indemnes.
Las responsabilidades del director, además de diseñar y ejecutar la realización,
consisten -también con variantes según el modelo de producción- en armar su equipo
de trabajo. En el argumental escoger el reparto (los actores y actrices que
desempeñarán los diferentes personajes), así como las locaciones o sitios que se
convertirán en espacios escénicos. En el documental, la labor de conformación del
reparto se cambia por escoger, en lugar de actores y actrices, las personas que serán
convertidas en personajes, esto es, desarrolladas como sujeto u observador de un
conflicto, mediante investigaciones, seguimientos, entrevistas, etc. Como también
aquellas que cumplirán una función importante para determinar el carácter del
producto final, como narradores o presentadores. También debe sugerir o evaluar, en
todo caso coordinar los conceptos que se manejarán en áreas como arte o diseño,
fotografía, sonido y montaje, con el fin de garantizar las mencionadas personalidad,
unidad y coherencia del producto final.
El director, tiene un asistente de dirección. Entre sus labores está establecer,
coordinar y recordar todas las actividades previas al rodaje del director (reuniones,
pruebas de actuación, ensayos, visita a locaciones, etc.), y establecer, junto con el
director y el productor, el plan de rodaje. Pero lo que define la esencia de sus
responsabilidades es, como se dice coloquialmente, ser “los ojos en la nuca” del
director. El asistente está mirando para donde no está mirando el director, sobre todo
en el rodaje. Si este trabaja con los actores, aquel estará pendiente de que todo
funcione de manera correcta en otras áreas, siempre atento a señalar errores,
pérdidas de rumbo o cosas que se puedan mejorar. Debe conocer al dedillo el guión,
pero también el concepto general y el objetivo central del proyecto. Por esta razón, es
también su consejero más inmediato. En los momentos de inconvenientes o
dificultades, ayuda a tomar decisiones. En producciones de tamaño considerable se
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hace necesario contar con un segundo y hasta un tercer asistente de dirección. El otro
cargo importante en esta área es la persona encargada de la continuidad, también
llamada script, cuya labor será descrita más adelante.
Cada director tiene su método para dirigir la actuación. Lo importante es que se
lleguen a construir personajes que sean verosímiles para el espectador, que este vea
al personaje y no al actor. De cualquier forma
describiremos uno, para que se tenga alguna
referencia. Una vez se tiene escogido el
reparto, se inicia el denominado trabajo de
mesa. El director se reúne primero con cada
actor con el fin de plantearle el concepto
general y el o los objetivos del proyecto; escuchar sus reflexiones y sugerencias;
analizar el guión en su totalidad y la función del personaje que le corresponde
interpretar, y hacer una primera lectura, que puede ser inicialmente neutra o con un
esbozo de interpretación. Luego se efectúa la misma labor con la totalidad del reparto,
o al menos con los actores de los principales papeles.
Terminada esta labor se comienza el trabajo en escena. En el análisis del guión
se han determinado los momentos más importantes o climáticos que son, por lo
general, sobre los que se desarrolla esta labor. Primero se efectúan improvisaciones
sobre estos momentos, que algunos
directores prefieren hacer sin que el
actor emplee diálogos, esto con el fin
de
que
capte
sensaciones,
la
las
esencia
de
emociones,
las
los
estados de ánimo. En algunos casos el
director
plantea
improvisaciones
colocando al actor en situaciones diferentes a las contenidas en el guión, para
observar en qué punto está la construcción del personaje.
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La siguiente etapa es la de ensayos: se abordan ya situaciones o secuencias
completas de la película. Aquí se trata de fijar aspectos de interpretación (voz, gesto,
expresión corporal), interacción entre los personajes, desplazamientos en el espacio
escénico y ritmo, entre otros. Estos ensayos, dependiendo de las condiciones de la
producción, se pueden hacer en espacios neutros con un mínimo de recursos de
ambientación y utilería. Lo deseable es que, en algún momento, se hagan en el sitio
donde se efectuará el rodaje.
El área de arte: diseña y ejecuta el concepto visual de la puesta en escena de
modo que al finalizarla, al igual que el concepto general de la dirección, tengamos un
producto con una personalidad visual definida, unitaria y coherente.
El director de arte es el responsable de que el espacio escénico y todo lo que
hay en él nos traduzca en términos visuales ese concepto general y sea un caldo de
cultivo verosímil para que los personajes ejecuten sus acciones. En el documental se
habla más de un diseño tendiente a unificar los aspectos visuales, en la medida que
muchos de ellos escapan al control del director.
Dentro de las responsabilidades del director de arte,
la principal es plantear, mediante bocetos o artes más
elaboradas, incluso de manera escrita, el concepto visual, y
coordinar el diseño y la ejecución de aspectos como la
escenografía, ambientación y utilería de la escena. Así
como el vestuario, peluquería y maquillaje de actores y
actrices. Tal concepto por lo general se refiere a asuntos
como la textura de los materiales, la paleta de colores, el o los estilos de las formas y
su conjunto. En fin, todos los elementos que intervienen en la estética visual.
Al hablar de escenografía, nos referimos a la construcción (en un estudio) o
disposición (en una locación o sitio real ya construido) del espacio escénico en sus
elementos estructurales (columnas, muros, techos, pisos, puertas, ventanas,
escaleras). En este último caso, estos elementos pueden ser derribados o construidos,
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cambiada su textura, etc. En el caso de la ambientación, se hace referencia a los
objetos que “visten” la escenografía: muebles en general (sillas, mesas, camas,
bibliotecas, repisas, estufas, estantes, etc.). Toda clase de objetos contenidos en estos
(cojines, jarrones, portarretratos, edredones, libros, utensilios), así como cuadros,
tapetes, lámparas, etc.
Como utilería
denominamos objetos usados por los personajes (gafas,
bastones, encendedores, carteras, armas, relojes, etc.). Algunos objetos de
ambientación pueden devenir de utilería cuando se personalizan o individualizan: un
personaje está en su estudio discutiendo con su esposa iluminados por una lámpara.
Si al calor de la discusión el personaje toma la lámpara y la arroja a la mujer, este
objeto de ambientación se vuelve de utilería pues es usado por el protagonista.
El vestuario se refiere a la ropa de los
personajes y sus accesorios (sombreros,
guantes, bufandas, etc), que puede ser
diseñado y confeccionado ex –profeso o
alquilado. La peluquería hace referencia
al manejo del cabello de los personajes
(cortes, tintes, peinados). El maquillaje trabaja sobre el rostro de los personajes y
puede ir desde transformarlo (aumentarle o quitarle años, adelgazarlo, engordarlo,
hacerle más prominente un rasgo), hacerle una intervención moderada (colocarle un
bigote o una barba, hacerle una cicatriz o una herida etc.), hasta simplemente hacerle
algún retoque para evitar el brillo de las luces. En las producciones de gran tamaño se
cuenta para realizar estas labores con un numeroso equipo encargado de las
diferentes sub-áreas ya mencionadas (escenografía, ambientación, utilería, vestuario,
maquillaje, peluquería). También se pueden requerir oficios como albañiles,
tramoyistas, carpinteros, electricistas, plomeros, escayolistas, pintores, sastres,
costureras, forjadores, metalúrgicos, etc.
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Otro oficio importante en esta área es el de efectos especiales, tal vez el que
más participa de la magia que le imprimiera Meliés en sus orígenes. Los hay de tres
tipos: los que suceden en el momento del rodaje y son captados por la cámara (como
incendios, explosiones, heridas, etc.). Los que son hechos con posterioridad o en
combinación con material del rodaje (personajes que vuelan, desaparecen, se
transforman, etc.). Y más recientemente los digitales, que por lo general se combinan
con los anteriores, aunque también están los producidos exclusivamente en el
computador, usados hasta la saciedad en las películas de ciencia-ficción. Cabe
también mencionar el trabajo de los dobles, especialistas de la acrobacia, que
ejecutan acciones por lo general riesgosas, para las cuales actores y actrices no están
preparados y por tanto podrían comprometer su integridad física: peleas, caídas,
personajes que son atropellados por autos, etc.
En las producciones medianas o pequeñas, al igual que en las otras áreas,
este equipo se reduce a una o dos personas. Lo importante no es la cantidad de
personas a cargo sino que no se descuide ninguno de los aspectos mencionados.
El área de fotografía: tiene a su cargo el diseño y ejecución del concepto
visual de la puesta en cámara de modo que al finalizarla tengamos –en unión con la
dirección de arte- un producto con una personalidad visual definida, unitaria y
coherente. El director de fotografía es el responsable de que el espacio escénico y las
acciones que en este ejecuten los personajes, al ser registrados por la cámara, nos
traduzcan en términos visuales el concepto general planteado desde la dirección.
Dentro de las responsabilidades
del director de fotografía está plantear
mediante fotografías fijas, diagramas, y
también de manera escrita, el manejo
de la luz en lo referente a sus fuentes,
ubicación, dirección, intensidad, filtraje y
modelado. En cuanto a fuentes de luz, debe escoger entre las naturales (el sol y la
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luna, o velas, fogatas, teas, y en general todas las generadas con fuego), las
artificiales (bombillas, lámparas, tubos de neón, linternas, luces de autos, y en general
todas las que para su funcionamiento requieren flujo de corriente alterna o corriente
continua). O una mezcla de ambas. Esta escogencia dependerá de si es un interior o
un exterior (o también una mezcla de los dos espacios, como cuando un personaje
está en una habitación, se acerca a una ventana y mira algo o alguien que está afuera,
o el proceso inverso), pero también de factores como premura de tiempo o el
económico. En cuanto a la ubicación en el espacio escénico, hablamos de la
procedencia de la fuente lumínica, el lugar desde donde se emite. Para el caso del sol,
independientemente de si se trata de iluminar un interior o un exterior, el director de
fotografía debe estar todo un día en el lugar con el fin de determinar cuál es la hora
más adecuada para rodar, dependiendo de las características del lugar, la situación de
los personajes y las acciones que haya que ejecutar. Para usar la luna como fuente
principal, se necesita una cámara (si se trata de video) o de una película (si se trata de
cine) lo suficientemente sensibles. Para las demás fuentes de luz, las posibilidades de
ubicación son prácticamente infinitas, siempre y cuando se tengan los soportes
necesarios (trípodes, parrillas, etc).
En cuanto a la dirección de la luz, hablamos de la forma como incide en el
espacio escénico y en los personajes, estén estos quietos o en movimiento. Por el
momento, baste decir que las luces colocadas
de frente y a la misma altura aplanan tanto a
espacios como a personajes. Estos se irán
moldeando o adquiriendo volumen conforme
se vayan desplazando estos ángulos. Una
iluminación básica consta de un triángulo
formado por una luz principal (o key Light) que modela al sujeto, una luz de relleno
que, como su nombre lo indica, rellena la porción del sujeto a la que no le llega la luz
19
principal), y una luz posterior (o back) que separa al sujeto del fondo y, también como
su nombre lo indica, está colocada detrás de aquel.
Entre estas luces se establecen unas relaciones o ratios, que se manejan de
acuerdo con un concepto predeterminado y son una de las mayores capacidades
expresivas en el manejo de la luz, y tienen que ver con su intensidad. Por ejemplo, en
un programa de panel, un magazín o un noticiero, la relación entre la luz principal, la
de relleno y la posterior no puede ser mayor de 2 : 1 : 4. Lo cual significa que si
usamos para la primera un bombillo de 500 vatios, para la segunda deberá usarse uno
de 250 y para la tercera uno de 100. En cambio, si entrevistamos a alguien cuya
identidad quiere mantenerse en reserva, puede usarse el contraluz, esto es, que sólo
se utiliza la luz posterior, lo cual nos da una relación de 0 : 0 : 4.
En cuanto al argumental, las posibilidades son, de nuevo, infinitas: desde
relaciones suaves (bajo contraste), por lo general usadas en comedias y melodramas,
hasta relaciones duras (alto contraste) usadas en las tragedias, pasando por la mezcla
de ambas en tragicomedias, farsas y farsas trágicas.
El filtraje se hace necesario teniendo en cuenta que las fuentes de luz artificial
tienen una alta temperatura de color, lo cual las hace dar una coloración amarilla a
todo lo que es iluminado con ellas. Se hace entonces necesario colocarles un filtro
azul para que las cosas y personas tengan sus colores normales. En este punto es
donde es muy importante la coordinación entre las direcciones de arte y fotografía
para garantizar lo que hemos llamado personalidad, unidad y coherencia de la
propuesta visual, pues de nada sirve que la primera maneje una determinada paleta
de color si la otra varía, o incluso contraría, esta propuesta. El filtraje tiene una función
correctiva –como la que hemos mencionado- pero también una expresiva, que se da
tanto a nivel parcial (en las luces) como a nivel total (directamente en la cámara). Un
caso de descoordinación puede darse, cuando desde arte se proponen colores fríos
(azul, morado, violeta), y estos son iluminados con colores cálidos (amarillo, naranja,
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rojo). Aunque nada es imposible, este caso, para que sea verosímil, debe venir de una
sólida base conceptual.
En cuanto al modelado de la luz se trata de la parte, si se quiere, más fina del
trabajo fotográfico. Consiste en utilizar diferentes instrumentos para recortar con
precisión la luz (las aspas o aletas de los reflectores, o las llamadas banderas, entre
otros), atenuarla (diferentes telas como linos o tules, papel mantequilla o traslúcido,
rejillas metálicas en los reflectores, etc.), o sectorizarla para crear efectos como el de
persiana, la luz de la luna a través de los árboles, alguien que viaja en un carro por
una calle o carretera, entre muchos otros.
Todo el trabajo con la luz puede resumirse en una palabra: atmósfera. Un
producto audiovisual con un trabajo de iluminación deficiente, sea por problemas
técnicos o, lo que es aún peor, conceptuales, es un trabajo sin atmósfera, y puede
arruinar el trabajo del director, de los actores, de la dirección de arte y de las demás
áreas de este quehacer.
La otra responsabilidad del área
de fotografía tiene que ver con el manejo
del instrumento esencial del trabajo
audiovisual, el que lo define, en la
medida que registra absolutamente todo
el trabajo descrito hasta el momento: la
cámara. Baste decir por el momento, que en las grandes producciones esta área está
conformada por un numeroso grupo de personas dentro de las que se encuentran,
aparte del director de fotografía, el camarógrafo y sus asistentes; el iluminador y sus
asistentes; el electricista jefe y los electricistas asistentes; el maquinista y sus
asistentes; y el encargado de la foto fija, entre otros. En las producciones pequeñas,
esta área debe contar con al menos 3 personas y, como en el caso anterior, deben
estar al tanto de todas estas labores.
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El área de sonido: aunque no es muy frecuente su uso, podemos definir la
dirección de sonido como la labor mediante la cual se diseña y ejecuta el concepto
sonoro de un proyecto audiovisual de tal manera que, al finalizarla, tengamos un
producto con un concepto general, unitario y coherente. El director de sonido es el
responsable de que el espacio escénico y las acciones que en este ejecuten los
personajes, al ser registrados por un o unos micrófonos, y luego de ser mezclados con
otras fuentes, nos traduzcan en términos sonoros el
concepto general planteado
desde la dirección.
Decíamos que
la noción de dirección
de sonido no es muy
frecuente.
Por
lo
general, esta área se
trabaja
de
manera
bastante
fragmentada. Existe un llamado sonidista, que por lo general se encarga del sonido
directo, esto es, del sonido que se captura durante el rodaje, para lo cual cuenta con la
ayuda de un microfonista (o más, dependiendo de la cantidad de micrófonos que deba
utilizar). Está también un grabador en estudio, quien se encarga, como su nombre lo
indica, de grabar todos los sonidos que sean necesarios, diferentes del directo:
locuciones, doblajes de diálogos que hayan resultado defectuosos o que hayan sido
imposibles de registrar durante el rodaje, narraciones en off
(no se ve al narrador,
sólo se escucha su voz), efectos sonoros, entre otros. La grabación de la música,
asunto bastante complejo, está a cargo de un ingeniero de sonido. Puede haber otro
técnico encargado de modificar o pulir todo lo anterior, y otro más, el llamado
mezclador de audio, encargado de darle forma definitiva a la banda sonora.
Como puede verse, ante tanta dispersión, es muy frecuente que el aspecto
sonoro –nada menos que la mitad de las posibilidades expresivas de lo audiovisual-
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carezca de las cualidades en las que hemos venido insistiendo a lo largo de esta
exposición: generalidad, unidad y coherencia. Es en busca de esto que se hace
necesario hacer cada vez más frecuente la existencia de la figura del director de
sonido. Dentro de sus responsabilidades está plantear, inicialmente de manera escrita,
luego mediante diagramas de colocación de micrófonos, la parte sonora del story
board, desgloses de sonidos, hasta el diagrama de armado de pistas, el concepto de
banda sonora, compuesta por todas las posibilidades expresivas a partir de las
diversas fuentes de sonidos: voces, ambientes, incidentales, efectos y música. En
cuanto a las voces, es la fuente humana por excelencia, aunque habría que precisar
que no son sólo los diálogos, las palabras, en general el lenguaje verbal articulado,
sino todo lo proveniente de nuestro aparato fonador: gritos, alaridos, llantos,
exclamaciones, risas, carcajadas, etc. Los ambientes son por lo general sonidos largos
que nos describen el espacio escénico, y pueden ser simples, por ejemplo pájaros,
perros ladrando, motor de un auto. O compuestos, por ejemplo un bosque, que puede
tener pájaros de diferentes especies, micos, ardillas, un arroyo y viento que mueve las
ramas de los árboles, o un ambiente de tráfico que puede tener motores de diferentes
tipos de vehículos, sus pitos, frenazos, la sirena de una ambulancia, etc. Los
incidentales son sonidos por lo general cortos de acciones que vemos en pantalla
como pasos de un personaje, cuando abre o cierra una puerta, un cajón, una llave de
agua, etc. Hay múltiples tipos de combinaciones, como cuando un personaje está en
una habitación, escucha un timbre o una voz que lo llama, se dirige a una ventana, la
abre, se escucha el ambiente de la calle, etc. Los efectos son sonidos también, por lo
general cortos de acciones que suceden fuera de cuadro o en off, como cuando un
personaje camina por una calle, escucha unos disparos o una explosión, voltea a mirar
y ve otro personaje tirado en el suelo, sangrando, se escucha un auto que se aleja a
toda velocidad. Como puede verse, este uso representa una gran economía narrativa.
En cuanto a la música, sería casi imposible describir en un panorama tan apretado de
los oficios este mundo tan vasto, rico y complejo. Baste decir que es el lenguaje que
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más se aviene con el lenguaje audiovisual, en el que cumple funciones atmosféricas,
rítmicas, descriptivas, simbólicas, emocionales e incluso narrativas. Es una relación
tan fluida, digamos que tan natural, que debemos partir de una premisa negativa:
prevenir no del uso sino del abuso de la música en el audiovisual, la tendencia a
atiborrarlo con este elemento, como puede verse –y desafortunadamente escucharseen la gran mayoría del cine y la televisión industriales, así como en la casi totalidad de
los videojuegos, sobre todo cuando los personajes no están hablando. Incluso se llega
al extremo de hablar de banda sonora para referirse exclusivamente a la música de
una película, cuando hemos visto que en aquella pueden utilizarse muchos más
elementos sonoros. Su uso, pues, debe ser lo más mesurado, lo más dosificado
posible.
Finalmente, debemos hacer referencia a que las posibilidades expresivas del
sonido en el audiovisual, como en las otras áreas, tampoco tiene límites. Existe la
tendencia a pensar que el sonido debe ser de carácter realista o naturalista, incluso en
el argumental, pero en la imagen acústica también operan los niveles de significación
de la imagen visual: identidad, contigüidad y convencionalidad. Para el primer caso, el
ejemplo de quien se acerca a la ventana, los sonidos descritos son los que uno
espera, o está acostumbrado a escuchar; para el segundo, el ejemplo de quien
escucha los disparos y el carro que se aleja, sin verlos; para el tercero, basta con
utilizar, en el caso de quien se acerca y abre la ventana, el ambiente de bosque en
lugar del de una calle, o escuchar después de los disparos un sonido de viento, o el de
unas hienas, o una marcha de circo… Todo depende del concepto que se maneje y,
por supuesto, de la capacidad de imaginación.
El área de montaje o edición: independientemente de que se haya manejado
una noción amplia de montaje por parte del guionista o del realizador, se define la
labor del montajista -o director de montaje- como aquella que, una vez terminada,
garantiza que tengamos un producto audiovisual con una personalidad determinada,
esto es, que pueda percibirse el concepto general emanado desde la dirección, así
24
como los conceptos sectoriales o de área, y
que cumpla con el o los objetivos propuestos al
iniciar su elaboración o que fueron su origen.
El director de montaje es el responsable
de que el relato planteado por el guionista sea
legible, y que las decisiones tomadas por el
director y ejecutadas por los actores y por los responsables de producción, arte,
fotografía y sonido en lo referente a la atmósfera y el ritmo, estén presentes en el
resultado final.
Tenemos dos conceptos, provenientes de la práctica cinematográfica en
distintos ámbitos geográficos, que en algunas ocasiones se plantean como
antagónicos. El concepto de montaje que proviene de Europa, más concretamente de
Francia, donde se le denomina montage. Fue en este país donde se fabricó por
primera vez un cinematógrafo por parte de los hermanos Lumiere, quienes le tenían
reservado un papel exclusivamente científico y educativo, esto es, documental, pero
también fue donde, a través de George Meliés, tomó el enorme impulso el cine
argumental o de ficción que hoy sigue gozando de cabal salud. Fue este aprendiz de
mago quien generó el concepto de montaje interno y de montaje en sentido amplio.
Tenemos, entonces, que este término describe una práctica con connotaciones más
creativas, si se quiere más intelectuales y artísticas, entroncadas en la antiquísima
tradición de este país –y de Europa en general- con estas actividades.
El concepto de edición proviene de la palabra inglesa editing, y más
exactamente del ámbito estadounidense. En este país, a través de la figura de Edwin
S. Porter, el montaje externo tomo el camino que luego llegaría a la cima con el ruso
Sergei Eisenstein, lo cual no deja de tener un cierto sabor paradójico pues por esa
época estos dos países ya eran grandes enemigos ideológicos. Podemos añadir que
por la misma época de los Lumiere el inventor Thomas A. Edison creó en Estados
Unidos el kinetoscopio a partir del mismo principio de persistencia retiniana, solo que
25
este artefacto tenía una pantalla muy pequeña (apenas podía ver una persona) y
además sólo funcionaba al introducirle una moneda. Pues fue en este país donde se
generó una enorme industria del cine a través del sistema de grandes estudios (que
hoy día aún controla entre el 70 y el 80% de la producción y el mercado mundial del
cine), con una división estricta del trabajo que no daba lugar para veleidades creativas,
artísticas o intelectuales: los editores eran –son- eficientes artesanos al servicio del
productor.
