LA MEDIACIÓN SEMIÓTICA EN EL SORDO. ALGUNAS

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XII, n.º 4 (213-222), 1992
LA MEDIACIÓN SEMIÓTICA EN EL SORDO. ALGUNAS
REFLEXIONES
Por C. Triadó Tur y M. P. Fernández Viader
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona.
INTRODUCCIÓN
A
partir de 1986 iniciamos nuestro trabajo de
investigación en el ámbito del desarrollo de
la comunicación en el niño sordo. Para ello
realizamos un estudio longitudinal de cinco niños
sordos de edades comprendidas entre los 18 meses y
cinco años, estudio que se prosigue en la actualidad.
Las observaciones de estos niños se efectuaron en
los contextos escolar y familiar. Los niños recibían y
siguen recibiendo en la actualidad atención logopédica del CREDAV con un método de educación oral.
Nuestro principal objetivo era el análisis de la interacción comunicativa entre el niño y el adulto en ambas situaciones. Ello nos ha permitido estudiar las
conductas comunicativas entre los niños y los adultos, padres y/o maestros presentando los resultados
en diferentes certámenes científicos y publicados en
revistas especializadas (E.I.D.A., 1990; Triadó,
1991; Triadó y Fernández Viader, 1992). En julio de
1988 se nos concedió una ayuda de la DIGYCIT n.o
PS 870024 para realizar esta investigación que ha
sido renovada en la convocatoria de 1992. Este trabajo en 1990 dio lugar a la gestación del grupo
EIDA (Equipo de Investigación sobre las Deficiencias Auditivas) que dirige la Dra. C. Triadó. También se han obtenido dos ayudas de la CIRIT para
jóvenes investigadoras colaboradoras del Proyecto.
A medida que hemos ido avanzando en nuestro
trabajo, nos hemos ido planteando una serie de interrogantes y problemas respecto a la comunicación y
educación del niño sordo, derivados de los datos obtenidos en la investigación.
Los niños objeto de nuestro estudio estaban integrados en guarderías infantiles donde recibían una
enseñanza exclusivamente oral. En la actualidad cursan los primeros niveles de EGB en escuelas públicas o privadas de su localidad en régimen de integración.
Si bien tanto la escuela como los padres utilizan
los recursos a su alcance para obtener al máximo una
comprensión y competencia comunicativa en lenguaje oral, la comunicación oral de estos niños dista
mucho de la de sus iguales oyentes y de la utilizada
por sus padres, maestros y logopedas. Existe, por
tanto, una diferencia ostensible en el desarrollo de la
competencia en lenguaje oral, entre niños sordos y
oyentes de la misma edad y nivel de escolarización.
Buena parte de los aprendizajes escolares se vehiculan a través del lenguaje, tanto oral como escrito.
Esto nos lleva a la constatación de la importancia del
lenguaje para la comunicación y la construcción del
conocimiento. Nos parece, en consecuencia, fundamental realizar una reflexión en torno a los niveles
de logro en lenguaje alcanzados por estos niños, en
comparación con el de sus iguales oyentes y sobre
sus posibles implicaciones para el desarrollo y para
la intervención educativa.
DIFERENTES SISTEMAS
DE COMUNICACIÓN. CONTROVERSIA
EN LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS
Como han recogido autores (Marchesis, 1981,
1987; Morrow-Lettre, 1988 y Sass-Lebrer, 1991, en-
Correspondencia: Departamento de Psicología Evolutiva de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona. C/ Adolf
Florensa, s/n. 08008 Barcelona.
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tre otros) el debate acerca de los enfoques y sistemas
a utilizar para posibilitar al niño sordo el acceso a la
educación ha girado a lo largo de la historia en torno a una dualista controversia sobre la utilización de
métodos basados ya sea en enfoques exclusivamente
oralistas, o bien en la utilización, en mayor o menor
grado, de los signos manuales. La dialéctica entre
sistemas oralistas, bimodales, de signos o de comunicación total es tan antigua como la propia historia
de educación del sordo, sin que se acabe de encontrar en la actualidad el punto de convergencia.