En medios como el nuestro, con grandes limitaciones de producción pero
también con grandes capacidades creativas, es posible combinar los dos conceptos,
reservando el segundo para la labor física o técnica de armar la película o producto
audiovisual. Ha hecho, entonces, carrera en nuestro medio llamar montajista o director
de montaje al responsable conceptual o creativo y editor a quien opera los equipos
donde se efectúa esta labor.
7. Las tareas para la realización
Las personas de las diferentes áreas deben realizar unas tareas concretas para
que la película exista:
Antes del rodaje
El guionista debe elaborar el guión que será la guía de todo el equipo de
realización.
El productor elaborar un cronograma de todo el proceso, así como la gestión,
que debe traducirse en contratos para la conformación del equipo de trabajo,
inicialmente en las cabezas de las demás áreas y luego conforme se vayan
necesitando, así como los servicios y las adquisiciones para esta etapa.
A partir del guión literario se emprende el proceso de elaboración de los
desgloses, finalizada la cual, deberemos tener estos objetos, consistentes en listados
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de todos los requerimientos de la producción: desde reparto,
locaciones,
escenografía, ambientación, vestuario, utilería, efectos especiales, etc. El personal,
servicios y adquisiciones para la segunda etapa, el rodaje, deben estar listos máximo
una semana antes de su inicio. El director debe contar con los actores y actrices
mínimo un mes antes del inicio del rodaje.
El director, debe producir un concepto de realización expresado en un story
board y una plantilla; algunos directores elaboran también un guión técnico. Debe
escoger el reparto después de pruebas de actuación o casting, así como las
locaciones. En coordinación con producción se elabora un plan de rodaje,
consistente en un cronograma que debe contener el orden en que se llevará este a
cabo empezando por los sitios (locaciones o sets en un estudio), iluminaciones
(interior o exterior), emplazamientos o posiciones de cámara y tamaños de plano (de
los más grandes a los más pequeños). En algunas ocasiones se tiene en cuenta la
disponibilidad de actores y actrices que conforman el reparto.
La persona que ejerza de asistente de dirección es la responsable de hacer los
llamados al reparto, esto es, avisarles con suficiente anticipación los días y los
horarios en que deben hacerse presentes durante el rodaje. También debe establecer,
coordinar y recordar todas las actividades previas al rodaje del director (reuniones con
los integrantes de las demás áreas, pruebas de actuación, ensayos, visita a
locaciones, etc)
Los directores de arte, fotografía y sonido deben producir sus respectivos
conceptos mediante bocetos, diagramas, fotografías y en material escrito.
A partir del story board, las plantillas, el guión técnico, los bocetos, diagramas,
fotografías y el material escrito, el área de producción elabora los desgloses
definitivos por área. Esto es, el personal, los servicios y las adquisiciones necesarios
para el rodaje, tanto de lo que se va a ver en la cámara y escuchar por el micrófono,
como de lo que no se va a ver pero que es indispensable para que esto sea posible.
Como ejemplo de lo segundo puede plantearse el caso de un rodaje en un lugar
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inhóspito como el cráter de un volcán donde no llegan vehículos, entonces deben
contratarse, digamos, unas mulas para poder llevar cámara, utilería, vestuario, etc.; o
rubros como alimentación, transporte, seguros, aparatos de comunicación, entre otros.
Con los desgloses listos se procede a la consecución de todo lo contenido en
ellos, precisando el lugar, la fecha y la hora en que deben estar disponibles. En
resumen, todo lo necesario para el rodaje debe estar listo en la preproducción.
También son los responsables de los llamados al personal técnico, los miembros de
todas las áreas que intervendrá en el rodaje.
Existe otra de las responsabilidades del área de producción que tiene muchas
implicaciones en un proceso audiovisual, incluidas las conceptuales, creativas y
expresivas: la elaboración del presupuesto. Mencionaremos las tres posibilidades
más comunes. La primera es la que privilegia las tres instancias mencionadas: surge
la necesidad del proyecto, sea individual, colectiva o institucional. Se procede a la
elaboración del guión, el diseño de producción, el concepto de realización y los de las
demás áreas, y en este punto se procede a elaborar el presupuesto a partir del cual se
comienza la gestión de los recursos.
La segunda es la contraria: se tiene una cantidad de recursos determinada y a
partir de esta se elabora todo lo demás. Es la más usada en el modo de producción
industrial.
La tercera es una combinación de las anteriores: se puede partir de la primera
y efectuar ajustes en determinados momentos del proceso, o partir de la segunda sobre todo cuando se tiene recursos limitados- pero, echando mano de los recursos
que nos proporcionan estas tres instancias, sacarle el mayor provecho a lo que
tengamos a disposición. Sólo agregar que no todo en una producción audiovisual es
un problema de dinero, y que en este punto es donde podemos encontrar la diferencia
entre alguien que toma la producción como un problema administrativo y quien la toma
como
un
problema
creativo.
A
propósito
de
administración,
otra
de
las
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responsabilidades de la producción es llevar el registro de todas las actividades que
implican elaborar y ejecutar un presupuesto: libros de contabilidad, kárdex, etc.
Durante el rodaje
El periodo de rodaje, también llamado filmación cuando se hace en cine o
grabación cuando se hace en video, es el fundamental de la producción audiovisual.
Se trata, en términos conceptuales de la ejecución, de la realización, esto es, de la
relación que se ha establecido entre un espacio escénico, las acciones ejecutadas en
este por unos personajes, y una cámara. En términos físicos se trata del registro, la
captura de imágenes visuales y sonoras por medio de la cámara y el micrófono.
Una vez hechos los llamados al reparto y al personal técnico de acuerdo con el
plan de rodaje, se procede a confirmar lugar, fecha y hora de las citas
correspondientes. A este respecto se recomienda no llamar a unos y otros a la misma
hora, teniendo en cuenta el tiempo que lleva preparar el espacio escénico.
Se verifica que se hayan efectuado todas las compras de los materiales que se
necesitan, así como los alquileres de equipos y contratación de servicios. A
continuación describiremos las actividades por área en un día, o una jornada (pues
hay llamados nocturnos) de rodaje del género argumental, que suele ser el más
complicado, y de donde pueden deducirse las del documental.
Decíamos que este proceso es la
captura o registro de imágenes visuales y
sonoras por medio de la cámara y el
micrófono. También, que en la realización
el director fragmenta las acciones en
planos –unidad mínima del lenguaje
audiovisual- de acuerdo con un concepto
respecto de cómo deben verse dichas acciones por parte del espectador. Un plano,
entonces, es una imagen visual y sonora que contiene un fragmento de una acción
ejecutada por un personaje. Rodar es hacer todos los planos que componen una
29
película o, en general, un relato audiovisual. En términos técnicos, un plano es lo que
sucede entre un arranque (poner en funcionamiento) y una parada de la cámara.
Lo primero es determinar qué plano se va a hacer. Todo plano tiene un inicio,
un desarrollo y un final. De acuerdo con la plantilla, el director o su asistente
determinan el emplazamiento o lugar donde estará situada la cámara. De acuerdo con
el story board, cómo comienza el plano: el tamaño del cuadro, la altura de la cámara,
el lente que debe usarse, si el o los personajes ya están, o no, en cuadro. Luego el
desarrollo del plano, la acción por ejecutarse: movimientos o desplazamientos del o los
personajes y de la cámara, lo que hemos denominado coreografía entre unos y otra: la
relación entre la puesta en escena y la puesta en cámara, la esencia del lenguaje
audiovisual. Finalmente, cómo termina el plano: si el o los personajes están en cuadro
deben quedar absolutamente quietos; cortar (detener el funcionamiento de la cámara)
con un o unos personajes en movimiento dificulta sobremanera el proceso de edición.
Igual con la cámara: debe estar también absolutamente quieta.
Una vez todos los involucrados tengan claridad sobre lo que va a suceder, se
procede a la adecuación de la escena, la cámara y el vínculo entre las dos, la
iluminación.
El equipo de arte, bajo la coordinación del director y teniendo como guía sus
diseños, comienza a ejecutar lo referente a escenografía, ambientación y utilería. Hay
que aclarar que cuando se trabaja en estudio o la intervención en la locación es
importante, estos trabajos son previos al rodaje. Al llegar actores y actrices, les
proveen el vestuario que tienen que usar y hacen las labores de maquillaje y peinados
predeterminadas. También se dispone lo necesario de efectos especiales, probando
los dispositivos para cerciorarse que funcionen correctamente.
El equipo de fotografía es el de mayor responsabilidad técnica durante el rodaje
pues de él depende que se vea, o no, y de qué manera, el trabajo de los demás. Este
equipo se compone de las personas encargadas de la iluminación y las encargadas de
la cámara. Una vez determinado el plano, el asistente de cámara –o el mismo
30
camarógrafo, si se trata de una producción pequeña- procede a su emplazamiento,
esto es, colocarla en el soporte que requiera el plano según los movimientos que deba
ejecutar. El más sencillo es el trípode (soporte de tres patas de altura variable) que
gracias a su cabeza hidráulica permite realizar paneos (de la
palabra
inglesa
paning),
movimientos
horizontales
hacia
derecha o izquierda, y tilts, movimientos verticales hacia arriba
(tilt up) o hacia abajo (tilt down), sin desplazamiento del eje de
la cámara, y diagonales o combinación de los dos, aunque el
trípode permite la opción más sencilla: la cámara fija. Está
también el dolly, un carrito o plataforma donde se
instalan
cámara
y
trípode
asegurados
convenientemente, y que permite desplazar la
cámara sobre su eje horizontal mediante unos
rieles, sea acercándose a los personajes (dolly
in) o alejándose de estos (dolly back), aunque
pueden haber movimientos circulares, diagonales
o transversales, y también combinarse con
paneos y tilts. Y está el soporte más complejo, la
grúa, un brazo con una plataforma en su extremo
que permite albergar cámara, trípode, camarógrafo y asistente, y permite, gracias a un
complejo mecanismo, desplazar la cámara tanto de su eje horizontal como del vertical,
esto es elevarse, dependiendo del tipo de grúa, hasta 5
metros del suelo. Para operar el dolly y la grúa se
requiere de un maquinista y asistentes. Existen otras
posibilidades de emplazamiento, desde sillas de ruedas y
bicicletas hasta carros y aviones. Más recientemente están las cámaras robotizadas,
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que han ampliado aún más las posibilidades. Por último, está
el recurso más elemental, pero también el que requiere más
pericia: la cámara en mano, esto es, que el soporte es el
propio camarógrafo. Aunque hace ya varios años se creo el
steadycam, una especie de arnés que se le coloca al
camarógrafo y donde va la cámara, que permite absorber los
movimientos de este al caminar o correr.
Luego del emplazamiento, el responsable debe colocar el lente indicado
(normal, gran angular, teleobjetivo), o el zoom, lente de distancia focal variable que
combina todos los anteriores, en la que corresponda, introducir el rollo de película o
casete en el compartimiento destinado para tal fin, y alimentar el mecanismo de la
cámara, ya sea con una pila previamente cargada o con el adaptador de corriente (que
también sirve para cargar las pilas), y verificar su funcionamiento.
Simultáneamente, la o las personas de iluminación emplazan las luces de
acuerdo con los diagramas del director de fotografía en sus soportes respectivos, las
alimentan mediante extensiones a una fuente de energía (enchufe, caja de
distribución, planta eléctrica, etc) y proceden a darles la dirección, intensidad, filtraje y
modelado predeterminados.
En cuanto al sonido, el responsable, de acuerdo con el emplazamiento de la
cámara, procede a situarse y situar sus equipos de tal manera que no interfiera la
ejecución visual del plano. De acuerdo con el concepto y los diagramas en que este se
ha planteado, procede a escoger el micrófono adecuado (omnidireccional, cardioide,
unidireccional, conceptos análogos a los de los lentes de la cámara). Si cuenta con un
asistente o un microfonista, este procede a colocarlo en un soporte conocido como
caña, jirafa o boom, una especie de vara, a veces extensible, que permite quedar
justo encima del o los personajes pero fuera del cuadro de la cámara, y mediante una
extensión lo conecta con el mecanismo que grabará el sonido, que puede ser la misma
cámara o una grabadora independiente. Cuando el plano es muy complicado y
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requiere de varios micrófonos se hace necesario el uso de una mezcladora para sacar
de esta una sola señal que irá al aparato de grabación.
En cuanto al director, puede estar precisando detalles con los responsables de
los anteriores departamentos o áreas. Mientras tanto, el asistente de dirección va
situando a cada actor o actriz que participarán en el plano en el momento de este
respecto de la secuencia y de esta en la totalidad de la película. Incluso antes de que
estén listos en lo que respecta a vestuario, maquillaje y peluquería, el director puede ir
definiendo la composición del cuadro y su desarrollo durante el plano mediante el uso
de un modelo o standing, alguna persona de una altura similar al actor o actriz que
toma su posición y ejecuta sus movimientos. También puede determinar aspectos del
ritmo en que se debe ejecutar el plano. Es conveniente que el director, en caso de no
contar con un monitor para observar lo que ve el
camarógrafo, tome su posición y vea a través de la
cámara un ensayo con el planteamiento, desarrollo
y final del plano para hacer los ajustes a que haya
lugar. Una vez esté todo dispuesto, se procede a
una serie de ensayos ya con los personajes –los actores y actrices caracterizadosque se recomienda no sean demasiados. Luego de recordarles el trabajo previo de
mesa y escena, se procede a un primer ensayo más o menos neutro o de
movimientos, tendiente a que el actor o actriz se familiarice con todo el dispositivo de
luces, cámara, y escena, vea por dónde va a desplazarse (si es que debe hacerlo),
donde debe detenerse,
hacer cierta acción específica, decir un diálogo, etc. Un
segundo ensayo ya es “en situación”, expresión que hace referencia a una
caracterización ya no externa sino interna, que provee una atmósfera, un ritmo y una
intensidad. El director evalúa con su asistente y procede a efectuar los correctivos o
ajustes necesarios. En algunos casos se decide que ya es el momento de rodar, pero
por lo general es conveniente hacer un tercer ensayo para lograr un mayor nivel de
concentración tanto del reparto como del equipo técnico.
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Una vez se decide que es el momento de rodar el plano, el director o su
asistente dan las órdenes respectivas que, palabras más, palabras menos, pueden
tener la secuencia de “Silencio, se va a rodar”, “Listos actores” (se espera su
respuesta), “Listo cámara (se espera su respuesta), “Listo sonido” (se espera su
respuesta), si se tiene un mecanismo
independiente de grabación de sonido,
“Corre sonido” (el encargado debe decir
“Corriendo”), luego “Corre cámara” (el
camarógrafo debe decir “Corriendo”), luego
algún
asistente
canta
la
claqueta
(identificación de la secuencia, el plano y la toma), da el golpe respectivo, y, después
de un breve momento, el ansiado “¡Acción!” Una vez se ha ejecutado el plano con su
inicio, su desarrollo y su final, y esté todo detenido a la manera del juego infantil de
estatua, el director espera unos segundos antes de ordenar el “¡Corte!”
Es aquí –aunque en realidad también en el inicio del plano- donde juega un
papel fundamental la persona encargada de la continuidad o script. En la medida que
las acciones de la secuencia han sido fragmentadas y se ruedan en un orden distinto a
como se van a ver en el producto final, la responsabilidad de esta persona es tal, que
de su trabajo depende que estas piezas puedan encajar, que estos trozos o
fragmentos puedan ser armados sin mayores contratiempos en la edición para
restablecer la unidad prevista en el guión o en el story board. Esto sólo es posible
cuando el final de un plano coincide o encaja con el principio del siguiente,
independiente del orden en que hayan sido rodados. Entre los aspectos para tener en
cuentan están la actitud del personaje, posición dentro del cuadro, dirección de la
mirada, posición de las extremidades, si tienen algún objeto (por ejemplo un cigarrillo:
si un personaje está fumando durante toda una secuencia conformada, digamos, por
12 planos, el último que se filma es el 9 y debe prenderse un nuevo cigarrillo, este no
puede tener mayor largo del que tenía en el plano 8, de pronto rodado al comienzo de
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la jornada); también la posición de la ambientación y utilería, y debe verificar con
fotografía y sonido la continuidad de la luz y el nivel de grabación de diálogos y demás
sonidos. Esta persona debe, obviamente, tener gran capacidad de observación, sobre
todo de los detalles. Sus herramientas de trabajo son el story, algunos bocetos o
plantillas que pueda elaborar rápidamente y, aunque en tiempos recientes se apoya en
fotografías instantáneas y video, la principal no deja de ser la más elemental: la buena
memoria.
Una vez hecho el corte, el director y su asistente evalúan el resultado. Si no se
ha podido monitorear, preguntan al camarógrafo. A partir de esto deciden si efectuar
una nueva toma (la toma es el número de veces que se repite un plano). En el mejor
de los casos, esto es, que el resultado haya sido satisfactorio, se recomienda hacer,
mínimo, una segunda toma, con algunos pequeños ajustes. En el caso contrario, que
vayan unas 3 o 4 tomas del mismo plano, se recomienda detenerse y evaluar
minuciosamente. Si el problema es de actuación, es mejor hacer un corto receso para
no presionar demasiado al actor o actriz en problemas pues suele suceder que se
bloquean, esto es, que sus recursos de actuación (voz, gesto, expresión corporal) a
veces no responden a las órdenes del intelecto. Si al retomar el rodaje persiste el
problema, lo mejor es rodar un plano donde el involucrado no intervenga. Lo que debe
evitarse, sobre todo en el soporte video, es someter al reparto y al equipo técnico al
desgaste físico y anímico de rodar 8, 10 o 12 tomas del mismo plano, que por lo
general nunca sirven. Otra cosa que debe evitarse es el corte abrupto de una toma.
Así el director haya detectado que la toma ya no sirve, lo mejor es esperar que termine
y luego hacer los correctivos necesarios, salvo en el caso de que el rodaje sea en cine
y sea un plano muy largo.
Este proceso se repite plano por plano, jornada por jornada hasta cumplir la
totalidad del plan de rodaje. Al final del cual tendremos –aparte de un gran cansanciounos rollos de película o unos casetes, y eventualmente unas cintas o casetes de
audio donde estarán registradas las imágenes visuales y sonoras en forma de planos,
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así como los reportes de continuidad y los de fotografía y sonido. Ha terminado la
segunda parte del proceso audiovisual, el rodaje, y estamos listos para la tercera y
última del proceso: la postproducción.
Después del rodaje
Recordemos que la postproducción es la parte final del proceso audiovisual y
comprende desde el montaje o la edición del material producto del rodaje hasta su
exhibición al público.
El primer paso consiste en la calificación del material. Se trata de un proceso
en el que intervienen el asistente de dirección, el script, un asistente de edición o
editor y eventualmente el montajista. Se trata de comparar lo que aparece en los
reportes del rodaje con el resultado en pantalla. Después de corroborar o corregir la
decisión del rodaje (es posible que ya viendo el material “en frío” se aprecie como
mejor otra toma) se procede a la selección definitiva de las tomas a utilizar, proceso en
el que interviene el director.
Si el rodaje ha sido en soporte cine, antes de
esta calificación se procede a enviar el negativo
filmado al laboratorio para su revelado y la impresión
del copión o copia en positivo de las tomas, también
llamada rushes en inglés. Más recientemente esta copia se saca en video. Con este
material, el proceso es idéntico al descrito en el párrafo anterior.
Una vez seleccionadas las tomas, sigue el proceso con la elaboración del
primer corte. Se trata de colocar las tomas escogidas completas (desde que arranca la
cámara hasta que se detiene, esto es, contiene el “corriendo” del camarógrafo, la
claqueta, la orden de acción del director, toda la acción o acciones del plano hasta la
orden de corte) en la secuencialidad en que aparecen en el story board, acompañadas
de su sonido directo. Se trata, mediante este proceso de combinar los planos, de
verificar que la estructura narrativa o diacrónica (a través del tiempo: el planteamiento,
desarrollo y desenlace del conflicto funcione, esto es, que sea legible. En caso de
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problemas se evalúa la situación por parte del director, el montajista y, en ocasiones,
el guionista, para hacer las correcciones necesarias. Hay situaciones tan críticas que
ameritan rodar material de nuevo o adicional.
Una vez se aprueba la estructura narrativa se procede al segundo corte. Se
trata ya de cortar los planos buscando la continuidad (también llamada maching en
inglés o raccord en francés) entre movimientos planteada en el story y ejecutada en el
rodaje con la ayuda del continuista. En este corte el problema central es el ritmo.
También se define por parte del director, el director de sonido y el montajista -incluso
puede hacerse desde el primer corte- el diagrama de armado de pistas, que define el
conjunto de la banda sonora, algunas de las cuales ya pueden ser incluidas en este
corte en el lugar determinado en el diagrama, esto es, sincronizadas. Podemos definir
sincronía como la confluencia en determinado tiempo de una imagen visual y una o
unas imágenes sonoras.
Viene luego el tercer corte o corte final. Se trata de la versión definitiva de la
película o video. Contiene no sólo la estructura narrativa y el ritmo sino la atmósfera
general dada por la totalidad de la banda sonora ya no solo sincronizada sino
mezclada, esto es, la combinación de las diferentes pistas en determinadas
condiciones de intensidad o volumen de tal manera que armonicen unas con otras sin
competir entre ellas o “taparse”. También contiene los créditos (título, totalidad del
personal que intervino en su elaboración, entidades que produjeron o financiaron,
colaboraciones, agradecimientos, año de producción), las transiciones entre planos o
secuencias, los efectos de post producción (cámaras lentas, congelados, etc), las
correcciones de luz y color. En fin. Aquí deben aparecer los conceptos y el trabajo
realizado por todo el equipo de trabajo. Es el producto final y el casete resultante,
tratándose del soporte video, se le denomina matriz o máster (palabra del inglés
aceptada en nuestro idioma).
En soporte cine, una vez se tiene la versión final, se procede al corte de
negativo (extracción de las tomas seleccionadas del negativo revelado y su unión
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mediante un pegamento especial en las mismas condiciones de orden y duración en
que están en el positivo). Luego, de la pista única surgida de la mezcla o regrabación
se extrae un negativo de sonido (transformación de las ondas sonoras en variaciones
lumínicas). Con los dos negativos se produce la copia final o compuesta, un positivo
donde tenemos todas las imágenes visuales y sonoras.
Una vez se tienen la matriz o la copia final, se procede al proceso de copiado,
la producción de tantas copias como sean necesarias.
Luego vienen las labores de promoción del material, su “visionaje” por
personas o entidades que puedan estar interesadas en su distribución y exhibición.
La última parte del proceso audiovisual es la más importante y definitiva: la
exhibición o el encuentro del producto final con su razón de ser, el público. Llámesele
espectadores, consumidores, ciudadanos, estudiantes, en fin, es la prueba de fuego.
Si es aceptado o no, de ello dependerá si han valido o no los esfuerzos que
representan haber seguido todo el proceso que hemos intentado describir.
Módulo III
Gramática audiovisual
Por: Carlos Barriga Acevedo
Escuela de Cine y Televisión, U.Nacional
Por gramática audiovisual se entiende el trabajo narrativo que se hace desde el
lenguaje audiovisual, para integrar los recursos propios de este medio y efectuar una
narración, manteniendo una serie de códigos y convenciones (visuales y sonoras) que
remiten a la realidad directamente, de manera que el espectador comprenda como
certera esta representación y el artificio no se note ante la necesidad de la
representación “invisible” buscada por el audiovisual.
Hay que tener un método para entender la articulación del lenguaje audiovisual, así,
analizar el audiovisual como un problema geométrico nos puede llevar a descubrir en
la geometría un gran aliado para la construcción de imágenes en movimiento.
Las imágenes de un audiovisual buscan en su conjunto una idea de "realidad", sea
esta semejante o no a lo real. Para lograrlo, las imágenes deben tener una coherencia
interna y externa en el momento de unirse, dando la impresión de continuum espaciotemporal, aunque esas imágenes se hayan grabado o filmado en distintos momentos.
Para ello, además, se busca la aplicación de diversos conceptos y métodos de trabajo,
que buscan un factor fundamental en la obtención del montaje audiovisual: la
continuidad.
Ley de los 180°
El continuum espacio-temporal se da cuando se pone en práctica un principio básico
del lenguaje audiovisual: el del semicírculo o ley de los 180°. Por ahora señalemos que
esta ley consiste en que una escena que requiere varias tomas (planos) para el
seguimiento de sus acciones, solo tendrá continuidad si las tomas que siguen a la
primera se ubican en el semicírculo donde se hallaba inicialmente la cámara.
En la figura 1, hemos ubicado las cámaras
1, 2 y 3 en el semicírculo A, creando con
ello una continuidad visual. Sin embargo,
la cámara 4 la hemos puesto en el otro
semicírculo B. Observando la imagen de
la cámara 4 encontraremos que están los
mismos personajes pero alterados en su
posición, es decir, el personaje y los
objetos que antes estaban a la izquierda
de cuadro ahora aparecen a la derecha, y el personaje de la derecha aparece a la
izquierda. Asimismo observamos que el fondo ha cambiado. Para el espectador esto
significa que están los mismos personajes, quizá en el mismo espacio anterior o tal
vez en otro, pero con seguridad están en otro momento o situación. Por ello este
principio es fundamental, sobre todo en el montaje audiovisual por continuidad,
entendido como la yuxtaposición de un conjunto de planos que registran un mismo
objeto desde distintos ángulos, que al unirse forman la idea de un continuum espaciotemporal.
La aplicación de la esfera
Cuando la cámara encuentra un objetivo, su problema es dónde ubicarse, desde
qué ángulo observarlo. En esta búsqueda, la cámara inicia un recorrido en torno al
objeto; va creando un círculo en torno al objeto, y salvo que éste se halle muy cerca de
una masa o un elemento escenográfico inmueble, cuenta con 360° de posibilidades en
la horizontal para observar al objeto (FIG 8: EJE HORIZONTAL Y EJE VERTICAL).
Una vez se halla el ángulo sobre la horizontal, su
propósito es ver la altura adecuada o requerida.
Esta búsqueda conduce a recorrer el personaje en
el sentido de la vertical hasta en 360°, como si el
objeto estuviera suspendido o ubicado sobre una
superficie transparente.
Así, el objeto se observa como un elemento flotante en una especie de esfera
imaginaria, el cual puede ser visto desde todos los ángulos posibles, tanto en el
sentido de la vertical como de la horizontal.
Angulación de cámara
La angulación se define como la posición que asume una cámara para
observar un objeto. Los factores que la determinan son: ángulo de cámara, altura de
cámara y tamaño del encuadre o del objeto.
Ángulos de cámara: Al trazar un sistema de coordenadas polares en torno al
objeto observado, podemos ubicar ocho posiciones básicas para la cámara sobre la
horizontal:
1. Posición de perfil derecho del personaje.
La cámara está ubicada sobre el ° 0.
2. Posición de 3/4 derecha frente.
3. Frontal.
4. Posición de 3/4 izquierda frente.
5. Perfil izquierdo del personaje.
6. Posición de 3/4 izquierda espalda.
7. Espalda.
8. Posición de 3/4derecha espalda del personaje.
Altura de cámara: Después de encontrar el ángulo sobre la horizontal,
trazamos un círculo en el sentido de la vertical que nos permitirá encontrar la altura de
cámara sobre el personaje u objeto. En este propósito podemos encontrar otras seis
posiciones básicas:
9. Posición en picada frontal: La cámara se encuentra
sobre la línea del ángulo de 90°.
10. Posición cenital o top shot.
11. Posición en picada espalda.
12. Posición en contrapicada espalda.
13. Posición bottom shot.
14. Posición en contrapicada frontal.
En total hemos obtenido catorce posiciones básicas para observar. En el audiovisual
la información tridimensional de un objeto es completa cuando ha sido observado
desde ángulos que permitan relacionar estas posiciones.
Tamaño del objeto: Después de elegir un punto sobre el eje horizontal y
sobre la vertical, la cámara se desplaza sobre el ángulo obtenido. Ese desplazamiento
permite elegir el tamaño del encuadre (del objeto) y se logra por un desplazamiento
físico de la cámara o por un desplazamiento óptico (zoom).
1. Plano panorámico.
2. Plano general.
3. Full shot.
4. Plano americano.
5. Plano medio.
6. Close-up.
7. Plano detalle.
Definir el tamaño del objeto (1 al 7 en la figura 11) es determinar la distancia entre la
cámara y el sujeto. Esto quiere decir, en términos de nuestra idea de lo esférico,
establecer el tamaño de la esfera. Podemos establecer distintos tamaños de esferas,
desde el plano panorámico hasta el plano detalle.
El corte transversal de una serie de esferas concéntricas que representan los tamaños
del encuadre, es correcto en cuanto a la ley de los 180°, ya que todos los planos están
ubicados en el mismo semicírculo. Pero si vemos la imagen visual de tres de esos
planos hallamos que fueron tomados desde el mismo ángulo. Si yuxtaponemos esos
tres planos nos daremos cuenta que el personaje salta visualmente (jump-cut),
dificultando nuestra sensación de continuidad espaciotemporal.
Ley de los 30°
De lo anterior se desprende otro de los principios básicos del lenguaje audiovisual:
la ley de los 30°, que consiste en señalar que entre un plano y otro de un mismo
personaje u objeto en continuidad espacio-temporal debe existir un cambio de
angulación de al menos 30° y una alteración del tamaño del plano. Un ángulo menor
genera un salto visual molesto que distrae la idea de continuidad espacio-temporal
(técnicamente denominado jump-cut) debido a
que el espectador no alcanza a determinar un
cambio visual definido que le exija una nueva
lectura del cuadro. Esta indefinición es la que
genera en el espectador la sensación de un
salto visual.
Esta ley permite que un mismo objeto, al ser visto desde dos puntos de vista distintos
y con tamaño de plano diferente, se observe dinámico, en la medida en que se
muestra el mismo objeto o personaje (Plano 1) en un ángulo no conocido (Plano 2). El
tiempo de lectura por parte del espectador de esa nueva información, es la que impide
que el espectador perciba una repetición, aunque al final reconoce que se trata de ese
mismo objeto o personaje (continuidad con fluidez visual).
El movimiento
Desde el punto de vista plástico (de lo estrictamente visual) hay dos grandes sistemas
de movimiento. El primero, el que está dado por la cámara, y que es el ángulo o los
ángulos desde los cuales se observa el objeto. A este movimiento se le denomina
movimiento externo. El otro, es el movimiento del objeto en relación con la cámara, es
decir, el movimiento del objeto en el encuadre, que se denomina movimiento interno.
Al moverse el objeto, vemos que éste tiene tantas opciones de movimiento como
una cámara lo hace en el espacio. Así la composición de una imagen en movimiento
está caracterizada porque el objeto se desplaza:
a) Por el eje óptico, es decir, la línea imaginaria que existe entre la cámara y el
objeto. En este caso el objeto se mueve hacia adelante o hacia atrás visto en
pantalla.
b) Perpendicularmente al eje óptico, ya sea de derecha a izquierda o de
izquierda a derecha.
c) En ángulo, a partir de una diagonal, ya sea de izquierda a derecha o de
derecha a izquierda del encuadre, o hacia adelante o hacia atrás si el objeto
está en cuadro.
a) Personaje que se desplaza sobre el eje óptico. b) Personaje que se desplaza en
transversal al eje óptico, c) en ángulo a la transversal sobre el eje óptico.
En conjunto, un objeto que es observado por una cámara se puede mover como una
esfera en el espacio. Esta esfera, a su vez, es observada por una cámara, que es otra
esfera en el espacio.
Las posibilidades en el espacio de un objeto en movimiento (E2) cuando es
registrado por una cámara (E1), son las siguientes.
El encuentro de estas dos esferas permite las siguientes variables:
a) E1 en movimiento y E2 en movimiento, en este caso, existen las dos esferas
como en la figura 17.
b) Si la cámara y el objeto
están estáticos, forman una
sola esfera E1=E2, donde
el
objeto
o
personaje
puede ser el centro de la
esfera o bien un punto del perímetro, al igual que la cámara que puede ser el
centro o un punto del perímetro.
c) E1 (la cámara) está estática y E2 (el
personaje u objeto) está en movimiento. En
este caso la cámara está en el centro de la
esfera y el personaje se desplaza en el
perímetro sobre el campo de visión de la
cámara en cualquiera de sus movimientos
posibles (E2).
d) Si la cámara está en movimiento y el objeto está
estático, forman también una sola esfera, donde la
cámara es un punto del perímetro en movimiento y la
cámara es el centro de la esfera.
Movimientos de cámara
Los movimientos de la cámara describen una esfera, ya sea que se desplace sobre
su propio eje o en un sentido de traslación (moviéndose como esfera en el espacio)
siguiendo un personaje u objeto.
Movimiento de paneo (o de rotación): La cámara, al
girar sobre su propio eje tiene 360° para seguir o describir un
personaje, objeto o espacio. Esta posibilidad de giro total se
da sobre el eje horizontal, tanto en el sentido de izquierda a
derecha como a la inversa.
Sin embargo, sobre su eje vertical la cámara puede
realizar un movimiento de paneo, aunque limitada en sus
posibilidades de angulación completa (360°), por cuanto la cabeza del trípode impide
girar sobre sí misma. Este movimiento de cámara se denomina tilt. Si el sentido del
movimiento es de arriba a abajo se denomina tiIt-down y en el sentido contrario tilt-up.
También se puede presentar un movimiento de paneo sobre la oblicua, en el
que el cuadro de la imagen atraviesa el espacio en el sentido de la diagonal
acompañado de un ascenso o descenso en el nivel de la cámara. Así tenemos cuatro
posibilidades más de movimiento: paneo de izquierda a derecha o a la inversa, en
forma ascendente y descendente.
Movimiento de travelling (o de traslación): es el movimiento donde la
cámara se desplaza en el espacio a la vez que gira sobre sí misma. En el travelling la
cámara sigue la acción o simplemente describe
mediante el uso de un vehículo accesorio (dolly,
dolly-car,
grúa
movimiento).
o
cualquier
Asimismo
hay
vehículo
en
movimiento
de
travelling cuando se trabaja cámara en mano.
El travelling se puede desplazar sobre la horizontal, la vertical o sobre ambas,
hacia los laterales de cámara o hacia adelante y atrás, girando al mismo tiempo sobre
los 360°. Por lo tanto, tiene seis movimientos básicos:
a) Hacia adelante o travel-in.
b) Hacia atrás o travel-back.
c) Hacia la izquierda y hacia arriba o crab-left.
d) Hacia la derecha y arriba o crab-right.
e) Hacia arriba o crane-up, movimiento de ascensor.
f)
Crane-down, travelling descendente.
No obstante el travelling permite todos los movimientos posibles en el espacio,
por lo que las demás posibilidades se consideran como movimientos en grúa o
sencillamente movimiento de travelling, de acuerdo con las necesidades espaciales,
descriptivas o narrativas, y estilísticas de la escena.
Movimientos ópticos: Este tipo de movimiento
se refiere específicamente al zoom, en el que los objetos
se acercan o se alejan, no por un desplazamiento físico
de la cámara sino de su óptica. Existen dos movimientos
básicos: zoom-in, hacia adelante, de gran-angular a
telefoto; y zoom-out, de telefoto a gran-angular. También se le denomina travelling
óptico, por su parecido visual con ese movimiento.
Pero estos movimientos, tanto de la cámara como de los objetos o personajes
requieren de unas coordenadas que relacionen su sentido con el movimiento del
espacio, del tiempo y de la acción. Esas coordenadas son los llamados ejes del
lenguaje audiovisual.
Ejes en el lenguaje audiovisual
Eje de cámara o eje óptico: La línea imaginaria que podemos trazar entre un
sujeto y el lente de la cámara se denomina eje de cámara.
Mediante este eje se da el sentido direccional más primario entre una cámara y un
sujeto.
Al relacionar cámara-sujeto mediante un eje lo que hacemos es establecer un
radio en el sentido geométrico, donde la cámara es el centro de la esfera y el sujeto un
punto del perímetro.
Todo desplazamiento de un sujeto sobre el eje óptico establece una direccionalidad
neutra, ya sea que se dirija hacia la cámara o se aleje de ella. Cualquier movimiento
del sujeto hacia la izquierda o derecha de cuadro ya denota un eje de dirección.
De lo anterior se desprende la idea de zona de cuadro. Consiste en dividir el
encuadre en dos zonas: la zona izquierda y la zona derecha a partir de una línea
divisoria central. Esta línea central es propiamente el eje óptico, la línea imaginaria que
relaciona la cámara con el sujeto.
Cuando tenemos un plano cerrado (close-up
o medium-shot) de un personaje, por lo general lo
ubicamos en una de las zonas de cuadro y no
propiamente en el centro. El efecto es que si ese
personaje o sujeto está en línea de acción con otro
sujeto es importante ubicar a cada uno de ellos en su
respectiva zona de cuadro, de tal manera que si
sobreimpusiéramos
los
dos
planos
no
se
traslaparían.
Eje de acción (Ley de los 180°): Cuando se requiere trabajar con dos o más
personajes u objetos se tiene un nuevo sentido de lo que es un eje de acción. Es la
relación espacio-temporal que existe entre esos dos sujetos y que la cámara se
encarga de establecer.
A
partir
de
los
requerimientos
de
continuidad exigidos por este eje de acción se ha
establecido la ley del semicírculo o de los 180°,
que a su vez ha dado origen a todas las demás
convenciones del lenguaje audiovisual. Señala esta
ley que una vez se tiene un eje de acción, las
alternativas
para
nuevos
reducen a 180 grados.
emplazamientos
se
Pero más que una simple norma gramatical, el eje de acción establece la continuidad
espacio-temporal, es decir, que si una cámara para continuar una acción se ubica en
el otro semicírculo, los indicios de continuidad (fondo, iluminación, ubicación en cuadro
de los personajes y los objetos) se verán alterados.
Como podemos observar en el registro de la cámara 4, todo lo que antes
estaba a la izquierda del cuadro ahora aparece a derecha del cuadro, con lo que
hemos alterado la continuidad espacio-temporal. El lugar, los personajes y objetos
pueden ser los mismos, pero la idea de continuidad temporal se ha suspendido.
Queda demostrado visualmente, que en una esfera el casquete 1 no es igual al
casquete 2.
La representación geométrica de un eje de
acción se puede dar así: para establecer un eje de
acción se requieren al menos dos personajes o un
personaje y un objeto. La cámara tratará de describir la
acción que sucede en el eje establecido entre esos
dos personajes o entre un personaje y un objeto. Por
lo tanto podemos establecer que los dos personajes son el diámetro de la esfera y la
cámara cualquiera de los puntos del perímetro ya sea del casquete A o el casquete B.
Ejes de dirección: siempre que se describe un personaje en movimiento se
debe determinar para dónde va y en qué sentido. Un eje de dirección es el sentido que
establece un personaje o un objeto en movimiento cuando una cámara lo registra
utilizando uno o varios planos. La continuidad del desplazamiento (el sentido de
dirección) se mantiene teniendo en cuenta la ley de los 180°, es decir, para garantizar
la continuidad, ya sea que el personaje u objeto se desplace de izquierda a derecha o
a la inversa, es necesario seguirlo emplazando la cámara siempre en la misma zona
(semicírculo 1 o semicírculo 2).
Ya sea que se desplace de izquierda a derecha o
de derecha a izquierda, y entendiendo que el
personaje al desplazarse va generando una línea
recta imaginaria que es a su vez su eje de acción,
las posibilidades de seguimiento con la cámara se
reducen a cinco posiciones básicas, todas ellas
formando imaginariamente un semicírculo.
Veamos los principales ángulos posibles para describir su desplazamiento:
a) El personaje camina hacia la cámara (en movimiento
head-on) es decir, sobre el eje de cámara y con
dirección neutra.
b) La cámara se ubica formando un ángulo de cuarenta
y cinco grados (45°) sobre la línea de desplazamiento
del personaje, y con ángulo frontal del personaje.
c) El personaje se desplaza de perfil.
d) La cámara se ubica formando un ángulo de cuarenta
y cinco grados (45°) sobre la línea de desplazamiento
del personaje, y con visión de espalda del mismo.
e) El personaje se aleja de la cámara (en movimiento
tail-away) sobre el eje de cámara y con dirección neutra.
Si se describe el desplazamiento de este personaje con estos planos, variando
el ángulo de cámara y el tamaño del encuadre en cada plano, entonces la
direccionalidad del personaje estará definida y el continuum del desplazamiento será
total.
Una vez que se establece esta dirección, debemos continuar en el mismo
sentido para garantizar una idea de progresión. Para ello, debemos considerar la
norma básica de las entradas y salidas de cuadro, cuya observación evitará que un
personaje que viaja en determinado sentido se vea regresar (devolverse) en el
siguiente plano.
Direccionalidad en el lenguaje audiovisual
Entradas y salidas de cuadro: Existe un principio que guía la continuidad
direccional y permite un sentido de fluidez y coherencia en el montaje de imágenes
relacionadas por continuidad o raccord, y que dice:”Todo lo que sale por derecha entra
por izquierda. Todo lo que sale por izquierda entra por derecha”.
Asimismo, el principio se cumple en los desplazamientos sobre la diagonal que
realicen los personajes u objetos.
Ahora bien, los planos ubicados sobre el eje de acción (línea imaginaria por la que se
desplaza el personaje) tienen una direccionalidad neutra. Sirven para dejar en libertad
a los personajes de desplazarse ya sea hacia la izquierda o a la derecha sin
problemas de continuidad.
La direccionalidad neutra corresponde al eje óptico, es decir, a la línea
imaginaria que se establece entre la cámara y el sujeto. Se le puede utilizar para
cambiar la dirección de un sujeto que se desplaza en una dirección (por ejemplo de
izquierda a derecha) por una nueva dirección (de derecha a izquierda) sin que se
observe como que el personaje se ha devuelto. Insertando un plano de direccionalidad
neutra entre las dos direcciones del personaje se habrá justificado el cambio, y el
espectador asumirá que el personaje continúa su camino.
Veamos algunas opciones para establecer una direccionalidad neutra:
a) Un sujeto se desplaza en dirección a la cámara (head-on) o se distancia de
la cámara hacia el fondo sobre el eje de cámara o eje óptico (tail-away).
b) Cuando dos o más personajes avanzan hacia cámara y salen por lado y
lado de cámara, o cuando entran por lado y lado y se reúnen en cuadro.
c) Cuando la cámara se ubica en un ángulo alto (picada) y los personajes;
salen o entran por el lado inferior de cuadro, o cuando la cámara está sobre el
nivel del piso y los personajes entran o salen por el lado superior de cuadro.
Las
miradas:
cuando
dos
personajes
entablan un diálogo establecen un eje de acción.
Este eje de acción convencionalmente relaciona dos
direcciones: la del personaje A que mira a derecha
de cuadro y el personaje B que mira a izquierda.
Si después de este plano de los dos
personajes
decidimos
continuar
ese
diálogo
mediante un plano cerrado del personaje A y otro del personaje B, debemos continuar
el mismo sentido de direccionalidad de los dos personajes.
Esta direccionalidad se mantiene si conservamos la misma orientación de la
mirada en los dos personajes. Y esta misma orientación se logra si ubicamos la
cámara 1 con la que registramos al personaje A en un ángulo igual a la cámara 2, que
está registrando al personaje B.
Si alteramos uno de los ángulos, la mirada entre los dos personajes no
coincide, es decir, los personajes no se encontrarían con sus miradas en el mismo
punto, (el margen derecho de cuadro para el personaje A y el margen izquierdo para el
personaje B). Uno de los dos personajes quedaría errático en el espacio, sin la
posibilidad de encontrarse con su interlocutor. En otras palabras, se habrá quebrado la
unidad espacio-temporal entre los dos planos.
Una forma práctica de determinar la correcta relación espacial de dos personajes u
objetos que se observan entre sí y que el espectador mira desde dos puntos de vista
(dos ángulos: el que corresponde al personaje A y el que corresponde al personaje B)
es formar un triángulo imaginario entre el espectador y el plano 1 y 2 de nuestro
ejemplo. Si el triángulo tiene ángulos iguales en su base, la relación espacial entre los
dos planos es correcta. Si el triángulo no presenta estos ángulos iguales significa que
la relación de las miradas entre los personajes no es correcta desde el punto de vista
de las angulaciones y del manejo del espacio y por lo tanto uno de ellos, por ejemplo A
estará mirando imaginariamente hacia un punto que no corresponde al otro personaje
B. El espectador sentirá que el triángulo se ha caído y que las miradas no se
corresponden entre.
En el sentido de la esfera esta falla en el manejo del espacio se traduciría
como la representación de una segunda esfera, es decir, las coordenadas
establecidas se han alterado.
El campo-contracampo 1 : Ya hemos definido como campo la zona que es
reconocida por una cámara, es decir, el área de visión. Contracampo, como su
nombre lo indica, es la zona donde se encontraba la cámara al grabar o filmar el
encuadre precedente. La sucesión de estos dos espacios: el que vimos inicialmente y
el otro, que corresponde al espacio desde el cual lo vimos, facilita la ilusión de un
conjunto estable y real, aunque marcado por la reversibilidad. Y es precisamente esta
idea de reversibilidad la que nos remite a la noción esférica.
El contracampo funciona de frente y espalda, pero no de perfil. En un campo
donde aparece un personaje de perfil mirando a la derecha, en el contracampo
aparece a la izquierda, y viceversa.
Asimismo, el contracampo no funciona cuando el personaje está ubicado fuera
del centro de cuadro, es decir, en la zona izquierda o derecha de cuadro (Véase FIG
48).
En este caso es necesario que el personaje en el contracampo conserve esa
misma ubicación en el cuadro, para evitar un salto en el eje de acción.