Después de una larga tradición oralista, defendida
el siglo pasado en el Congreso Internacional de Milán de 1980, que, como es bien sabido relegó en casi
toda Europa la utilización del lenguaje de signos
para el aprendizaje de los niños sordos, en esta última década, a partir del Congreso Internacional de
Hamburgo de 1980, donde se revisó la postura oralista maximalista y también como consecuencia de la
realización de diferentes investigaciones, entre las
que destacaríamos las de Klima y Bellugi (1979), y
Stokoe (1970, 1974) que demostraban la complejidad y riqueza de la lengua de signos, se está produciendo una interesante revisión de las metodologías
a utilizar en el ámbito de la educación del niño sordo. Este cambio, más favorable a la valoración del
interés del lenguaje de signos para la comunicación
y el desarrollo del niño sordo ha comenzado a hacerse notar en nuestro país a partir del trabajo de
Marchesi (1987) en el que se aportan datos de diferentes investigadores favorables a la utilización de
los signos para la enseñanza de los niños sordos profundos. Últimamente esta reconsideración ha comenzado también a reflejarse en revistas especializadas en el ámbito logopédico. Así, por ejemplo en un
editorial reciente de esta revista se incide al respecto con afirmaciones tales como las que siguen: «Tal
vez se debiera contemplar un proyecto educativo
global para el deficiente auditivo, pensando no sólo
en la etapa infantil y escolar sino también en la
adulta. Un proyecto que contemple simultáneamente
su integración en la sociedad oyente y en la comunidad de sordos.
El bilingüismo (lenguaje oral/lenguaje de signos)
podría ser una fórmula adecuada para el sordo, permitiéndole hablar y entender a los oyentes que utili214
zan el código oral y a la vez utilizar el lenguaje de
signos con la comunidad de sordos y también para
acceder a informaciones que por vía oral no le serían accesibles dada su complejidad lingüística»
(op. cit., 1992: 2).
Todo ello nos confirma que, afortunadamente para
el desarrollo lingüístico y cultural de los sordos profundos, las lamentables consecuencias de la asunción de las conclusiones del ya tristemente famoso
Congreso Internacional de Milán son ostensibles y
están comenzando a ser sometidas a revisión.
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN
PARA LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS
SORDOS
Nada en el campo de la educación de sordos causa más controversia que la discusión acerca de cuál
es el sistema de comunicación más adecuado para
optimizar el desarrollo comunicativo de los niños
con una pérdida auditiva profunda o severa. A pesar
de la diversidad de opiniones, no hay uno que sea el
mejor y más generalizable para todos. En consecuencia, nos parece indispensable que los profesionales que trabajan con niños que tienen pérdidas auditivas conozcan las diferentes opciones educativas
de manera que puedan proporcionar una información
completa a padres y educadores de manera clara, segura y objetiva. Dicha información y ayuda a las familias, maestros y logopedas debe ser útil para la
toma de decisiones sobre la selección de un modo de
comunicación que se adecue al máximo a las posibilidades y necesidades cognitivas, lingüísticas y sociales del niño y de su familia.
Morrow-Lettre (1988) ha clasificado los métodos
de comunicación utilizados más corrientemente para
la educación de los sordos en tres categorías: métodos orales, métodos gestuales y comunicación total.
No obstante, como veremos, resulta difícil considerar esta última categoría como totalmente independiente de la segunda, como también lo es el ubicar
alguna de las metodologías, dado que, por ejemplo,
en alguna de ellas, como veremos más adelante, si
bien el objetivo final es la consecución de una correcta comunicación oral en el sordo, se utilizan sig-
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nos o movimientos y posiciones manuales auxiliares
para contribuir a su enseñanza. Esto ha llevado a diferentes autores a realizar una división más dualista
entre métodos orales y métodos gestuales, incluyendo a la comunicación total en el segundo grupo. Dicha división parte de diferentes posturas o concepciones en la comprensión del déficit auditivo, ya sea
de una consideración del déficit como tal, es decir,
desde una óptica médico-audiológica-rehabilitadora
más centrada en el déficit per se o, en el segundo
caso, desde una visión global e integradora del ser
humano, en la que se tienen en cuenta las teorías que
lo consideran un ser activo y social, que utiliza el
lenguaje como instrumento de mediación en sus interacciones con las otras personas y que, por tales razones, entre otras, acepta la utilización de determinados códigos o sistemas de comunicación no vocales para los intercambios comunicativos con
personas discapacitadas para la comunicación vocal
u oral. En consecuencia, acepta que el sistema natural de comunicación entre las personas sordas profundas sea el lenguaje de los signos.