La determinación del espacio audiovisual
El espacio en un audiovisual es un lugar físico tridimensional que permite la
presencia de objetos o personajes para que desarrollen una acción. En el
establecimiento gramatical básico que se nos plantea, se observa el espacio como un
problema dimensional.
El espacio audiovisual tiene dos dimensiones físicas: alto y ancho (tanto en el
cuadro del material grabado, como en la pantalla de proyección) y una tercera
dimensión, que existe sólo como cualidad del material y como ilusión (profundidad de
campo) en el sentido de la perspectiva visual.
En cuanto a las dos dimensiones físicas de la imagen (alto y ancho) se determinan
1
Conocido también como plano contra plano
por dos condiciones técnicas: el ancho de la película o soporte, y el tamaño de la
ventanilla de la cámara. Esta proporcionalidad determina las relaciones de
composición de la imagen.
Estas cuestiones constitutivas del espacio nos remiten a los conceptos de espacio
en campo y fuera de campo, ya estudiados con la definición básica del espacio en el
audiovisual.
Módulo 4
El montaje audiovisual 1
El lenguaje verdaderamente renovador empezó con el montaje. Con
todo esto, con esta relación invisible entre un plano y otro, con esta técnica
aparentemente simple que hizo nacer –a medida que se desarrollaba- un
vocabulario y una gramática de increíble diversidad, el cine empezó a inventar
por fin un nuevo lenguaje. No hay ninguna otra forma de expresión que utilice
procedimientos parecidos.
Pero el montaje no sólo es una cuestión técnica en la que se cortan y
se pegan planos. Es especialmente, y sobre todo, una cuestión de
sensibilidad.
1. El montaje en el documental
Que el montaje es una cuestión de sensibilidad lo demuestra Anne
Baudry, montajista y guionista francesa, en una ponencia titulada “Montaje y
dramaturgia en el cine documental” presentada en el marco de la Primera
Muestra de Cine Documental, realizada en Bogotá del 10 al 15 de junio de
1999, organizada por el Ministerio de Cultura y la Universidad Nacional de
1
Composición final de Gabriel Alba.
2
Colombia, entre otras instituciones. Presentaremos el texto completo de la
ponencia, traducido por el profesor Luis Ignacio Sierra.
“Estaba preparando esta reflexión, y como es mi costumbre, me dejé
llevar por mi ensoñación. Así es como trabajo, trato de soñar... y mi
ensoñación me conduce de manera sorprendente como inesperada a un
sentimiento de libertad intensa.
Desde hace algunas semanas no hago montajes sino que me ejercito en
la escritura de un largometraje de ficción en compañía de un co-guionista que
juega conmigo el papel que más bien tengo la costumbre de jugar para los
demás. Vivo entonces la experiencia apasionante, y sobre todo molesta, de
cambiar de lugar y de rol. Esto me ha permitido comprender mejor el
'sufrimiento' de los realizadores en el momento del montaje, mientras son
puestos a prueba por la mirada del editor. Sufrimiento que la mayor parte del
tiempo se acepta y se soporta para beneficio de la película. El cineasta, tanto
en ficción como en documental, tiene necesidad de los demás en todos los
pasos de fabricación de la película. Entre él y su creación se interponen
terceros: aquellos que él filma... El debe encarnar sus personajes y buscar en
exteriores los paisajes interiores que le apasionan. Obligado a
apoyarse
sobre lo visible para hacer vivir lo invisible que lo habita, corre sin cesar detrás
de una percepción imaginaria que trata de volver real para los demás. Y sólo
los demás lo confirman en la realidad de lo que él persigue. Y es que el cine
es el arte de la percepción. Y el cineasta está obligado a apoyarse en la
percepción de los demás para verificar que sus intenciones se han
transformado en emociones. Que sus ideas se han vuelto vivas.
3
Es una experiencia cósmica confrontar entonces lo que se ha imaginado
con la percepción de otro, y así ser consciente de la dificultad que hay en
separar lo que ha sido escrito o filmado atreviéndose a confiarle otra mirada, a
hacer el duelo de todas estas intenciones que perjudican a la película porque
la recargan como de pesos muertos que le impiden una completa libertad.
Los caminos a seguir para encontrar detrás de la intención la carne
misma de la película, son a menudo sorprendentes. Es tarea del editor o del
co-guionista adoptar la posición modesta del artesano que tiene que fabricar
un objeto. Eso le permite esta libertad de mirada y de percepción que se
desprende de las intenciones y del intento de reinterpretar la temática lo más
cerca posible del sentido deseado por el realizador .
El sentimiento de libertad que experimenté estuvo entonces ligado a la
memoria de mi papel de editora y de ese placer tan particular y tan fuerte que
se experimenta en el montaje al jugar con los elementos y al dotarlos de
sentido.
Mientras más me sentía enredada en la escritura por el temor
permanente que todo realizador conoce o ha conocido, de perder algo por el
camino, tanto más me acordaba ahora, y con qué felicidad, de cómo
empleaba como editora la libertad de actuar sin demasiados estados de
ánimo, con buena distancia, para hacer nacer la película.
En montaje documental este sentimiento de libertad es muy fuerte.
Sin duda porque la parte creadora allí es muy importante.
La ausencia de guión previo que viene a remplazar el dispositivo de
rodaje característico del documental, permite una gran libertad al momento
4
del montaje. Las pistas y las posibilidades de montaje parecen mucho más
numerosas que en ficción.
Pero, ¿de qué esta hecha esta libertad? En ficción, el guión y la
edición forman una especie de empaque, una construcción previa con
relación a la cual se adquiere una libertad, limitada, al término del proceso de
montaje. En documental, las pruebas están compuestas a menudo por
elementos heterogéneos cuyos vínculos se descubren o se fabrican durante
el montaje con la estructura del conjunto, la construcción y la continuidad. La
película no está allí de entrada. Se esconde tras múltiples posibilidades
aparentes de escritura. Pone en juego un trabajo de asociación de ideas
intensas que va a permitir dar un status inesperado a ciertas secuencias para
integrarlas en el cuerpo de la película. Esta heterogeneidad de pruebas es
también la que va a permitir experimentar escrituras inesperadas a primera
vista. Nada parece imposible. El juego con las imágenes y los sonidos parece
potencialmente infinito. Esa libertad es, claro está, ilusoria. y sin embargo, es
el sentimiento de todos estos posibles lo que va a permitir ya autorizar
asociaciones imprevisibles de donde acabará por brotar una necesidad, al
término de una larga, muy larga elaboración. Lo que estaba fragmentado
aparecerá de golpe en un todo coherente y la película estará allí, a la vez
imprevisible y largamente madurada.
He conocido en varias ocasiones momentos parecidos al montaje.
Momentos exultantes, pues dan el sentimiento –ilusorio tal vez- de haber
encontrado detrás de la apariencia la verdad de una secuencia, la forma como
podía pasar de lo anecdótico a lo esencial que ella ocultaba.
5
En La Vrai vie dans les bureaux, una película
de
Jean-Louis
Comolli,
había
cuatro
tipos
de
secuencias. La película fue rodadaza en los locales de
la Seguridad Social en París con empleados de las
oficinas, principalmente mujeres, pues son ellas
quienes ocupan este tipo de empleo. La película
JEAN-LOUIS COMOLLI
fue rodada varias veces, durante varias semanas. Había entrevistas a estas
mujeres, entrevistas filmadas al interior de una puesta en escena y de un
dispositivo muy preciso: un travelling sigue a la persona entrevistada, que
deambula en el interior de un espacio delimitado por el realizador. Esta puesta
en escena produce un efecto de encerramiento que refuerza sus palabras. Se
habían filmado también discusiones entre varias mujeres, escenas de su
trabajo cotidiano y también muchos planos de los lugares: los corredores, las
oficinas, el día y también la noche con luces muy trabajadas.
Toda la construcción estaba por inventar. Pero hacía falta
encontrar el estatuto de estos planos cuyo sentido no surgiría más que por
el lugar que ocuparían dentro de la narración general. Todos estos planos
de pasillos filmados como planos de ficción, pero también los rostros de
las mujeres que trabajaban y que Comolli había filmado en grandes
planos, tenían que se integrados de manera realmente significativa
teniendo en cuenta su estética particular .Comprender cómo podía yo
integrarlos era comprender el manejo de la película, su funcionamiento. Es
decir, sus reglas de juego.
6
En este caso recurrí al montaje paralelo que permite hacer trabajar
varias secuencias, unas en relación con otras, produciendo varios niveles de
sentido. Me opuse absolutamente a utilizar los planos de ilustración; lo que se
llama un plano de corte. Toda la dificultad proviene de allí, de esta exigencia
que me prohíbe servirme de las imágenes de manera utilitaria, como
ilustración simple de una entrevista por ejemplo. Trato de que cada plano,
cada imagen, sea portadora de sentido. Este sentido, lo adquiere
evidentemente a partir del lugar que ocupa en el cuerpo de la película. Voy a
tomar un ejemplo simple en esta película. Dos de los personajes - Sylvie y
Martine-, habían sido filmadas trabajando, en planos muy amplios. Yo edité
sus rostros muy maquillados y algo tristes, en ruptura con la escena anterior,
una escena donde se les veía contando chistes y riéndose de manera algo
forzada. Estos mismos planos colocados al interior de sus entrevistas no
habrían tenido de ninguna manera el mismo sentido. Pero yo los coloqué en
ese lugar para transmitir claramente el efecto de profunda tristeza que me
habían comunicado cuando los estuve viendo. Así, cuando los elementos de
una película documental son dados en desorden, sin vínculos entre unos y
otros, sólo por un gran trabajo de puesta en relación y de asociación de ideas
se encuentran las soluciones. Las asociaciones de ideas son una especie de
gimnasia interior que libra el editor hasta descubrir los vínculos posibles entre
las secuencias,
La sensación global que tuve al momento de ver las pruebas, intenté
luego encarnarla en la construcción general, En La Vraie vie dans les bureaux,
el sentimiento dominante podría resumirse diciendo que estas oficinas
7
evocaban la prisión y estas mujeres parecían vivir allí un simulacro de vida, El
tiempo pasaba sobre ellas, lo sufrían con la angustia de sentir escapársele sus
vidas, Pero también ellas resistían como podían, por su capacidad para
inventarse sueños, otra vida, una salida,
A partir de allí me esforcé porque cada plano, cada secuencia, gracias
a la construcción, asumieran estos temas, los alternaran y los explotaran. Así
es como avanza el relato.
La sensación de libertad creadora de la cual hablaba al comienzo de
esta reflexión surge cuando una solución muy simple y muy evidente se
presenta al término de una larga búsqueda. Es como un cuerpo a cuerpo con
las pruebas que desemboca en el deseo de acercar dos secuencias a partir de
la certeza íntima de haberles hallado un vínculo, no aleatorio sino necesario
para el desarrollo general.
Esta libertad de la cual hablaba no tiene nada que ver con una
combinación al infinito de imágenes y sonidos, ni con la tentación de
manipular el sentido, Se trata entonces de una libertad vigilada por la misma
película, Es decir, por los principios que rigen su escritura, si es cine lo que se
quiere hacer. Cuando elimino a priori la posibilidad de valerme de un plano de
ilustración de un discurso por ejemplo, y coloco algunas reglas tanto estéticas
como éticas, trato de trazar una frontera entre el documental y el reportaje y
ubico el documental al lado del cine,
Al intentar precisar mi pensamiento sobre lo que entiendo por
reportaje, he encendido mi televisor al azar diciéndome si caería bien sobre
una emisión que me permitiera describir cómo funciona un reportaje sobre un
8
bosque en los alrededores de París. Todos los planos sirven de soporte
ilustrativo a una voz en off que describe la colecta de los champiñones. Lo que
me impacta es la 'intercambiabilidad' de las imágenes. No son sino imágenes,
casi fotos, íconos que designan el bosque. Ninguna de estas imágenes vive,
ninguna existe pues ninguna produce sentido ni en ella misma, ni en relación
con otra. No hay sonido directo sino un comentario de voz en off que maneja
el conjunto. Es decir un discurso y no cine.
Creer en el cine es, como mínimo, creer en lo que sucede al interior de
un plano. Creer que allí se desarrolla alguna cosa que no tiene nada de
anecdótico sino que es esencial a lo esencial de la película. Es creer también
que la vida del plano se comunica con el conjunto de la película. Es entonces
creer también que un un plano tiene una duración propia y un espacio propio.
El
filósofo
Gilles
Deleuze
dictó
una
conferencia en Fémis, que es la escuela de cine en
Francia.
Quiero
citar
un
extracto
de
esta
conferencia:
"Yo digo que hago filosofía, es decir, que trato de
inventar conceptos. Si yo digo, ustedes que
hacen cine, ¿qué es la que hacen?
Ustedes, la que inventan, no son conceptos -ese no es su oficio- sino lo que
se podría llamar 'bloques de movimiento/duración'. Si se fabrica un bloque de
movimiento/duración, tal vez se hace cine. No se trata de inventar una historia
o de rechazarla. Todo tiene una historia. La filosofía también cuenta historias.
Historias con conceptos. El cine cuenta historias con bloques de
movimiento/duración. La pintura inventa otro tipo diferente de bloques. No son
9
ni bloques de conceptos, ni bloques de movimiento/duración, sino
supongamos que son bloques de líneas/colores. La música inventa otro tipo
de bloques, completamente particulares. Al lado de todo esto, la ciencia no es
menos creadora. Yo no veo muchas oposiciones entre las ciencias y las artes.
Si agrupo todas estas disciplinas que se definen por su actividad creadora,
diría que hay un límite que es común a todas estas series de invenciones,
invenciones de funciones, invenciones de bloques de duración/movimiento,
invenciones de conceptos, y es el espacio- tiempo. Si todas las disciplinas
comunican en conjunto, es al nivel de la que no se deduce jamás por sí
mismo, sino que está como comprometido en toda disciplina creadora, es
decir, la constitución del espacio/tiempo".
Esta noción de espacio/tiempo me parece fundamental para saber
cómo reflexionar sobre el documental en oposición al reportaje y por afinidad
con la ficción.
Voy a tomar un ejemplo negativo a partir de una experiencia reciente
muy reveladora para mí de esta dificultad que puede haber en asumir hasta el
extremo opciones cinematográficas claras. El dispositivo de la película era el
siguiente: un narrador-encuestador atravesaba varios países en busca de
lugares evocadores de un personaje histórico controvertido el cual era objeto
de la encuesta. En esos lugares históricos encontraba diversas personas,
especialistas, sabios con puntos de vista particulares y contradictorios sobre el
personaje principal. Otras palabras resonaban con estas entrevistas, palabras
mucho más emotivas, afectuosas, pues el personaje objeto de la encuesta
había suscitado pasiones, fueran de odio o de amor. Una de las dificultades
de este montaje provenía de la confrontación entre dos lógicas que se
10
excluían. Una lógica de la palabra que quería que se construyeran discursos
unos en relación con otros, en una relación polémica, contradictoria, lo cual
exigía mezclar lugares y espacios sin respetar nunca la verdad del rodaje. La
otra posibilidad habría sido tratar de seguir el hilo de una narración que se
apoyaba en los lugares y tiempos, en una cierta coherencia espacio-temporal.
La elección del realizador de seguir una lógica únicamente discursiva, es decir
de apoyarse en la palabra para construir la película sin tener en cuenta la
forma como esa palabra se encarnaba en un lugar o tiempos particulares,
muestran que él daba mucha más importancia al contenido discursivo,
informativo, que a la verdad cinematográfica de las pruebas. El tipo de
montaje escogido no tenía en cuenta el espacio y el tiempo.
Cuando hablo de verdad cinematográfica, no me coloco del lado de la
moral. Ubico esta verdad en el dispositivo utilizado por el realizador. En este
caso preciso, siento una contradicción entre la puesta en escena y los
principios que se adoptan luego en el montaje. La negación de la temporalidad
de los discursos, es decir, el hecho de que sean filmados en un lugar preciso y
en un momento preciso de la búsqueda, conlleva otro tipo de problemas.
Tomar en cuenta sólo su contenido, es decir, el lado simplemente informativo
de lo que es dicho, independientemente de la forma de lo que es dicho, del
carisma más o menos grande de la persona que habla, del estatuto diferente
de tal palabra en relación con tal otra -una palabra afectiva y emocional al lado
de una palabra sabia por ejemplo-, lleva a colocar unos discursos al lado de
otros, discursos que terminan por anularse o que no se pueden escuchar: la
percepción que el espectador tiene es que ha sido engañado y que no sabe
11
finalmente si debe reflexionar o sentir emociones. Es un montaje que se
construye únicamente alrededor de la palabra mientras el rodaje y las pruebas
inscriben esta palabra en un campo más vasto que es mutilado porque no es
tenido en cuenta como uno de los elementos esenciales de la dramaturgia. En
otra
película
Mordillat
y
como
Jérome
la
de
Gérard
Prieur,
Corpus
Christi, el dispositivo es concebido en el
momento del rodaje para permitir un
montaje que no funcione sino sobre la
relación
MORDILLAT - PRIEUR
contradictoria de los
discursos. Toda la puesta en escena apunta a hacer escuchar lo mejor posible
esta palabra. Todo elemento que pudiera perjudicar la percepción y la
escucha es eliminado. Se vuelve posible entonces fundamentar el montaje
sólo en la palabra. Los personajes son filmados en grandes planos sobre un
fondo neutro. El espacio así definido es claramente un espacio interior: el de la
reflexión y el pensamiento. El recorrido al que nos invita la película es, en este
caso, un recorrido de pensamiento.
Cuando hablo de verdad del rodaje no pienso evidentemente en que la
cámara o el montaje reproduzcan la realidad en uña especie de coincidencia y
adecuación con ella... El espacio del que hablo es siempre una representación
del espacio, un espacio ficticio que crea el cineasta. Es ficticio en la medida
en que este espacio filmado se convierte, tan pronto es filmado, en significante
de otra cosa más que de la simple realidad de la cual es tomado. Es recreado
por el ambiente y luego por el montaje. Este espacio cinematográfico se
12
construye entonces a partir de un espacio real, el espacio filmado que es la
referencia. Pero sobrepasa ampliamente este espacio real para volverse
espacio interior, imaginario, que incita el imaginario del espectador. Es ese
lugar donde pueden proyectarse los sueños que e espectador persigue
mientras observa la película. Es también el espacio simbólico que reconstruye
el cineasta a partir de la interpretación que él hace de la
realidad. Voy a tomar como ejemplo dos películas que me
gustan mucho y que no he editado: La vie est inmense et
pleine de dangers de Denis Gheerbrandt y Un samedi sur
deux de Claudine Bories.
CLAUDINE BORIES
Estas dos
películas tienen temas fuertes, verdaderos temas de televisión.
La vie est inmense et pleine de dangers se
desarrolla en un hospital para niños enfermos y cuenta el
pasaje a través de la enfermedad hasta la curación de un
niño. La otra película: Un samedi surdeux se desarrolla en
un lugar de mediación familiar. Es un lugar neutro donde
se encuentran padres divorciados y sus hijos, que no
están autorizados a ver sino algunas horas cada quince días, en presencia de
un tercero. Ese mediador trata de poner en palabras los conflictos latentes y
de restablecer un mínimo de comunicación entre los padres o entre los padres
y los hijos.
Quiero destacar el comienzo del filme, después del prólogo y los
créditos. Este comienzo es completamente hablado con relación a la noción
de espacio, pues plantea la geografía del lugar en el que se va a desarrollar la
13
película. Rápidamente se tiene una representación coherente del espacio.
Esta
representación
del
espacio
permite
comprender
por
el
solo
desplazamiento de los personajes en el lugar, su separación radical, su
imposibilidad para comunicarse. Permite que se develen, como en una puesta
en escena, los sentimientos de unos y otros.
El montaje debe hallar luego la coherencia del lugar, velar por no
interferir la percepción de tal forma que, como en una escena, los
desplazamientos de los personajes puedan ser visibles, descifrables como el
efecto de sus sentimientos y de sus emociones. Que ellos representan al
exterior los movimientos interiores. En otra secuencia, están los niños que
atraviesan el espacio para ir de un padre al otro. Ellos se convierten en el lazo
de unión entre dos soledades. Y su recorrido geográfico es el signo de todo lo
que se ha podido cumplir a lo largo de los días para permitir que ellos vayan
de uno a otro sin provocar un desencadenamiento de odio. Es ahí donde hay
cine: cuando se percibe lo invisible a través de lo visible.
El lugar de una secuencia como aquella en la construcción de un
conjunto es determinante para todo el sentido del filme. Puesta al comienzo,
constituye una exposición ideal a la vez del dispositivo empleado por el
cineasta y las escenas que se desarrollan en ese lugar. Plantea una situación
de entrada: la imposibilidad para comunicarse de las parejas. Esa mirada
inaugural nos va a permitir medir, en el tiempo del filme, la evolución de las
situaciones. Esta misma secuencia colocada hacia el final del filme daría a
toda la película una iluminación muy pesimista. Se trata entonces de opciones
guionísticas que integran también la dimensión del tiempo. Del tiempo de un
14
relato que se desarrolla entre un comienzo y un final. Espacio y tiempo.
Volveremos sobre ello.
Los dos ejemplos siguientes que quisiera
mencionar son tomados del filme de Denis
Gheerbrant y muestran una comprensión del
espacio completamente diferente. El espacio
definido por Claudine en su filme es un
DENIS GHEERBRANT
espacio realista. El de Denis Gheerbrant es de esencia más poética e interior.
Pero allí él nos sumerge en la sustancia misma del filme. Este filme podría
describirse como una búsqueda de sentido casi iniciático. Denis Gheerbrant
filma solo y durante meses, en una relación particular y muy fuerte con
aquellos a quienes filma. La vie est inmense et pleine de dangers cuenta la
lucha de un niño contra la enfermedad y los esfuerzos que hace por superar
esta prueba y darle sentido. Las partes formales no permiten que uno se
equivoque sobre el tema del filme. No se trata de un reportaje sobre el hospital
sino más bien de una historia que el cineasta nos cuenta. Una historia que, a
pesar de la dureza y crueldad de lo real, se asemeja por momentos a un
cuento. A uno de esos cuentos para niños donde un héroe supera
victoriosamente pruebas iniciáticas. Esta prueba física y psíquica nos
concierne a todos, como en los cuentos. Allí es cuestión de vida y de muerte.
Y como en los cuentos, se trata de colocar palabras para decir lo indecible, lo
irrepresentable. El tiempo de la curación, una quimioterapia, es un tiempo
encerrado, un tiempo clausurado, el tiempo de la prueba. Pero es también un
tiempo de esperanza: la esperanza de salir de él.
15
Denis Gheerbrant no busca entonces mostrarnos el hospital, sino
compartirnos una experiencia interior: la del niño filmado.
Él escogió entonces filmar rostros muy de cerca, crear un ambiente que
no busque mostrar el espacio del hospital, al contrario del filme de Claudine
Bories. Él está cerca del niño que filma, a la escucha, en un intercambio y una
verdadera relación con él. El ambiente es entonces cerrado, centrado sobre el
lecho y el rostro. Pero con frecuencia, al final de las entrevistas, Gheerbrant
cierra la secuencia con un plano tomado a través de la ventana y que muestra
el exterior: un pedazo de cielo, un pedazo de techo. Estos planos muy simples
que adornan las películas y se vuelven leitmotivs a lo largo del filme son como
llamados del exterior. Sus luces muy bellas de atardecer incitan el imaginario,
lo despiertan. A la vez evocación de una trascendencia, de un más allá
infigurable y recuerdo del exterior, de la vida que sigue, casi allá. Estos planos
juegan como metáfora de la vida y de la muerte siguiendo las secuencias que
las preceden. El exterior se encuentra hacia el final del filme, cuando el niño
se cura y sale del hospital y, después de algún tiempo, reaprende a servirse
de su cuerpo ya disfrutar de él en el placer del juego. Denis Gheerbrant filma
entonces en planos amplios, los primeros del filme, como si nos preparara
mediante una larga expectativa a esta salida. El renacimiento del niño.
Una película crea su propia relación con el espacio y el tiempo. No hay
reglas, sino una gramática que cada cineasta inventa. En el montaje, se trata
no solamente de respetar esta gramática sino también de revelarla. Así, en el
filme de Denis Gheerbrant, la sistematización de los planos de ventanas
acompaña y esculpe el desarrollo del tiempo y las etapas que se suceden.
16
Recientemente tuve la ocasión de verificar cómo era de esencial que la
representación del tiempo y del espacio escogido por el realizador fuera
coherente de comienzo a fin con el rodaje y en el filme.
Se trata de una película rodada sobre un periodo largo de tiempo, diez
años, con adultos autistas que viven y trabajan en una granja.
Es muy curioso el autismo: hay toda una gestualidad, casi una
coreografía que no se puede seguir realmente sino en plano amplio. Además,
quien sabe ver, es decir, esperar, se da cuenta que aún entre los más
afectados, hay signos de comunicación que durante varios años había filmado
el mismo realizador, Guy Baudon. Desde el comienzo, él encontró la distancia
adecuada y la duración precisa para los planos, lo cual permitía al espectador
percibir realmente el autismo fuera del cliché habitual. Su mirada es humana y
humaniza a los que mira. Nos los hace cercanos. Luego del último rodaje,
había confiado el ambiente a un operador. Tuve un gran choque descubriendo
este nuevo rodaje. Los autistas eran filmados en grandes planos con cambios
de ambiente muy frecuentes. La acción era constantemente dividida. No se
veía nada más. Y la visión que se tenía ahora de los autistas era terrible. Ellos
aparecían como idiotas y su enfermedad parecía obscena.
Inútil decir que todo o casi todo fue eliminado. Yo no podía editar esas
imágenes con las otras. El ambientador, que sin duda había querido
facilitarme la tarea creando desde el rodaje un ritmo en los planos, por temor a
no aburrirse había creado el efecto inverso. Se percibe a través de este
ejemplo como son de indisociables espacio y tiempo. No es por azar que este
ambientador, que tenía una mala percepción para crear el espacio, haya
17
tenido también una mala percepción del tiempo asignado para cada plano. De
hecho, tenía temor de quienes filmaba y por consiguiente no sabía mirarlos.
Con frecuencia se cree que el montaje es el arte del ritmo y que basta
con saber cortar para dar una sensación de velocidad. Pero el ritmo de un
filme no está evidentemente ligado a la brevedad de sus planos. Si el ritmo
creado es puramente formal y no se apoya en una verdadera elaboración del
sentido, eso puede ser muy molesto o puramente informativo y mecánico. Es
lo que se observa a menudo en los reportajes cuando la duración de los
planos está en función de su legibilidad, y nunca de su contenido articulado a
otros planos.
La creación de un espacio y de un tiempo es el asunto más importante del
cine. Rara vez dicha creación es la de la televisión que se preocupa más de
dar información que de hacer sentir sensaciones. Si la cuestión del espacio
desemboca directamente en la puesta en escena, la
cuestión del tiempo
concierne a la narración y a la dramaturgia.
Recuerden ustedes el primer plano de La
soif du mal de Orson Wells. Es un plano que dura
alrededor
de
siete
minutos
y
el
espectador,
prevenido desde la primera imagen en que un
minutero descuenta el tiempo al término del cual un
automóvil va a explotar, aguarda con angustia a que
eso se produzca. Orson Wells juega con nosotros. Él
nos pasea en el espacio, pasando de una escena muy amplia filmada en la
grúa que nos muestra la calle, los peatones, a una escena mucho más
18
cerrada, cerca del vehículo y de los que lo empujan mientras está detenido.
Pero lo hace en un espacio que es tomado en el tiempo, en un tiempo que
sabemos es limitado y del cual esperamos con ansiedad el final, puesto que
hemos comprendido que Wells no nos dejaría hasta tanto el vehículo no
hubiese explotado. Al interior de un solo plano él creó toda una historia y una
dramaturgia. En el conjunto de un filme, se elabora una dramaturgia a partir
del tiempo que lo recorre. En las películas de Denis Gheerbrant y de Claudine
Bories, el tiempo del rodaje se ha distribuido a lo largo de varios meses,
precedido en los dos casos de un largo punto de referencia. Este avance del
tiempo en la realidad coloca al cineasta documentalista en posición de espera
frente a la realidad filmada. Eso hace parte integrante del dispositivo escogido.
Es a partir de esta espera que resulta posible en el montaje desarrollar un
relato y una dramaturgia. La espera del realizador se vuelve la espera del
espectador. Su emoción. Esperamos con Denis Gheerbrant que el niño se
cure y salga victorioso de su prueba. Y esperamos con Claudine Bories que se
resquebraje en pequeños pedazos el odio de las parejas y permita a los niños
un poco menos de sufrimiento.
Esta espera cubre el tiempo que se da el cineasta para ir al fondo de
su rodaje. Es también el riesgo que él toma con la realidad. El cineasta se
compromete en una experiencia interior con aquel o aquellos que él filma.
Asume un riesgo humano y artístico.
Voluntariamente me serví de un ejemplo tomado del cine de ficción
para abordar la relación entre espacio y tiempo. He escogido ese extracto
porque desde la primera imagen, la del minutero de la bomba, tengo como
19
espectador la creencia, la certeza, la expectativa y la intuición de que el plano
está tomado en un lapso de tiempo que tiene un comienzo: el arranque del
minutero, y que tendrá un final, la explosión del vehículo. Un comienzo y un
final: este plano por sí solo cuenta una historia.
Es allí tal vez donde el documental se reúne
con la ficción mejor que cuando trata de imitarla,
cuando se apoya sobre una verdadera relación con el
espacio-tiempo real y lo recrea a partir de apuestas
estéticas que son las suyas. Entonces cuenta una
historia, que como el primer plano de La soif du mal
tiene un comienzo y un final.
IMÁGENES LA SOIF DU MAL
Ese es el asunto del montaje: tratar de comprender cuándo hay que
cortar un plano. Podría hasta decir casi en chiste que no es necesario cortarlo
antes de que él se haya acabado. Toda la cuestión consiste en saber cuándo
se ha acabado. Y rara vez es al momento en que se dice 'corten'... Se acaba
cuando ha contado su pequeña historia de comienzo a fin, cuando recrea
sentido con la gran historia que cuenta todo el filme. Este tiempo del plano,
¿cómo encontrarlo? Cuando se filma en video se encuentra a menudo con
pruebas que restituyen un tiempo que parece real. Eso dura, y dura... El
montaje va a reinterpretar el tiempo. El tiempo que transcurre en un filme es
un tiempo ficticio. Es representación e interpretación de la realidad. Respetar
el tema del tiempo tal cual a sido grabado en el rodaje no es guardarlo tal cual
sino integrarlo recreándolo, reinterpretándolo por elipsis, el orden de las
20
secuencias, el trastorno eventual de la cronología, y la duración de los planos.
Ese es, me parece, el arte mismo del montaje.
Decía que había una verdad del rodaje ligada al dispositivo empleado
por el cineasta y que su respeto al montaje limitaba la libertad. Pero pienso
que de hecho esta ética libera el filme de la influencia del discurso y de la
información. Esta regla que coloco, respetar en el montaje el dispositivo del
realizador, no paraliza la creación. Al contrario. Se trata más bien de
reinterpretar el rodaje en el momento del montaje. En un filme como De jour
comme de nuit de Renaud Víctor, el realizador filmó en la prisión de
Baumettes, sobre un período muy largo y con esta particularidad él se
sumergió totalmente en las cárceles viviendo al ritmo de los prisioneros,
durmiendo la noche en una celda con ellos. Vivió el encierro 'de día como de
noche'. Este tiempo particular, esta alternancia de los días, había que
recrearla en el montaje si quería darle también el sentimiento de la experiencia
particular que de ella había hecho el cineasta. Nunca se dice en el filme que él
permaneció en prisión con los prisioneros pero al mismo tiempo es todo el
tiempo sensible debido a la relación particular, íntima, que él tiene con los
prisioneros y también de algunas secuencias filmadas durante la noche. Eso
crea un ritmo particular, algo extraño, pues no se tiene la costumbre de
proximidad con la prisión que era absolutamente necesario guardar con el
montaje. Como las secuencias no tenían cronología particular, fue preciso
inventar un tiempo propio del filme que restituyera la atmósfera del rodaje y el
descubrimiento progresivo del horror del encierro. La cuestión del tiempo en
una película como esa es esencial. Volver sensible el transcurrir del tiempo, la
21
cotidianidad, era una de las exigencias de ese montaje. Si yo no hubiera
tenido eso en cuenta y me hubiera apoyado únicamente en las entrevistas,
habría banalizado el propósito, y le habría amputado su marca propia, su
estilo. El montaje busca el estilo del filme. Si toma demasiada libertad con el
espacio-tiempo inventado por el realizador, mata o desnaturaliza el filme.
Muchas dificultades pueden surgir si no es identificable la naturaleza de este
espacio-tiempo o cuando no es definido verdaderamente. Eso plantea,
inmediata- mente, dificultades para la narración. Es como si faltara el manual
de instrucciones del filme. Recuerdo una película que contaba la aventura de
un periódico independiente que había logrado aparecer durante dos años. Los
jóvenes periodistas que habían participado en esa historia hicieron el balance,
luego de la muerte del periódico, de esa bella aventura humana. Las pruebas
se componían de dos tipos de secuencias. Las entrevistas de los periodistas
habían sido filmadas después de la muerte del periódico. Pero también
algunas secuencias habían sido rodadas en sus últimas semanas de
existencia. Eran momentos de trabajo, de conferencias de redacción, etc.
Durante largo tiempo traté de editar alternando las entrevistas con esos
momentos de trabajo que se presentaban como flashbacks. Pero no lograba
hacer funcionar la relación entre los dos. Las secuencias de trabajo no
mostraban nada. Eso parecía falso. Comprendí bastante tarde que esos
momentos de trabajo que habrían debido evocar dos años de existencia del
periódico no podían hacerlo porque el tiempo durante el cual se desarrolló el
rodaje era un tiempo muy corto.
22
Tratar de hacer creer un transcurrir del tiempo estaba destinado al
fracaso. Tuve que renunciar a esa narración para apoyarme únicamente en la
palabra y las entrevistas de los periodistas después de darme cuenta de que
era muy difícil engañar con un tiempo falso. Es imposible hacer creer que el
tiempo se agota si eso no ha sido filmado. El tiempo transforma. La cinta
graba siempre esta transformación. Es ella la que en el cine directo, en el
documental, permite la dramaturgia. En ese caso, los planos de trabajo no
podían ser sino ilustraciones. Ellos no vivían.
Y el tiempo se percibe. Eso no quiere decir que antes que
comprenderlo se siente. No es intelectual. Es por eso que resulta difícil
engañar sin que se sienta. Engañar es, como acabo de decir, tratar de hacer
creer en otra cosa distinta de aquella que ha sido filmada. Es tergiversar el
sentido y forzar el rodaje.
El cine es un arte de la percepción, ya lo he
dicho. Y eso es absolutamente fundamental. El
montaje trata de captar esta percepción, de adivinarla,
de pre-verla y controlar sus efectos para construir la
dramaturgia. Ese trabajo del montaje en documental,
es el trabajo que se realiza en el momento del guión en ficción”.
2. Como contar dos historias en una (o la lógica del filme no esta
dentro sino fuera de el)
Este es un buen ejemplo del funcionamiento del montaje y de su
incidencia en el significado de una película. Para empezar, Un couple (Una
23
pareja). Se trata de una pequeña joya, un malabar cinematográfico realizado
por Raúl Ruiz para el Institut National de l'Audiovisuel en 1981 y presentado
en la televisión francesa en el programa Teletest. La película, de dos minutos
de duración, tiene 28 planos y presenta a una pareja en su apartamento. La
película tiene dos direcciones de lectura, una hacia adelante (A) y otra hacia
atrás (B). Si se lee en la dirección normal (A), se obtiene la historia banal de
una pareja en una mañana cualquiera. Pero si se lee hacia atrás (B), lo que
ocurre es una tragedia. Veamos como se construye este juego de lógica
narrativa de Ruiz, que en la retórica se conoce como la figura del palíndromo.
Para sacar mejor provecho del ejemplo, léase primero la versión A (de 1 a 28)
tapando con un folio la versión B. Luego, léase la versión B, pero empezando
desde abajo hacia arriba (de 28 a 1).
VERSION A
1. El sol se levanta sobre la torre de Montparnasse.
2. Suena un reloj despertador. Son las 8.10 de la mañana.
3. La mujer, que ya se halla levantada, se acerca al lecho.
4. La mujer tira de la manta. El hombre duerme profundamente.
5. El hombre abre lentamente los ojos mientras bosteza y se estira.
6. La mujer le mira mientras despierta.
7. Sentado sobre el borde de la cama, el hombre se pasa la mano sobre el
rostro.
8. El despertar es lento. Sobre la mesa de la cocina yace un pescado con la
cabeza cortada, entre las legumbres.
9. La mujer dirige una leve sonrisa al hombre.
24
10. El se ha levantado y responde al saludo de la mujer con una discreta
sonrisa.
11. Se acerca a la mujer y la abraza.
12. Ella le mira mientras el le acaricia la cintura.
13.
14. El hombre estrecha su cuerpo contra el de la mujer y la abraza.
15.
16. Ella se deshace tiernamente de su abrazo mientras él la mira alejarse.
17. En la cocina, ella pela unas zanahorias con un cuchillo.
18. Mientras tanto, el se despoja de la pijama.
19. Va hacia el baño mientras ella continua pelando zanahorias.
20. La mujer ha terminado y se seca las manos.
21. El hombre continúa en el baño.
22. La mujer pone algunos utensilios en el armario de la cocina.
23. Luego cierra sus puertas.
24. Las legumbres y el pescado sobre la mesa de la cocina.
25. El hombre, vestido y pronto para marcharse a su trabajo.
26. Ella mira con rostro inexpresivo.
27. Mientras el se retira, ella le acompaña hacia la puerta de casa, la abre y se
abrazan.
28. Ella le abraza y luego cierra la puerta tras el. FIN.
VERSION B
1. El sol se pone sobre la torre de Montparnasse.
2. Suena un reloj despertador. Son las 8.10 de la noche.
25
3. La mujer recubre el cuerpo con una manta.
4. El hombre muere. La mujer se acerca al lecho.
5. La mujer le susurra: "Ya ves que era capaz de hacerlo". El hombre cae
lentamente de espaldas al lecho, agonizante.
6. La mujer le mira.
7. Sentado sobre el borde de la cama, el hombre se pasa la mano sobre el
rostro.
8. El despertar es lento. Sobre la mesa de la cocina yace un pescado con la
cabeza cortada, entre las legumbres.
9. La mujer sigue mirándole. El hombre, herido de muerte, va hacia la cama y
se sienta en su borde.
10. El dibuja una mueca discreta.
11. Se retira del abrazo de la mujer.
12. Ella le mira mientras él le acaricia la cintura.
13. Ella le clava un cuchillo en el vientre. El comienza a retroceder lentamente.
14. Se abrazan sin que el vea el cuchillo que ella tiene en la mano.
15. Ella avanza hacia él y se arroja a su cuello.
16. El hombre la mira con ternura y con una sonrisa le invita a acercarse.
17. Mientras pela las zanahorias con un cuchillo ella dice en tono neutro: "creí
que habías decidido no venir". El responde: "No insistas".
18. El hombre se ha puesto la pijama.
19. El hombre viene del baño mientras ella comienza a pelar zanahorias.
20. La mujer se lava las manos.
21. El hombre ha entrado en el baño.
26
22. La mujer saca algunos utensilios del armario de la cocina.
23. La mujer abre las puertas del armario de la cocina.
24. Mientras el hombre exclama: "Una bella naturaleza muerta".
25. El ha descubierto lo que su mujer está preparando.
26. Rostro inexpresivo de ella.
27. Ella le recibe y él penetra al interior de la casa y luego se abrazan.
28. La mujer abre la puerta a un hombre, su marido, que regresa del trabajo.
El resultado que obtiene el espectador si mira las dos versiones de
este filme es que no sólo se cambia el orden de la lectura sino que se trata de
dos historias diferentes. En la versión A están contenidas todas las imágenes
que verá el espectador en la versión B. Pero mientras en la versión A estamos
ante una historia lineal, sin que nada ocurra de importante, en la versión B
vemos un asesinato. ¿Cual es la explicación de este cambio de trama? Hay
dos explicaciones: una de tipo psicológico y otra de lógica narrativa, es decir,
de montaje. En la versión A nosotros vemos como ella introduce el cuchillo en
el costado de su pareja, pero no lo percibimos. ¿Por qué razón? Porque se ha
cambiado el orden de la relación causa/efecto. En la versión B nosotros
podemos ver el cuchillo entrando en el cuerpo del hombre pero además
podemos integrarlo dentro de una lógica de las acciones, dentro de un antes y
un después, que nos ayuda a ver el asesinato que antes no hemos
aprehendido.
La lección que podemos colegir de esta película es que el sentido de la
historia no esta en las imágenes, sino en el montaje. Es decir, en el orden
27
lógico y mental que un narrador crea como un universo coherente. Esta lógica
narrativa no se encuentra solo en el lenguaje cinematográfico sino que es
universal. Por tanto, si bien el cine se basa en imágenes, ellas no tienen
autonomía narrativa, por mas impactantes y bellas que sean. Existe un orden
en la naturaleza narrativa que se ha de respetar no solo para su comprensión
sino para lograr el efecto dramático de toda historia: se parte de una situación
inicial que sufre una transformación durante el desarrollo de la historia que
hace que la situación final sea muy distinta de la inicial. El punto de vista del
guionista, y luego de quien hace el montaje, consiste en como organizar la
estructura narrativa para que las acciones que se desarrollan en torno a un
tema dado sean diferentes, estéticamente aceptables y si es posible, como en
el filme analizado, el encadenamiento de las secuencias lleven a algo
imprevisible. En Un couple, se pasa de la ternura a la violencia extrema, de un
estado de reposo a una explosión pasional a través de un filme que narra una
situación banal pero donde todo puede llegar a ocurrir. De la versión A a la
versión B, no son los actores los que cambian el sentido profundo de la
historia, sino el punto de vista del montajista que invierte el sentido banal de
las historias.
3. Tipos de montaje
El problema del montaje es muy sencillo, pero a la vez muy complejo,
cuándo empezar o terminar un plano, para que cuente la historia que debe
contar y para que mantenga o rompa una continuidad espacial y/o temporal.
28
Lo que une las técnicas fílmicas como rótulos, fotografía y puesta en
escena, es el concepto clave de la teoría y práctica fílmica soviética: el
montaje2. Tal como se concibe en la práctica artística soviética durante los
años veinte, el montaje en cualquier arte implica la presencia de un sujeto
creativo qué elige activamente cómo se producirán los efectos. Resumiendo el
punto de vista de muchos de los practicantes, Félice Pastorello escribe
acertadamente: “El montaje es un acto (y no una mirada), un acto de
interpretación de la realidad. Como el ingeniero y el universitario el artista
construye su objeto, no reproduce la realidad”.3
Jean Louis Comolli, también expresa su concepción de los efectos del
montaje:
“Todo montaje, incluso el montaje formalista, produce al menos algunos
efectos en la obra: multiplica señales, cortes, vacíos, fracturas, en resumen,
los signos de escritura (écriture) que la afirman como una operación por la
cual, de nuevo, se demuestra que es una obra de producción significativa: se
mira a sí misma… Revisando el estatus de las imágenes en el conjunto
significativo, redistribuyendo sus posiciones, reorganizando sus relaciones
según los sistemas de oposición o recurrencia, dividiendo y desnaturalizando
sus ligazones mecánicas, el montaje sobreimpone sobre esa corriente
emergente de una impresión de la realidad, que cada serie de imágenes
(montadas o no) necesariamente produce, otro movimiento, el del significado,
el de la lectura.4
2 Véase David Bordwell (1996), La narración en el cine de ficción, Barcelona, Paidos, p. 238.
3 Ibided.
4 Ibib., p. 271.
29
Godard, en diferentes épocas de su carrera
se refirió al montaje. 1956: “el hecho se saber
cuánto puede uno hacer durar una escena es ya
montaje”. 1965: “Quizá por casualidad, el único gran
problema con el cine, según lo voy confirmando
película a película, es cuándo y por qué empezar un
plano y cuándo y porqué acabarlo”. 1978: “(La
longitud normal del plano) me permite evitar esta
cuestión esencial: ¿por qué terminar un plano? ¿Cuándo debe cortarse?”5.
Significativamente,
durante
la
filmación Godard generalmente filma cada
acción sólo desde un punto de vista;
raramente retoma la misma acción desde
diferentes posiciones de cámara, La dualidad
entre plano-máster e inserto (algo sobre lo que
SIN ALIENTO, GODARD, 1959
se fundamenta la mayor parte del montaje clásico) está ausente en la obra de
Godard. No hay virtualmente montaje analítico ortodoxo. Dado que los planos
de Godard se escenifican con frecuencia sin tener idea de cómo se unirán en
el montaje, cada plano mantiene cierto grado de independencia, formando un
bloque (pequeño o grande) que necesariamente repercutirá en algún tipo de
fricción con respecto a cualquier cosa que le siga o preceda.
Esta
mínima,
5 Ibid., p. 328
fricción
mitigada
puede
ser
por
un
30
emparejamiento en el eje de visión, el corte más común dentro de una escena
de Godard. La fricción aumenta cuando, como sucede a
GODARD, 1962
VIVIR SU VIDA,
menudo, no hay plano de referencia, de tal forma que, como
los cineastas soviéticos de los años veinte, Godard puede utilizar nuestra
mirada para sintetizar un todo por medio de las partes. En le límite tenemos la
aproximación más original de Godard a la disyunción: utilizar el corte
simplemente para interrumpir el plano. Godard, nos ofrece planos que parecen
alargarse demasiado o detenerse antes de haber terminado. Según el
principio del palimpsesto, nos recuerda la distinción entre el plano tal como
sale de la cámara y el plano tras haber sido reducido (o no) para insertarlo en
la película final montada.
La propensión de Godard a las tomas largas destaca la función
interruptora del corte. El espectador no puede predecir por cuánto tiempo
PIERROT EL LOCO, GODARD, 1965
continuará un plano el corte puede
interrumpirlo en cualquier momento. Si la escuela de montaje soviético utiliza
con frecuencia el corte para romper la acción, Godard lo utiliza a menudo para
interrumpir el plano, como si el narrador, en la mesa de montaje, necesitara
tomas largas para darle una plenitud de posibilidades de elección respecto a
cuándo hacer un empalme.
La función interruptora del corte se ejemplifica por medio de otro
recurso: el salto. El salto produce la impresión de que se ha suprimido metraje
dentro del plano. En las películas de Godard este recurso señala
inequívocamente una cosa: la intervención del cineasta en la fase de montaje.
31
La película está acabada pero el narrador juega con ella, quitando una escena
aquí y allá, dejando huellas del acto de montaje.
El montaje paralelo: es una técnica para conseguir que el espectador
sienta que acciones que pasan en lugares distintos, están ocurriendo al mismo
tiempo. Indicadores específicos de la puesta en escena (iluminación, vestuario
o cambios de decorado) o de la banda sonora (por ejemplo comentarios en
over o efectos de sonido) pueden también invalidar nuestra asunción normal
de que un acontecimiento determinado tiene la misma duración en la historia
que en la pantalla.
El montaje alternado: es un vehículo estilístico de manipulación
temporal. La narración entrecorta dos o más líneas distintas de acción. Esto
origina cuestiones de orden: ¿entendemos los acontecimientos sucesivamente
presentados como ocurriendo simultáneamente o sucesivamente en el
argumento? Pero el montaje paralelo también produce cuestiones de
duración.
El montaje superpuesto: es otro caso de manipulación temporal.
Montar juntos planos de la misma acción de tal forma que se expanda la
duración de su proyección. Esto se usa habitualmente para enfatizar algo. La
manipulación de la duración en el montaje requiere a menudo, controlar la
frecuencia de un suceso del argumento repitiendo o no una acción concreta.
(Aunque muchos raccords de la acción no vuelven a presentar largas
porciones de un movimiento, a veces tres o cuatro encuadres del movimiento
se repiten. Esta ligera superposición hace el corte perceptualmente más
suave).
32
Desde el punto de vista de la temporalidad, la representación de una
acción descompuesta en imágenes parciales (planos) puede durar más,
menos o igual que la acción representada desde la realidad, según el modelo
de continuidad o discontinuidad que se maneje sobre la imágenes en el
montaje, dando así cuenta de gran parte del carácter que se quiere significar
en la representación.
En el caso de dos acciones que ocurren en lugares diferentes, con
cada una de ellas descompuesta en imágenes parciales e intercaladas
mediante el montaje (paralelo), pueden ser sucesivas o simultáneas de
acuerdo con el criterio de principio, fin y encadenamiento de esas imágenes
parciales.
Se plantea la situación de dos personajes (hombre y mujer) que están
en sus respectivas casas, cada uno de ellos se está preparando para salir,
según la organización de los planos se puede tomar el concepto de la
simultaneidad o la sucesividad.
-Plano 1: El hombre se aplica perfume.
-Plano 2: La mujer termina de peinarse.
-Plano 3: El hombre toma la chaqueta del perchero.
-Plano 4: La mujer se acomoda la chaqueta.
-Plano 5: El hombre se acomoda la chaqueta frente al espejo.
-Plano 6: La mujer toma su bolso y toma las llaves que están sobre la
mesa.
-Plano 7: El hombre camina hacia la puerta de su casa.
33
-Plano 8: La mujer sale de su casa.
-Plano 9: El hombre sale de su casa.
De acuerdo con la organización de los planos, se establecen las
relaciones: así, si se monta en el orden descrito (1-2-3-4-5-6-7-8-9) se da una
relación de simultaneidad entre las situaciones representadas, debido a que
vemos la acción intercalada que se desarrolla en cada plano y para cada
caso. Si los planos se montan para seguir cada acción en particular (1-3-5-79-2-4-6-8), se tendrían dos “episodios” de las acciones, primero con lo que
hace el hombre y luego con lo que hace la mujer, lo que puede dar la
impresión de que lo hecho por la mujer es consecuencia de lo que hace el
sujeto.
En el caso de representar una situación, existe la posibilidad del
planosecuencia y la acción fragmentada, cada método tiene sus implicaciones
y resultados expresivos. En muchas ocasiones, las acciones que han sido
registradas en un solo plano y no tienen ningún valor expresivo particular,
cuando se filman en planos parciales, son diferentes ángulos y tamaños de
plano que son recompuestos en el montaje, pueden adquirir valores
expresivos diferentes y bien definidos.
En el ejemplo anterior, los dos personajes ahora se encuentran y se
cruzan en la calle, sucede la misma acción: el hombre se detiene al verla y se
gira para mirarla mejor.
34
-Planosecuencia: se ve la acción, se comprende sus orientaciones, pero al
tener un carácter muy general y enmarcado con la realidad tal cual como
sucede, la impresión de la representación audiovisual queda a criterio del
espectador, sin que se presente una impresión dada de antemano por el
realizador. En el caso de nuestro ejemplo, las causas o efectos de las
acciones no están previamente determinadas, y su carácter está dado de
forma muy general.
Al fragmentar la acción, se puede tener una impresión establecida
desde el planeamiento propio de la realización audiovisual (desde el montaje).
-Plano 1: Plano general de la calle, establecimiento del espacio y de la acción
que está por suceder: ambos personajes se acercan mientras caminan.
-Plano 2: Plano medio en head-on de ella, con over shoulder de él, los dos
personajes se cruzan y siguen sus caminos en la calle.
-Plano 3: Contraplano, él está en primer plano, se detiene, piensa y se hace
un cambio de foco para referirse a la muchacha que se aleja a sus espaldas.
-Plano 4: Él está en full shot, se gira y mira con detenimiento en dirección de
la muchacha que se aleja.
-Plano 5: Primer plano de él, que mira a la mujer a la distancia, parece
reconocerla.
Cabe observar aquí que la acción sucede con la misma cadencia e
intención de escena en los dos casos, el efecto del montaje en el lenguaje
audiovisual es el que genera la diferencia de
impresiones que se suscita con cada caso: en el caso
35
de espacio fragmentado, cada plano tiene una significación y una intención
que se quiere entregar al espectador, la planimetría y focalización del relato
hacen que la acción adquiera por sí misma un nuevo ritmo. En el
planosecuencia el reconocimiento está dado por la observación que se hace
de la realidad, pero sin mayores orientaciones; en el caso del montaje
fragmentado, se orienta la narración hacia las impresiones que tiene el
personaje, y se comprende el porqué de sus acciones, a la vez que se genera
la expectativa sobre lo que posiblemente podrá hacer.
De esta misma forma, el montaje no sólo genera ritmo, sino que de
manera consecuente con su carácter de asociación de imágenes, cada una de
ellas puede adquirir un carácter diferente de acuerdo con el orden en que se
distribuyan y a la dirección de lectura que se genere en cada caso. Este es el
conocido efecto Kulechov: en el montaje, el significado de cada imagen está
definido en gran medida por la imagen que le precede y por la que le sigue en
el orden de planos.
En el ejemplo, la misma imagen: primer plano de un hombre sonriendo,
adquiere un carácter diferente y diferentes impresiones en la lógica de
acciones de acuerdo con la imagen que le siga en el montaje.
-Caso 1: La imagen del hombre se asocia con un plato de comida, surgen
conceptos como el hambre, el placer por la comida y la tranquilidad en este
caso, direccionando la narración en ese orden.
36
-Caso 2: La imagen del hombre se asocia con una mujer de buena apariencia
que se acerca a él, la imagen adquiere un nuevo significado y genera
asimismo expectativa sobre lo que ha de pasar entre los dos personajes, de
acuerdo con los conceptos de sexualidad e interacción que esas dos
imágenes significan en su asociación narrativa.
-Caso 3: La imagen del hombre se asocia con un paisaje sorprendente y
espectacular, gracias al carácter de las dos imágenes, se crea un nuevo
concepto conjunto, y se remite ahora a la tranquilidad que inspira la segunda
imagen, que a la vez hace que se relacione esta emoción con el plano del
hombre.
Las posibilidades de este tipo de asociaciones entre imágenes son
infinitas, y están determinadas por las libertades creativas y las aspiraciones
que el realizador tenga en este aspecto, cada imagen puede tener un carácter
individual, pero gracias a la dinámica del audiovisual adquiere todo un sentido
de narración de acciones y de generación de conceptos a partir de ellas
mismas.
4. Ejercicios de montaje para aplicar en el aula
Es aconsejable que el docente realice estos ejercicios antes de
proponerlos a sus alumnos para comprobar competencias que desarrollan,
grado de complejidad y tiempo que toman.
•
Tome el álbum fotográfico familiar. Seleccione un conjunto de
fotografías y péguelas sobre una cartelera en una secuencia lógica y
37
coherente que permita una lectura lineal con sentido. Es decir, que
trate de contarnos una pequeña historia con progresión.
•
Tome los periódicos de actualidad haga un seguimiento de algún
acontecimiento noticioso por una semana. Conserve solo las
fotografías que ilustran el acontecimiento. Ordénelas en el orden que
desee en una cartulina:¿podemos comprender la cronología del
acontecimiento?, ¿progresa y se cuenta una historia de esa manera?
•
Tome fotografías de un acontecimiento deportivo del colegio. Trate de
seguir un movimiento y luego revele y exponga esas fotografías en el
orden real del movimiento. ¿Reconstruye el movimiento real? ¿Lo
altera y le da nuevas dimensiones?
•
Retome una fotonovela. Recorte las fotografías y ordénelas de manera
distinta a la publicada. ¿Qué historia se cuenta ahora? ¿Qué se gano?
¿Qué se perdió?
•
Grabe una película de la televisión o consiga una alquilada que pueda
manipular. Escoja un parte de la película y cambie el orden en que se
presentan las escenas. ¿Qué resultado obtuvo?
•
Escoja una escena corta de una película. Analícela bien con sus
alumnos. Ahora pídales que ellos hagan con sus cámaras la misma
escena tratando de imitar todo: planos, movimientos, luz, montaje. No
es necesario que tenga sonido, sólo visual.
•
Trabajo con diapositivas, narración lineal donde el alumno ponga en
práctica los conceptos de composición y descubra el plano que busca
acorde con la temática tratada. 25 a 34 diapositivas.
38
•
Ejercicio de persecución: preproducción y rodaje de una persecución.
Hacerlo con montaje alterno.
•
Edición de un ejercicio de máximo 3 minutos sobre una secuencia
creada por los estudiantes y donde se aplique el concepto de ritmo.
Módulo 5
Géneros y formatos audiovisuales 1
1. Género y modo
El concepto género es bastante ambiguo y problemático. El estudio de los
géneros ha sido un tema constante en la literatura y en el cine. Y aunque inicialmente
se buscó una transposición de los géneros de la literatura al audiovisual, muy pronto
empezó a gestarse la independencia del cine frente a otras artes y una evolución
particular.
Lo interesante es que a la vez que existe una teoría de los géneros, hay una
práctica de los géneros y esto los hace, a veces, tener contornos difusos y definiciones
ambiguas. Esta idea es congruente con la propuesta de Altman2, quien señala que los
géneros funcionan más como un sistema, como un proceso que se constituye y
reconstruye permanentemente. En cuyo proceso intervienen múltiples actores
encargados de desestabilizar cualquier clasificación y cualquier nominación asignada
a un grupo de filmes. Las categorizaciones, aunque logran identificar rasgos comunes,
están destinadas a la creación de categorías nuevas. Cuando indaga de dónde vienen
los géneros, muestra que la industria ha jugado un papel muy importante porque ha
creado géneros de acuerdo con las preferencias del público. Señala que los géneros
son el lugar de las disputas entre varios usuarios: los productores, los directores, los
encargados del mercadeo, los críticos, los almacenes de video3.
1
Redacción final por Gabriel Alba G. Elaborado por Jorge Mora, Gabriel Alba, Gabriel González, Tatiana Villacob y
estudiantes de la Escuela de Cine y Televisión de la Universidad Nacional.
2
Véase Rick Altman (2000), Los géneros cinematográficos, Barcelona, Paidós Comunicación.
3
Ibid. Capítulos 6 y 7.
2
Los géneros entonces, son a la vez productos y procesos porque responden a
las características del filme, a las relaciones que puede establecer con su público,
incluso a una cierta ideología del momento. Es decir, un filme participa de ciertos
procesos históricos y sociopolíticos4.
Los géneros tendrían el poder de influir en la comunidad interpretativa de un
filme, porque tendrían la capacidad de regular la producción. Igualmente, son el
resultado de una negociación entre el sistema de producción del audiovisual y las
audiencias. Al clasificarlos en musicales, dramas, comedias o thriller; se están creando
categorías que ayudan a perpetuar la propia identidad de cada género5.
Un caso género privilegiado en nuestro medio, es el melodrama. Su
característica principal es la subordinación al impacto emocional.
Este tipo de
películas ofrece gran cantidad de información a los espectadores, especialmente de
los estados emocionales de los personajes. La identificación del espectador se da más
con una situación específica, que con el carácter de un personaje único. En el
melodrama se muestran especialmente las reacciones y el sentimentalismo se
expresa aumentado6.
De otro lado, si bien existen modos particulares de narración ya sea por el
género, la escuela o el estilo, hay modos convencionales de narración. “Cada película
opera, a su modo y con sus propios recursos y sistemas, dentro de un marco de
referencia codificado por prácticas anteriores”7. Los esquemas de percepción se
forman a la vez de capacidades mentales innatas y de prototipos, esquemas y
procesos específicos que los espectadores van adquiriendo socialmente. “La
4
Ibid, Capítulo 8.
Ibid, Pág. 28.
6
Ibid, Pág. 70 y 71.
7
Ibid, Pág. 73.
5
3
motivación “realista” depende de lo que parece natural a alguien versado en
convenciones específicas”8
Las convenciones narrativas, Bordwell las llama modo,
que a diferencia del género, no varía significativamente entre
períodos y formaciones sociales; “un modo tiende a ser más
fundamental, menos transitorio y más penetrante”9. Los modos
de narración trascienden géneros, escuelas, movimientos y
cinematografías nacionales. Son sistemas de convenciones.
“Un modo narrativo es un conjunto de normas de construcción
DAVID BORDWELL
y comprensión narrativas históricamente distintivas”10. Estas normas permiten
que nuestras expectativas a lo largo de una película, se cumplan, que sean estables y
continuas. Esto pone límite a lo que es posible y determina lo que es adecuado o
inadecuado
Es por esto que Bordwell habla de la narración clásica, la narración de arte y
ensayo, la narración histórico-materialista y la narración paramétrica; que son los tipos
de narración que contienen los modos y normas históricamente construidas, y que
ofrecen esquemas cognitivos básicos, para la lectura de los filmes.
2. Génesis de los géneros audiovisuales
Vamos a referirnos a tres grandes géneros dramáticos, que han sido los más
transitados a lo largo de la historia del espectáculo: la tragedia y su derivación en
drama, la comedia y el melodrama.
8
Ibid, Pág. 149.
Ibid, Pág. 150.
10
Ibid, Pág. 150.
9
4
La problemática de los géneros es fundamental en el estudio de los géneros.
Muchas veces los estudios sobre los géneros mediáticos se llevan a cabo sin tomar en
cuenta los realizados desde la humanidades (letras, historia del arte o historia de la
cultura), anteriores a los medios o paralelos a ellos. Si se pierde este contacto, es
difícil entender la estructura de los géneros que, en gran medida, tienen un fuerte
componente premediático. Por eso, estudiar las genealogías y la historia de los
géneros, sus formaciones e incumbencias, implica relacionarlos con las poéticas, con
la historia del arte, del teatro. Es establecer relaciones y conexiones con lo que se
trasvasa a los medios, con su historia misma.
La tragedia y el drama
La tragedia es definida por Aristóteles como el género que muestra
las pasiones humanas, seres mejores que los humanos, dioses,
semidioses, reyes y los errores cometidos por la desmesura y el
exceso de soberbia (la hybris). El castigo, terrible y a la vez
aleccionador, movía a los espectadores a la catarsis, esa especie de
alivio “por medio de la conmiseración y el temor”.
ARISTÓTELES
Siglos después Shakespeare, el dramaturgo del
renacimiento inglés, recuperado por los románticos del
siglo XIX, y hoy el más universal de los autores, el más
representado en teatro, cine y televisión de todas las
épocas, plantea los dilemas del ser humano en los
laberintos de la existencia. Muchos de los protagonistas
de sus dramas están obnubilados por diferentes
pasiones, por deseos y ambiciones que van en contra
WILLIAM SHAKESPEARE
de todas las reglas. Así aparece Othello enceguecido
por los celos, así como Lady Macbeth y Ricardo III, por el poder y la sangre, o Romeo
5
y Julieta víctimas de rencores que los precedían. Se necesitó el propio sacrifico para
que la comunidad entendiera la utilidad de sus odios.
La comedia
El poeta Horacio en su Ars poetica decía que ella
“corriget ridendo mores”, corrige las costumbres
por medio de la risa. Siglos después, en 1804, en
la reconstrucción de los debates acerca de la
licitud de los espectáculos teatrales, Casiano
Pellicer cita a un teólogo jesuita del s. VXII, el
Padre Poree, que dice: “la comedia enseña
HORACIO
mejor que la historia (…), porque la comedia elige los ejemplos de los vicios
reprobados, y de virtudes premiadas. La historia pinta a los hombres que fueron y ya
no existen; la comedia los representa vivos y existentes”.11
La comedia tiene el permiso, la licencia de burlarse, de provocar risa, con lo
cual puede referirse a cualquier tema, no de manera grave y racional sino buscando
provocar el efecto cómico.
Sabemos que en la comedia los personajes no son los mismos con los que
trabaja la tragedia o el drama, sino que son estereotipos sociales. Es interesante
pensar que entre éstos, que ya aparecen en la comedia en Grecia y Roma, desde el s.
III a. C., los más disfrutados por el público eran el viejo avaro, el militar fanfarrón, el
viejo verde, el glotón, el corrupto, el hipócrita. Y también los que remitían a sus lugares
de origen, como el comerciante veneciano, el leguleyo boloñés o el pajuerano ibérico.
Por la comedia de caracteres han desfilado una galería de tipos sociales que tuvieron
poco de improvisación y mucho de elaborada observación sobre el ser humano. Tal
11
Véase Casiano Pellicer (1975), Tratado histórico sobre el origen y progreso de la comedia y del historicismo en
España, Barcelona, Labor, s.p.
6
ves por eso permanecieron a través de los siglos, y pasaron al circo, al cine, a la
televisión.
La burla, el desparpajo, la pintura impiadosa de debilidades
o vicios de los humanos que muestra la comedia fue lo que más
ofendió a los poderosos de turno, que en numerosas ocasiones y,
con razón, se sintieron aludidos. La comicidad funcionó como
reaseguro para los autores o actores cuestionados. Poseían la
coartada de que nunca estaban refiriéndose a la realidad, se
trataba de una exageración, de un juego. Estaban, simplemente
haciendo humor. Si, por un lado, la comedia al estereotipar fija y estandariza modelos
y pautas sociales, también posee la capacidad, considerada redentora, de la risa, de la
burla. El humor da aire, permite la elaboración de los comportamientos sociales y las
normas establecidas desde otro lugar. Concreta lo que pedían los dramaturgos
antiguos: enseñar deleitando.
La comedia despliega una energía admirable, es
francamente trasgresora. Pone en tela de juicio por medio de
la comicidad cualquier moral establecida. Los soberbios, los
falsos, los corruptos, los tacaños reciben castigo. Y muchas
veces,
el
bien
merecido
castigo consiste en una serie
de golpes y agresiones físicas
diversas, de las que participa toda la comunidad. La
comedia tiene esa marca igualitaria, donde todos los
damnificados pueden transgredir elementos sociales y
burlarse de los poderosos.
7
Un subgénero de la comedia, la comedia de costumbres o sainete, que también
pasa al cine, a la radio y a la televisión, cobra auge con el ascenso de la burguesía
frente a la nobleza. Muestra valores y pautas que corresponden tanto a la época como
al sector social que representa. En el periodo de afianzamiento durante los siglos XIX
y XX, la gran protagonista es la familia. Un actante de enorme fuerza, si pensamos en
el teatro y después en el cine mexicano o argentino de las décadas de los treinta,
cuarenta y cincuenta. Y se mantendrá en la televisión posterior. La familia es la
institución que encarna la moral social imperante. Es, por un lado, una fuerza
conservadora. Busca que cada cosa permanezca en su lugar, que se respeten los
valores establecidos, que no se innove. Pero por otro lado, muestra su capacidad de
innovar, de incorporar nuevos integrantes, de perdonar, de acoger en su seno al que
se desvió. A la familia pacata y represora de muchas obras, filmes y telecomedias la
salva el afecto, la capacidad de contención, de buscar la felicidad del conjunto.
El melodrama
Desde la novela de folletín, pasando por el cine y la radionovela, a su
reencarnación en la telenovela, el melodrama se caracteriza por la división bipolar de
su universo de representación: el bien contrapuesto al mal. Del lado del bien, los
pobres, los desplazados. En el mundo del mal, los ricos, poderosos, envidiosos,
soberbios. La dicotomía es clara y tajante. El bien triunfa. Pero lo hace después de
innumerables vicisitudes y peripecias. Es un premio al que se llega después de un
intenso y prolongado sufrimiento.12
Tanto en sus orígenes después de la Revolución Francesa, como en las
telenovelas actuales, el melodrama tiene una marca justiciera: los pobres, los
segregados, los ilegítimos o los desdeñados van a encontrar su reparación. El
12
Véase Jesús Martín y Sonia Muñoz (comp.) (1992), Televisión y melodrama, Bogotá, Tercer Mundo.
8
melodrama plantea que esa reparación, para ser valedera, tiene que ser como dice
Peter Brooks13, socialmente reconocida.
La historia de amor que se narra está atravesada por cuestiones morales. Por
un lado, está el hecho de que los amantes pertenecen a sectores antagónicos, a
clases sociales diferentes. Para reunirse deben vencer obstáculos ideológicos,
familiares. Por el otro, está la búsqueda de la identidad, si es que ha sido usurpada o
negada.
Los relatos más clásicos muestran una delineada figura del villano o de la
villana. Un personaje sin escrúpulos, capaz de ejercer el mal hasta las últimas
consecuencias. Es el gran maquinador, el que acorrala, el todopoderoso que se vale
de los recursos más imprevisibles. Se puede decir que gran parte del éxito de los
melodramas está en esa capacidad de mostrar el mal sin atenuantes, en estado puro.
El villano hace el mal porque sí, por su naturaleza malévola, por pura venganza. Se
regodea planeándolo y paladea sus victorias. Pero, como dije antes, en el universo del
melodrama hay justicia. El mal va a ser descubierto, el villano pagará con su vida o su
encarcelamiento sus atroces acciones. En su extendido éxito, sin dudas, está presente
esta instancia: al menos en ese mundo representado, en esas ficciones hay justicia,
hay reparación. Que en la realidad las cosas sean más complejas, y los castigos
tarden, o no lleguen, lo saben los espectadores.
3. Géneros e industria
Desde la I Guerra Mundial el cine americano aparece como referencia del
nuevo arte industrial. Bajo la férrea disciplina monopolista, los americanos –en su
mayoría magnates europeos tránsfugas hacia el nuevo mundo- empiezan a descubrir
13
Véase Peter Brooks (1976), The Melodramatic Imagination. Balzac, Henry James, Melodrama and the Mode of
Excess, New Haven & London, Yale University Press.
9
que las masas son particularmente sensibles a unos determinados estereotipos, a
unas convenciones y a unos estímulos, que la incipiente industria hará suyos. En
pocos años, Hollywood se convertirá en el paraíso artificial y en el imperio de los
sentidos, marcando la importancia del cine popular hasta los años sesenta.
El ex-peletero húngaro y futuro patriarca de la
Paramount, Adolphe Zukor, será uno de los primeros en
invertir en la incipiente industria cinematográfica tanto en
el equipamiento de salas como en la producción en serie.
Su eslogan “Famous Players in Famous Plays” (actores
famosos en obras famosas) será el bautismo del star
system
ADOLPHE ZUKOR
o
predominio
de
las
grandes
estrellas y de la mitomanía popularizada por Hollywood.
Con un envidiable sentido del humor, el escritor soviético Ilya Ehrenburg escribiría en
su libro Fábrica de sueños: “Todo el mundo se da cuenta de que la guerra es una
calamidad, pero al mismo tiempo es un gran negocio y no solo para los industriales
que fabrican municiones… Cuatro millones de soldados… ¿cómo distraerles si no es
con películas entretenidas? Cuando los soldados ven la inocente sonrisa de la favorita
de Zukor, la arrebatadora Mary Pickford, mueren alegremente. Mueren, claro está, por
los grandes ideales…” Cáustica observación que define nítidamente el rol histórico de
la “estrella” en el cine hollywoodense y, por extensión, en el cine mundial.
Es en torno a esta determinación económica e ideológica cuando nacen los
géneros, producto de un cine esencialmente destinado a un espectador de acusada
“religiosidad”, y se emplea esta denominación de “religioso” en el sentido que lo hace
el francés Jaques Lacan: “el espectador deja al Otro –ya sea Dios, el Artista, el Héroe,
el Ausente- la reflexión de lo que ve.
10
A partir de 1930, los géneros -western14, cine negro15, musical, aventuras,
terror, etc.- se convertirán en una verdadera institución dejando una imagen de marca
en todas las manifestaciones del
hecho fílmico, hasta el punto que
pocos
serán
los
filmes
que
escaparán a una normativa precisa,
impuesta
por
los
géneros
dominantes.
Cada género requerirá unos códigos cinematográficos particulares junto con los
códigos generales que son comunes, efectiva o virtualmente, a todos los filmes. El
decorado y la figuración serán elementos fundamentales para el reconocimiento de los
géneros. Hay un espacio típico para el western como hay otro para el cine negro y no
pueden intercambiarse: difícilmente se puede admitir un film de gangsters situado en
la pradera americana, por ejemplo. De la misma forma hay unos
personajes asignados para cada género que resultan invariables y
definitivos: el vaquero, el detective, el aventurero, el sheriff, la
bailarina. En ambos casos, el género en cuestión adquiere una
significación particular que juega para el espectador un rol de
garantía; y al mismo tiempo, se da un factor que unifica todos los géneros: el papel
excepcional que dispone el héroe en todas las ficciones. A su vez, todos presentan
unos elementos extracinematográficos –encuadre, iluminación, fotografía, utilización
de la música- que determinan el sentido de todos y cada uno de los géneros
inventariados.
Este conjunto de consideraciones son importantes para calibrar el potencial del
cine, su fuerza persuasiva, su ritualismo. Es evidente que los distintos géneros del cine
14
Western: nombre inglés del género cinematográfico que conocemos en castellano como “cine del Oste”.
Cine negro: sinónimo de cine policiaco, que en sus mejores muestras va más allá de la mera aventura y aborda el
análisis psicológico de los personajes.
15
11
dominante, tal y como fueron concebidos en la época dorada de Hollywood, han
entrado en una fase declinante. Pero incluso en su degradación siguen determinando
el cine comercial y consiguiendo la supremacía del mercado mundial. Siguen siendo la
matriz de un espectáculo cuyas fauces nos atrapan en la butaca.
4. Formatos de realidad y ficción en la televisión
Cabe preguntarnos si, ¿asistimos a un debilitamiento de los géneros
tradicionales de la realidad y la ficción como consecuencia de una programación cada
vez más ‘contaminada’ por el espíritu colonizador de llamados talk shows, reality
shows y docudramas? O, más bien, se trata de una reacomodación de los géneros de
ficción y realidad que, responde a las nuevas estrategias de mercado –máximo de
rentabilidad, mínimo de costo- por medio de las cuales los productores de la industria
de los medios están enfrentando los procesos de globalización? ¿Qué lugar ocupa
este renovado imperativo mediático por construir, mostrar o contar historias de retos,
escándalos y sufrimientos personales en la redefinición de las fronteras entre lo
público y lo privado, así como en valores asociados a la libertad, la autonomía y la
ciudadanía?
En este sentido, no sobra recordar que una de las consecuencias más
importantes de las tecnologías de la comunicación en las sociedades modernas ha
sido volver el mundo más accesible para las personas, con la reconfiguración, no sólo
de la esfera pública, sino de la vida íntima, al difuminarse las relaciones de
copresencia y distancia. A este respecto, no se puede desconocer que una de las
funciones políticas y culturales más importantes de algunos géneros narrativos y
formatos mediáticos –desde la comedia, la tragedia, el melodrama y la ficción serial
hasta los talk shows y los realities- ha sido la de poner a circular una diversidad de
gramáticas de la subjetividad que antes estaban confinadas a vivir lejos de la mirada
12
pública: las relaciones de pareja, la sexualidad, la infidelidad, el cuerpo, el maltrato, la
lealtad, la vida en familia, entre otras. Como sostienen algunos investigadores, la
importancia de esta ampliación de las zonas de visibilidad social tiene que ver con
cierta democratización de la palabra pública y de los regímenes de verdad oficial, que
desde siempre han estado recluidos en los dominios de la palabra autorizada y la
opinión experta.
La nueva economía y la migración digital nos han llevado, como dice Lorenzo
Vilches16, al convencimiento de que la etapa de la televisión como productora de
contenidos ha terminado y que nos encontramos en una nueva fase, que ha cambiado
la generación de negocios por la de contenidos y la de clientes por audiencias.
Algunos productores y empresarios de la televisión disienten de esta afirmación y
sostienen que los contenidos determinarán el éxito o fracaso de la industria televisiva
en los próximos años.
“Con unas acertadas dosis de concurso clásico, otras de emoción y
sentimiento, con una plasmación totalmente moderna y multimedia, “Operación
Triunfo” ha cambiado la historia
de la televisión en España. La
TVE que acogió el concurso era
un canal envejecido y carente de
eventos actuales salvo aquellos
ligados al deporte. Tan sólo unas
semanas después del inicio del programa, TVE arrasaba en audiencias y los
jóvenes españoles volvían entusiasmados a un canal que hacía tiempo habían
abandonado. Pero “Operación Triunfo”, marcando la que sin duda va a ser una
de las características de la producción de contenidos del futuro, ha ido mucho
16
Véase Lorenzo Vilches (2003), “La contaminación ambiental: entre la ficción y los formatos de realidad”, en Signo y
Pensamiento 42, pp. 9-21.
13
más allá de la propia televisión y ha terminado por ser un evento también
discográfico, social y hasta industrial dada su expansión a otros mercados
internacionales”.17
Programas de esta naturaleza, como Operación Triunfo (OT) o Gran Hermano
(GH) ocupan los más altos lugares de audiencia en los países que se emiten.
Precisamente un par de programas sobre los que existe un consenso en llamar
formatos y no géneros, porque precisamente carecen, en sentido estricto, de
‘contenido’.
Parece, entonces, que los programas estándares y ampliamente difundidos y
replicados en el mundo como Gran Hermano, Expedición Robinson, El Aprendiz, etc.,
son la expresión de la victoria de los formatos sobre los géneros. El éxito es una
fórmula: el formato es un conjunto de reglas de producción y de mercadotecnia, así
como de contenidos culturales diversos que se resisten a ser catalogados como
género.
La relación entre los formatos de realidad (realities) y la mercadotecnia es muy
estrecha, e incorpora las tecnologías de la interactividad de la realidad cotidiana
mediante la participación MSM de telefonía móvil, correo electrónico, charla virtual
(Chat), web en tiempo real e incluso mando a distancia interactivo.
Los formatos de realidad tienen la fuerza que están demostrando, gracias al
uso de dispositivos narrativos que pertenecen al género de ficción serial. Lo que
equivale a pensar que la gente premia aquello que de la realidad más se asemeja a la
ficción.
La diferencia con la serie de ficción es clara: los realities como GH, tienen una
directa dependencia de concepción o de diseño de producción con la mercadotecnia;
17
Véase Lejarza (2000), “La extraña temporada”, en Carta de ajuste 41, s.p.
14
en ellos la interactividad se realiza por medio del proceso narrativo que se construye
con la participación de espectadores y productores conjuntamente. En cambio la serie
de ficción tradicional, telenovela, etc., tiene una mercadotecnia externa, con recursos a
la publicidad indirecta insertada en las escenas.
La filosofía clásica distingue el movimiento como desplazamiento y como
cambio. El movimiento-desplazamiento de un astro supone que se modifican sus
distancias con respecto a otros astros. Pero si lo hace de acuerdo con una fórmula fija
en la que a cada variación de tiempo cíclico le corresponde siempre la misma posición,
ese movimiento no significa cambio, pues se trata de un movimiento necesario,
absolutamente previsible. Eso era lo que presuponía al menos la mecánica
newtoniana.
Tanto en las series de televisión como en los
programas de realidad formateada existe movimiento. En el
caso de la serie, tal como la definen simbolistas como Joseph
Campbell18 o estructuralistas como Vladimir Propp19, y
aplicados a la serialidad por Christopher
Vogler20, en las funciones narrativas el héroe
JOSEPH CAMPBELL
no sufre transformación, sino que inicia un
desplazamiento físico que terminará por expulsarlo de su rol anónimo
para convertirlo en un nuevo papel de reconocimiento de su
identidad.
En
V. PROPP
el
reality
los
personajes
sufren
una
transformación
durante
el
acontecimiento. Por eso podemos hablar de un cambio de status narrativo y social (los
espectadores lo reconocen como tal, le ayudan a constituirse en eso que está en
18
Véase Joseph Campbell (1964), Las máscaras de Dios, Madrid, Alianza.
Véase Vladimir Propp (1985), Morfología del cuento, Madrid, Akal.
20
Véase Christopher Vogler, The Writer’s Journey, Mytic Structure for Storytellers and Scrennwriters, Barcelona,
Pilots, s.f.
19
15
devenir, en un estadio intermedio entre lo virtual y lo actual). Expliquémonos con una
metáfora tecnológica: la diferencia entre una serie de ficción y el formato de realidad
es la que va del ábaco al computador. La ficción es a la mecánica lo que el formato de
realidad al automatismo.
El ábaco es un bastidor de madera con alambres por los cuales pueden correr
unas bolas. Esta máquina de calcular sirve para realizar las cuatro operaciones
aritméticas. El movimiento de las bolas mueve el valor de las demás. Es un
movimiento exterior que tiene un proceso absolutamente necesario: es mecánico. Por
lo tanto, el ábaco es una máquina que produce cambios a través de las operaciones
que se llevan a cabo, en oposición al computador, que tiene un movimiento interno y
produce una respuesta automática, no hay cambios y se parece más al movimiento de
los astros. Esta es la diferencia entre una serie grabada y un formato de realidad, cuyo
desenlace no se puede conocer de antemano. Ambos productos corresponden a un
formato con movimientos fijos, pero cuyas respuestas son mecánicas en el caso de la
serie, y automáticas en el caso del reality. Este nunca es la vida misma, sino la
realidad formateada a través de reglas que producen efectos que se logran con la
intervención de los guionistas, de los editores y de la participación del público.
El reality es a la realidad lo que el espejo retrovisor al espacio receptivo. Si
miramos el espejo, vemos automóviles que avanzan hacia nosotros desde delante.
Este movimiento es virtual y sólo puede ser tomado como una analogía invertida, o
perspectiva invertida de la realidad, que los autos vienen detrás de nosotros.
¿Qué atrae a los jóvenes de hoy a ver GH,
Desafío 2005 o Protagonistas de novela? Jóvenes,
belleza, lucha, poder, pasiones, transformación de
estados y transformismos, odios y amores. Lo
importante no sucede al final, sino durante el
16
proceso. Es movimiento de cambios en el reino de los sentimientos. Si los jóvenes son
capaces de llorar ante uno de estos programas, hay algo que debemos descubrir más
allá de los discursos sobre la recepción activa.
Curiosamente, los mismos profesionales de la televisión son más severos
respecto al juicio sobre los cambios de tendencia en los programas. Begoña García
Nebreda, directora de Departamento de Estudios de Televisión Española, afirma lo
siguiente:
Los espacios que apelaban a lasas estructuras más racionales y sociales del
espectador han ido cediendo lugar a programas encaminados a despertar sus
emociones más primarias. Los acontecimientos de carácter social […} se han visto
desplazados
por
acontecimientos
televisivos
basados
en
la
exposición
de
comportamientos individuales relacionado con la vida más cotidiana y menos
extraordinaria de sus protagonistas gente común que realiza acciones comunes.
La información televisiva ha sido fagocitada por el subgénero del reality: la llamada a
la respuesta afectiva y emocional de la audiencia. Las dimensiones cognitivas del
medio han sido sustituidas por las estructuras receptivas afectivas, a través de la oferta
del imperativo de mercado.21
Todo lo que se ha estado pensando y escribiendo sobre el proceso de
resignificación y de recepción activa en la comunicación lo han realizado los
productores y guionistas fundamentalmente, y esto es algo de lo que ni los mismos
investigadores de la televisión se ha podido percatar. Lo mismo ha sucedido con la
mayoría de los teóricos, que se preocupaban por explicare al público lo que veían, en
su afán de convertirlos en receptores activos; pero quienes estaban realmente
aprendiendo eran los dueños del negocio de la televisión. Ellos son los sujetos de la
hibridación y de la contaminación cultural por los medios, por tanto, son quienes mejor
21
Véase Begoña García Nebreda (2002), El futuro de la televisión, Madrid, Academia de las Artes y Ciencias de las
Televisión.
17
han comprendido que los límites de los géneros han sufrido una fusión irreversible. A
estos sujetos tenemos que volvernos, es decir, a sus programas y experimentos de
formatos, para entender que los cambios profundos que afectan a todos los
dispositivos simbólicos de la televisión –pero especialmente de los vinculados con la
narración- tienen que ver con una migración de estrategias frente a la globalización de
los medios de comunicación.
Por ejemplo, lo local frente a lo global. En el caso del cine, las películas que
mayor interés despiertan entre el público y críticos son minimalistas, realistas y
observadoras pacientes de lo humano y lo cercano frente al espectáculo de efectos
especiales de Hollywood.
La realidad en forma de cotidianidad, cercanía vecindad, etc. No pertenece sólo
a las pantallas televisivas. Cine y televisión están más cerca que nunca a través de las
nuevas formas de narración. En el Festival de Cine de San Sebastián 2002 se estrenó
Historias mínimas, de Carlos Sorín, de Buenos Aires. Su película se basa en tres
historias, ambientadas en la Patagonia argentina, sobre personas ordinarias: un
jubilado, una madre joven que va al encuentro de la televisión y un solitario viajero de
comercio. Su director comenta el argumento de la película:
Es como una lupa sobre lo cotidiano […] Yo quería
hacer una película sobre gente muy simple, retratar
la
intrascendencia
y
la
banalidad de tres historias en
las que se van abriendo
CARLOS SORÍN
profesionales
como
grietas […] con actores no
otra
forma
de
encarnar
el
tema
de la realidad y su representación.
Actores no profesionales y un guión muy abierto, es decir mucha improvisación. ¿De
dónde viene su inspiración para este tipo de filme? De la televisión…
18
Me encargaron hace años un anuncio para una compañía telefónica sobre la llegada
por primera vez del teléfono a la Patagonia, y cuando llegamos al pueblito y percibí la
excitación que producía entre los vecinos, dejé a los actores en el hotel y me decidí
hacerlo con los auténticos protagonistas, los pobladores del pueblo.
Hay más ejemplos. Fernando León, director y premio Concha de
Oro por Lunes al sol, en el Festival de San Sebastián, asegura
que tras este film está su interés de ciudadano.
Mi película habla de lo que está en la calle, en cada esquina, en cada
bar. Son temas que están ahí y de los que hablas todos los días con tus
amigos, familia, la gente que está cerca. Me interesan como a
cualquiera, no sólo como director sino como simple ciudadano. Si lees las encuestas de
los periódicos, sabes que es uno de los temas que más preocupan a toda la población.
No entiendo que a algunos les sorprenda que se haga una película sobre el paro,
cuando estamos hablando de un problema que afecta a tanta gente. Lo sorprendente
sería lo contrario. No hacerla. Mi película quiere hablar de lo que está en la calle, en
cada esquina, en cada bar, en cada casa. Para mí eso es lo lógico (…)
Cuando escribo es lo que más me preocupa, tiene que ver con el pudor, sobre todo
cuando he trabajado con una base real tan fuerte. He pensado mucho en ellos. Es la
gente que mejor conoce el problema y son ellos los que tienen todo el derecho del
mundo a criticar tu trabajo. Su juicio es el más severo siempre. Con Barrio me pasó lo
mismo. Fui un día a una radio y a mitad de programa, sin yo saberlo metieron llamadas
de un instituto de la periferia de Madrid. Eran llamadas de chicos de la misma edad de
los protagonistas hablando de la película. A mí me dio un susto tremendo porque pensé
que eran los que más derecho tenían a decir si lo que contaba en la película se lo
creían o no.22
En el ámbito de la televisión, el fin de los espacios canónicos culturales
encuentra en la disolución de los géneros en formatos una práctica comercial y
22
El País, 30 de septiembre, 2002, s.p.
19
productiva que se basa en la imitación y la adaptación de productos estándar que, sin
embargo, beben de las fuentes de la ficción. En el caso de los formatos de realidad
una nueva frontera social entre la intimidad y la vigilancia ha terminado –como antes
había caído la división entre los géneros canónicos de la información y el
entretenimiento- y se agrega a la ficción basada en la transformación de las pasiones
de la gente corriente.
GH no trata de imitar una casa; es más bien un escenario contenedor de
diversos dispositivos que da juego a todo tipo de estrategias de interacción y que
permite el desarrollo narrativo oportunamente conducido por los guionistas y los
editores del programa. A pesar de que el escenario de las habitaciones de GH
asemeja más a un internado o un dormitorio del servicio militar, el baño tiene la
disposición utilizada en algunas series (Aly McBeal). La sala de estar, en cambio, tiene
más que ver con los escenarios de las sit com, donde los protagonistas construyen sus
espacios de intimidad respecto a los otros, aunque visibles a las cámaras.
La diferencia entre GH y cualquier serie de ficción está en lo que se propone
como narrativa. En la serie de ficción (telenovela, serie, policial) asistimos a una
concatenación de escenas y transformaciones de hechos y de personajes, pero como
todo ello ya ha sucedido en otro tiempo real, la serie viene consumida por el
espectador como un objeto de representación inerte. En GH el encadenamiento de
secuencias y los cambios que observamos en la casa y en los personajes se hace
como un proceso en el acto durante la observación de los espectadores. Existe un
valor no añadido y sí intrínseco a la transformación narrativa en directo, que consiste
en la exposición pasional de los habitantes de la casa. Quienes han tenido ocasión de
analizar este programa están de acuerdo en un punto: los espectadores tienen
muchísima curiosidad por “ver” qué pasa; pero tal curiosidad no está dirigida a los
desnudos o posibles actos amorosos que pudieran detectar en los concursantes
encerrados en la casa, la gran atracción del programa radica en asistir en directo al
20
hacerse y deshacerse de relaciones entre los habitantes de la casa, es decir, a un
evento pasional.
Es como si la composición pasional de sus moradores y los posibles efectos
causados por la lucha de afectos entre ellos se hubiera convertido en lo específico de
un programa de televisión, que nunca hasta ahora se había podido difundir en tiempo
real. Las pasiones que se desarrollan adquieren diferentes modalidades relacionadas
con la personalidad de los residentes de la casa y con los factores externos a los
cuales están sometidos (las inducciones de los psicólogos o guionistas del programa y
las entradas de nuevos concursantes al programa).
5. La información como género: el noticiero
Los noticieros tienen una programación que responde a un guión donde se
filtra la información que va a salir al aire. Esta edición corresponde a un sistema, al
modo de representación concatenada sobre cómo llegar al espectador, uso de efectos
visuales y sonoros planeados,
segmentos
propios
de
donde los
transmisión
están
previamente estructurados
El noticiero en televisión tiene la propiedad de ser simultáneo con el
acontecimiento, donde la imagen, el sonido y el montaje apoyado por los movimientos
de cámara se presentan como garantía de verosimilitud y lo que se comunica es
transmitido en términos de interés para el público receptor.
La televisión nos coloca, no ante el diario que nos informa, sino en la misma
conferencia de prensa, directa y efusivamente próximos a la persona o al
acontecimiento.
En el noticiero de televisión se destacan los siguientes géneros: Noticia,
reportaje, entrevista, crónica, notas de entretenimiento y magazín, cada uno con unas
21
particularidades de producción y presentación de los hechos dada por una compleja
tecnología que el personal técnico manipula.
El noticiero, en realidad, es otro tipo de formato de realidad como el reality. Las
noticias se dramatizan y responden a un guión muy parecido al de las series de
ficción. Es una forma más de entretenimiento como el suspenso, que desata en el
espectador la sorpresa.
La supuesta objetividad de la información, en realidad está condicionada al
interés del espectador y a las estrategias narrativas para presentar lo acontecimientos.
Todo hace parte de la tiranía del «raiting», que a su vez es determinada por una ética
de mercado.
Requisitos del noticiero
El noticiero debe cumplir ciertos requisitos exigidos para ser transformados en
acontecimientos públicos de actualidad.
* Cantidad y calidad de los sujetos implicados
* Accesibilidad del acontecimiento a los periodistas
* Proceso de producción
* Fuerza y actividad de las fuentes
* Impacto de la información sobre las audiencias
* Influencia en la determinación de los valores noticia de la competencia
empresarial e ideológica entre los diferentes medios
* Importancia y significado del acontecimiento respecto a la evolución futura de un
determinado hecho o situación.
22
Aspectos Formales
La programación televisiva se organiza a partir de la distribución temporal de
sus contenidos, los que se agrupan en segmentos sucesivos que, en el caso de los
noticieros, dan origen a secciones y bloques temáticos de acuerdo con la duración del
programa. En el set de emisión, se pone en escena la representación de la “realidad” a
través del discurso informativo y los presentadores son los animadores de ese
discurso. Ellos y ellas “humanizan” los datos y convocan al televidente a mantener
durante el tiempo de la emisión, una especie de conversación audiovisual acerca de lo
que ahí se muestra.
Los noticieros ofrecen una representación del mundo en la que, por su formato,
las noticias se acompañan de publicidad. Lo social y lo político conviven con el deporte
y la farándula.
La duración estimada de un noticiero en Colombia tiende a ser de una hora,
contando las emisiones máximas de hasta una hora y cuarenta minutos, y las mínimas
de treinta minutos. Esa duración estimada, en relaciona con el formato noticioso
predominante, presenta una significativa coincidencia en el tiempo que dedican a cada
sección así como el tratamiento que les dan al contenido de las mismas, siendo
Noticias y Publicidad los bloques básicos del noticiero. A Noticias entre un 75% y 80%
del tiempo y a Publicidad entre un 20% y 25%. A su vez, el bloque de noticias se
compone de tres secciones a las que se le asignan estos tiempos: noticias del día y
coyuntura social: 40-45%; deporte y farándula: 30-35%. Esto claramente indica que los
noticieros colombianos le confieren un valor casi igual, en términos de tiempo, a las
informaciones de carácter social y político en relación con las de deportes y farándula.
Si se tiene en cuenta que deporte y farándula, aunque proveen información, se
tratan más como hechos del espectáculo, y si a esto se suma el tiempo destinado a la
publicidad (7 minutos por regulación de la Comisión Nacional de Televisión, CNT,
incluyendo la publicad oficial), que promueve la espectacularización del mercado y el
23
consumo, no es difícil asumir que el formato noticioso tienda a desdibujarse cada vez
más hacia la forma de lo espectacular.
Esto conduce a que no pocas veces se espectacularice también la información
sobre la realidad social, lo que trae como consecuencia, no sólo la perdida de la
calidad informativa de los noticieros, sino que estos se vean menos por lo que dicen y
mas por lo que muestran de diversión y entretenimiento.
Aunque entre los diferentes noticieros del pais se registren diferencias, estas
son más de forma que de contenido. Lo que resulta llamativo por la tendencia a la
uniformidad de estos espacios que también se aprecia en lo siguiente: el decorado del
set de presentación que busca producir una imagen de fortaleza tecnológica e
instantaneidad informativa (la omnipresencia del informativo), busca seducir al
televidente.
Los equipos de presentación que son parte esencial de la puesta en escena,
personifican el poder de la televisión (lo que no pasa o no se muestra en la televisión
es como si no existiera), de ahí su rol de figuras publicas por el simple hecho de
aparecer en la pantalla. Son la “voz” del informativo, representan la imagen de
confianza y credibilidad que el noticiero proyecta al público, pero son también
portavoces de un sistema empresarial socialmente institucionalizado. Su importancia
se vincula también con el hecho de integrar una imagen corporativa que compite con
otras por el control de las audiencias; de ahí que haya esa variedad en los equipos de
presentadores de acuerdo con el segmento de mercados que mueven: sobrios y
formales para quienes representan la parte “seria” del noticiero; los “expertos” del
comentario deportivo, que van desde el tono docto hasta quienes hablan con fervor
emocional y sensacionalismo patriótico; para culminar con “las bellas” que recrean la
farándula, casi todas ex reinas y modelos, quienes con sus rostros sonrientes y
cuerpos voluptuosos cierran el programa (son la “nota fresca y alegre”), y “venden” el
sueño de que a pesar de todo lo grave que este sucediendo, “la vida es un carnaval”.
24
Propuesta metodológica para el análisis de informativos en el aula
Se propone a los docentes que graben y proyecten un informativo en el aula
con el fin de explicar a los alumnos la estructura del informativo. Podrían plantearse
las siguientes preguntas:
* ¿Cuántas noticias se transmiten?
* ¿Como es la puesta en escena de cada uno de los segmentos?
* ¿Cómo están estructuradas las secciones?
* ¿Como es la producción del noticiero?
* ¿Como se transmiten las noticias extras o de avances informativos?
* ¿Cuáles noticias son en directo y cuáles pre-grabadas?
* ¿Qué noticias tienen preferencia en el tono del discurso?
* Relación entre el lid o presentación y el cuerpo de cada noticia. ¿Informa
suficientemente la noticia, agota la noticia?
* ¿Hay interferencia entre las imágenes y el texto hablado o escrito?. ¿Qué
elemento sale ganando?
* ¿Funciona el audiovisual como lenguaje de síntesis?
* ¿Se crea en el espectador una experiencia unificada?, ¿O más bien disocia,
suscitando emociones mediante las imágenes y ofreciendo informaciones
mediante el texto verbal?
* ¿Se produce una disociación sobre todo cuando se utilizan imágenes
archivo?
Interés, espectacularidad y efectos
* ¿Con qué criterios se han escogido las noticias?
* Analizar hasta qué punto prima el espectáculo mediante una serie de recursos:
de
25
·
La selección de noticias
·
La selección de datos de impacto dentro de cada noticia
·
La búsqueda más o menos morbosa de la noticia relacionada con la
violencia el dolor y la muerte
·
La narrativización de la noticia (búsqueda de dramatizaciones,
situaciones conflictivas, búsqueda de rostros humanos)
·
La incorporación de música o efectos especiales
·
El uso de la personalidad (el atractivo físico)
* ¿Se contextualizan las noticias?
Hechos y opiniones
* ¿Qué noticias reflejan la opinión pública?
* Distinguir entre la denotación y la connotación de la noticia, imaginar el revés de
cada noticia
* ¿Cuál es la palabra más repetida y su significado?
* ¿Cuáles son las noticias más conflictivas?
Análisis formal
* ¿Qué función cumplen los efectos en torno a la noticia (movimiento de
cámara, planos, cortes, color, efectos sonoros, musicales)?
* ¿Qué importancia tiene la escenografía, el entorno físico, la creación de un
espacio comunicativo, el estudio con su decorado, el número de cámaras?
* ¿Cómo es el lenguaje y el tono utilizado por los periodistas?
* ¿Cómo es el diseño corporativo de las secciones y del noticiero?
26
Carga ideológica
* Comparar el grado de simplificación o complejidad con que son afrontadas
las informaciones en cada caso, sobre todo en las noticias conflictivas
* Tratamiento que se le da a la noticia violenta
* Carga ideológica que se quiere mostrar en las noticias violentas o
políticas.
6. Estudios de caso
Es importante que el docente estudie algunos casos de noticieros, telenovelas
y realities que se estén emitiendo en ese momento, y que constate que ven sus
alumnos, para crear ambientes de aprendizaje a partir del audiovisual y que a la vez
sean utilizados como mecanismo para el aprendizaje y la generación de
competencias.
6.1 Noticias RCN de Febrero 24 de 2005
Titulares:
Inicia el noticiero con un cabezote musicalizado indicando el nombre del
noticiero y la fecha de emisión que da paso a los titulares de las principales noticias
explicadas brevemente por una voz en off, exceptuando los titulares de las noticias del
entretenimiento que son presentados por la animadora de dicha sección. En ambos
casos se crea expectativa en el espectador.
Nuevamente se da paso a la música indicando el inicio de la emisión. Vemos la
imagen en plano general del set y por medio de un travelling la cámara se acerca a los
dos presentadores. Inmediatamente después cambiamos a un plano medio del
presentador que se encuentra totalmente centrado y quien da inicio a la presentación
de las noticias.
27
Noticia del día:
* Operación del Papa Juan Pablo II. El suceso es presentado y se da cambio al
corresponsal en Roma. Se divide la pantalla en dos y vemos al presentador en el set y
al corresponsal en el lugar de los sucesos. Se genera una breve conversación entre
ellos acerca del acontecimiento. A lo largo de todo el “directo”, son emitidas diversas
notas que complementan la información presentada. Duración de la noticia: 9´05´´.
Noticias Nacionales:
Son presentadas en planos medios de los presentadores que se intercalan en
su función. La cámara permanece sin ningún movimiento y no hay ningún tipo de
diagramación especial.
* Las primeras cinco noticias conforman un segmento temático relacionado con
una declaración del ex presidente Andrés Pastrana sobre el proceso de paz
con los paramilitares. El modelo de presentación permanece intacto, mezcla de
entrevistas apoyadas con imágenes relacionadas con el tema.
* El presidente Uribe Clausura el Foro Internacional de Víctimas del Terrorismo
en Bogotá. Se pasa a un directo desde el lugar del evento, donde el reportero
repite las palabras que luego veremos en las imágenes del presidente.
* “Exclusiva” relacionada con la posible extradición de un guerrillero de las
FARC encontrado en Venezuela.
* Captura de guerrilleros de las FARC en límites con el Ecuador.
* Sección: Panorama Nacional. Se presentan sin profundidad y bajo un fondo
musical, noticias que no superan los veinte segundos.
Se presentan bajo un fondo musical los avances de las siguientes noticias y se
da paso a comerciales con lo que termina el primer segmento que ha durado 20
minutos.
28
Deportes
Abre de nuevo la música y la imagen del plano general del set. Luego vemos al
presentador de deportes en plano medio. Enérgicamente este inicia con la
presentación de las noticias.
* Fútbol: Se comentan los resultados de los partidos del fútbol nacional. Las
imágenes son más dinámicas, hay constantes cambios de planos que se
intercalan con entrevistas a los protagonistas de las notas.
* Ciclismo: Corto reportaje sobre ciclista colombiano en Europa.
Duración 4 minutos.
Disolvencia y cambio a plano general donde se observa a los tres
presentadores conversando, antes de dar paso a la próxima noticia.
•
Celebración del centenario de Postobon en Medellín. Transmisión en
directo del evento. Se exalta la labor del empresario Carlos Ardila Lulle,
recordando que este es el mismo dueño de la cadena del noticiero.
Los presentadores comentan la noticia y dan paso a la sección de farándula.
Farándula
Inicia con una cortinilla estilo video clip de las presentadoras de la sección.
Plano entero de la presentadora que se encuentra en un set especialmente diseñado
con luces y mucho color.
Zoom in lento hasta terminar en plano medio. Introducción en este segmento
de “sección” patrocinada, publicidad de diversos productos.
•
Paso a la transmisión en directo desde Miami para informar de lo que
sucede en la alfombra roja de los premios “Lo nuestro”.
•
Cortinilla que abre noticia sobre los premios Oscar. Enviada especial al
evento.
•
Directo desde Panamá. Información sobre el reality La isla de los famosos.
Duración de la sección: 10 minutos.
29
Termina la edición con división de la pantalla, a la derecha créditos y a la
izquierda imagen de la presentadora de farándula en picado y plano general del set de
la sección.
Duración total de la emisión: 45 minutos.
Usos pedagógicos del noticiero
•
Ciencias: a partir de la noticia de la operación del papa, analizar las partes
del sistema respiratorio, ¿qué es una traqueotomía?, etc.
•
Geografía: noticia del papa. Lugares que se mencionan, tal vez
desconocidos por los estudiantes.
•
Historia: noticia de Postobon. ¿Qué sucedía en el país al momento de
crearse la empresa?
•
Competencias ciudadanas: noticia sobre el comentario de Pastrana.
Analizar comentarios y reacciones frente al hecho, ¿tiene razón o no el
expresidente?, ¿tienen la suficiente moral los expresidentes implicados
para juzgar o no el hecho y al personaje?
6.2 Usos pedagógicos del análisis para los reality shows
Se hace de acuerdo con las competencias requeridas. Tomemos como caso el
reality Desafió 20.05.
Competencia en Ciencias Naturales: La principal lectura que se hace es la
referente al tema de la ecología. En tipo de programas se hace correlación directa a
temas como la preservación del medio ambiente (nexo del hombre con la naturaleza),
el conocimiento de flora y fauna tropical, concepto aplicado de la cadena alimenticia, el
comportamiento de la naturaleza tropical y el impacto humano en la dinámica natural.
Estos temas, y los que por extensión se apliquen a ellos, surgen desde el
registro documental de los participantes, quienes están sometidos a condiciones de
supervivencia especiales y muchas veces deben valerse de la naturaleza para
mantenerse en términos de alimento y refugio.
30
Por ejemplo, en el Desafío 20.05 (Canal Caracol), al principio del programa los
participantes construían sus refugios con las hojas de palma que crecían cerca de
ellos, lo que genera la reflexión ecológica sobre la preservación de lo natural; de la
misma forma, en repetidas ocasiones se presenta la cacería de animales que hacen
parte del entorno natural, lo que deja ver la relación del hombre con los animales y la
naturaleza en estas condiciones, los mecanismos de defensa y la constante presencia
de los juegos de poder (presa-depredador) que muchas veces se presenta en la
naturaleza.
Así, a los estudiantes se les puede orientar en esta competencia par mirar más
allá de las relaciones tangibles que suceden entre los participantes y su modo de
moverse en el entorno, para percibir la forma en la que las ciencias naturales pueden
ser aprendidas: comprendiendo las dinámicas de la naturaleza, sobre todo en el
aspecto de la intervención humana como medio de modificación de los procesos
naturales, que rompe el equilibrio y genera nuevos modos de evolución.
De la misma forma, y desde un punto de vista más conceptual el contexto del
ambiente del trópico y la observación cuidadosa, pueden llegar a clasificaciones de
flora y fauna, para conocer modelos de equilibrio presentes en la naturaleza, y para
generar modelos de clasificación (taxonómica) sobre esos experimentos de flora y
fauna.
Competencia matemática:
La aplicación de las matemáticas en estas emulaciones de lo cotidiano, pueden
verse desde el punto de vista de la aritmética. Conceptos de suma, resta,
multiplicación, división y números fraccionarios aplicados en problemas de la vida
cotidiana; son puestos en evidencia para la reflexión y el aprendizaje de los
estudiantes.
Por ejemplo, cuando en el reality uno o varios participantes se enfrentan ante el
asunto de la repartición de la comida para sus compañeros, se puede plantear a los
estudiantes este asunto como un problema de aplicación práctica de los conceptos
31
tratados en clase. Así el proceso mental que esto implica, será considerado como un
acercamiento de las matemáticas a la vida cotidiana.
En otros casos, como los de las pruebas entre los participantes se aplican de
una manera más sistematizada casos de correspondencia entre números, relaciones
de mayor o menor y operaciones básicas. Por ejemplo, en el caso de una prueba
medida por tiempo se puede plantear al estudiante el ordenamiento de los resultados
al observar el programa y establecer las diferencias entre los tiempos obtenidos por
los participantes.
De la misma forma, en el diseño de las pruebas, con sus recorridos o
inmobiliario se pueden generar aplicaciones a geometría desde distintos puntos de
vista. Por ejemplo en la construcción de las tiendas para hablar, obre el sentido común
de la geometría. O en el análisis de los recorridos de las pruebas, para encontrar las
formas geométricas inherentes a ellas.
Competencia Lenguaje
El análisis de la gramática, el diseño de pruebas de ortografía o el desglose de
las frases y su puesta en contexto son los centros fundamentales de esta competencia
en este tipo de programas. Teniendo como algo específico el análisis del contexto de
los participantes el lenguaje en estos programas puede ser visto desde dos categorías:
La del presentador, estilizado y determinado por el guió y el orden de la imagen oficial
del programa; opuesto a los participantes quienes en su cotidianidad hablan con
soltura y en términos coloquiales.
En el sentido de lo cotidiano se puede aplicar para los estudiantes el análisis de
lo que pasa entre los participantes, y los errores gramaticales en los que se incurre, de
manera que por medio de esas emulaciones se comprenda la dinámica de la
gramática desde esa visión cotidiana.
32
En ortografía las frases del programa pueden tomarse como dictados. De esta
manera el estudiante entiende todo como parte de un contexto muy cotidiano, nada
lejano de su realidad, pero que existe de manera sistemática.
Así pues el contexto es importante no sólo como un elemento de asimilación
cultural de lo que se dice sino también como un coadyuvante para el entendimiento y
el análisis de lo que se dice como parte de una clase didáctica de lenguaje.
Competencia Ciudadana:
Temas de la formación el valores (honestidad, solidaridad, trabajo en equipo,
sensatez, madurez) son vistos por medio de las relaciones interpersonales de los
participantes. De esta forma, se enseña a los estudiantes la complejidad que tien la
interacción humana y las obligaciones éticas y morales que –independientemente del
credo o doctrina de pensamiento- implica la relación con otra persona.
Por ejemplo, en los casos de juicio presentados en el programa –donde el
montaje juega un papel fundamental en la narración- se puede analizar el papel que
juega los comentarios y la actitud frente a los demás en el desarrollo de las relaciones
humanas. Actitudes como hablar mal del otro a sus espaldas, o confabularse contra el,
son elementos para ser aprovechados como ejemplos de enseñanza en valores
ciudadanos.
La condición fundamental de esta competencia es el cultivo de la mirada critica
frente a las cosas que pasan y comparar ele resultado de las acciones con la propia
cotidianidad en que se vive, con el fin de obtener lecciones útiles para su propia vida.
El importante elemento de la intimidad, que es tan manipulado en la estructura
de los realities, puede ser el centro fundamental de las reflexiones entorno a la
competencia ciudadana: la comprensión que se tiene en la ética y la moral humana
con respecto a la intimidad y su importancia como modo de mantenimiento del ser
humano, es tratada de manera especial en este tipo de programas. La reflexión ha de
33
ser encaminada hacia la importancia vital que tiene la privacidad para el ser humano, y
enseñar desde allí valores como el respeto, la discreción y la sensatez.
Por otro lado puede estudiarse la ambición y el deseo de dinero como una de
las motivaciones para participar en estos programas. Así, los límites del deso de
dinero alcanzan incluso el propio respeto hacia la intimidad o la integridad, porque
muchos de los participantes solo están motivados por todo el premio económico. El
problema puede planteársele a los estudiantes como una disyuntiva que se les ha de
presentar en cualquier momento: ¿Qué es más importante la seguridad económica o
la tranquilidad de la intimidad?.
Competencia Laboral
En esta competencia vale analizar los eventos sucedidos entre los participantes
desde las consecuencias que pueden tener para el desarrollo del trabajo y el tipo de
estructura de poder que se maneja en sus grupos. A los estudiantes se les puede
hacer comprender conceptos como jerarquía, organización del modelo social,
relaciones de poder y manejo laboral colectivo.
Por ejemplo, en la repartición de las labores cotidianas, los estudiantes pueden
observar como procede el líder del grupo y como proceden los demás ante las
cuestiones que este les plantea para la organización logística del grupo. Teniendo
como resultado la observación y el análisis del tema de la organización del poder
plantando lo que cada modelo busca de sus líderes o dirigentes: sentido de mando,
madurez y estabilidad, capacidad de decisión, para tomar decisiones y no ser
polémico.
Sobre el manejo laboral colectivo, se puede tomar el valor de la polémica y la
variedad de puntos de vista para el trabajo. En ese sentido, la multiplicidad de visiones
no sólo ha de ser comprendida como algo natural a las relaciones humanas en la
generación de conflicto, sino que es positivo al aportar nuevas visiones del trabajo
realizado en y para un grupo específico.
34
6.3 Uso pedagógico de las telenovelas
Competencia en Ciencias:
Al interior de la telenovela La Saga cuenta la historia de la familia Manrique
desde los años treinta hasta la actualidad, se observa no solo una historia de familia
donde los valores aprendidos en la primera generación son transmitidos a las segunda
y a la tercera sucesivamente, así como los negocios de los padres los heredan los
hijos, y de igual forma heredan los pecados cuyas consecuencias las van viviendo las
generaciones siguientes; sino que además, teniendo en cuenta que la historia se
desarrolla en Bogotá es posible observar las tendencias de los años treinta, cuarenta,
sesenta, ochenta y la actualidad.
Pueden observarse las tendencias en la moda, las características de la arquitectura y
el diseño de interiores, los modelos de automóviles, los distintos valores y sus
transformaciones de una época a otra. Durante el transcurso de la telenovela pueden
observarse las tendencias hacia el modernismo, los vestidos femeninos cortos cada
vez más ajustados al cuerpo y con escotes prominentes, los peinados que cambian el
copete por el cabello suelto etc.
Competencia en Lenguaje:
La telenovela resulta importante para ahondar en los dialectos de las diferentes
regiones del país, así mismo se pueden identificar las maneras correctas o incorrectas
de la gramática de tal forma que pueda verse el lenguaje no sólo como sistema sino
en su uso. Aquí importa más la lengua en uso que el lenguaje como sistema. La
lengua son todas las posibilidades que tiene el hablante para expresarse y aquí la
telenovela es un espacio propicio para conocer los diferentes caminos de la cultura
popular colombiana.
Competencia Ciudadana:
La telenovela resulta ser un género bastante rico en lo que se refiere a los
valores en una sociedad. Presenta valores como la amistad, el respeto, la tolerancia
35
etc. Y antivalores como el robo, el ultraje, la mentira, el engaño, la corrupción, el abuso
del poder y la ambición del dinero etc.
Competencias Laborales:
En La Saga se tiene claro que es un negocio de familia cuyo origen ilícito nació
como consecuencia de la falta de solidaridad de los ciudadanos con los inmigrantes
campesinos, honestos trabajadores desplazados de su tierra natal que terminaron
convertidos en ladrones para sobrevivir en una ciudad desconocida para ellos.
La mayoría de las telenovelas están cargadas de historias donde intervienen
negocios empresariales y de otra índole. Es importante destacar que lo común es que
no haya una correcta administración de estos negocios. Detrás de ellos siempre hay
factores gobernados por los personajes que caracterizan a los “malos”, los mismos
que representan la corrupción, la codicia, la avaricia, las trampas. Se observa una
lucha desmedida por obtener el poder, y este poder se alcanza con dinero que tiene
que conseguirse acudiendo a cualquier estrategia: crímenes, trampas, estafas.
Durante el transcurso de la telenovela se verá que estos medios, aun cuando no son
legales para la administración, se convierten en la forma rápida para lograr su objetivo
de dinero fácil.