Dentro de la primera postura se da prevalencia a
aquellos métodos que inciden en un tratamiento del
déficit, en este caso, en la optimización del lenguaje
oral. En cuanto a la segunda, inciden en la adaptación del curriculum escolar usando los medios y recursos más adecuados para el desarrollo del niño y
para la adquisición de contenidos.
A continuación vamos a realizar algunas consideraciones en torno a estas posturas.
LA COMUNICACIÓN ORAL
También conocida como auditiva/oral, es una metodología de comunicación que requiere la audición o
lectural labial para procesar el lenguaje hablado y la
expresión oral e incide directamente en el déficit. Los
individuos sordos que usan comunicación oral adquieren información del ambiente sin el uso de signos
u otros sistemas de comunicación manual. Ya que la
comunicación auditivo/oral se basa en la accesibilidad
al lenguaje hablado, esto requiere que las familias y
profesionales presten máxima atención a los componentes acústicos y visuales del habla en el ambiente.
La prótesis y/o amplificación apropiada y consciente es esencial para la habilidad de procesar información auditiva para muchos niños sordos severos y profundos. Para asegurar un óptimo ambiente
auditivo son necesarios un cuidadoso seguimiento de
las ayudas auditivas, un control de la acústica ambiental, de la distancia entre los interlocutores, y de
los ruidos de fondo. El especialista de educación de
sordos y el audioprotesista necesitan guiar a las familias y a otros profesionales en la determinación de
maneras para controlar todo tipo de ayudas, incluidas las técnicas, así como las respuestas de los niños
al habla y a los sonidos del ambiente de manera diaria. Además, es también importante la adecuación
del ambiente para asegurar una óptima visibilidad de
los labios del hablante y de las expresiones faciales.
La iluminación, la distancia de las ventanas o del sol
y la distancia entre el hablante y el receptor pueden
afectar la relativa facilidad o dificultad para recibir
información. Consultas regulares con el audioprotesista y con el especialista en educación de sordos son
esenciales para que tanto el maestro como el logopeda y la familia mantengan un ambiente que favorezca este tipo de comunicación.
La habilidad para comunicarse de manera oral en
los niños sordos profundos depende no solamente de
la etiología y del grado o tipo de pérdida auditiva
sino también de la edad a que el niño ha perdido la
audición; de la edad en que se ha iniciado su seguimiento y la intervención psicoeducativa; de la competencia en lenguaje hablado; de la sistematicidad y
claridad de la metodología oral empleada; de la presencia de otros déficits y de las personas que interaccionan con él en los diferentes contextos, en particular, de la constelación familiar. Sin embargo, hemos de tener presente que, lógicamente, cuanto más
severa sea la pérdida menos información obtendrá la
persona a través del canal auditivo y, en consecuencia, va a depender más del manual y de otras claves
visuales para recibir e intercambiar la información.
Los métodos orales u oralistas parten de la confianza en la virtualidad de una educación exclusivamente oral fundamentándose en razones diversas, teniendo como objetivo primordial el deseo de integración del niño sordo en la sociedad de oyentes.
Objetivo que ha conducido durante muchos años a
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los educadores de sordos a evitar la enseñanza y el
uso del lenguaje de signos por parte de los niños sordos, con el propósito de evitar una posible interferencia negativa entre este sistema de comunicación y
el aprendizaje de la lengua hablada.
Estos métodos se basan en la estimulación auditiva y de las emisiones orales, en concreto, de la palabra, para la comunicación. Ponen énfasis en el
aprendizaje de la lectura labial como medio complementario para la comprensión de los enunciados de
los hablantes y, como ya hemos indicado, en general,
prescinden de la utilización de gestos que puedan
servir de ayuda al interlocutor del sordo en sus emisiones comunicativas. En general, se oponen a la utilización de signos. Generalmente introducen la lectura y la escritura después de unos primeros años de
reeducación. Estos métodos han sido los más utilizados en nuestra comunidad autónoma durante las últimas décadas, como lo muestran los diferentes documentos publicados por los equipos de intervención
y centros de recursos especializados más representativos de la comunidad e instituciones educativas en
este ámbito (Generalitat de Catalunya, 1985). Entre
estos métodos destacamos la metodología verbotonal
introducida por Peter Guberina en Zagreb y ampliamente difundida en centros de reeducación de sordos
de nuestro país, de vigencia en la actualidad.
El método verbo-tonal
El método verbo-tonal tuvo su origen como método de rehabilitación para personas con graves problemas de comunicación. Fue desarrollado a principios de la década de los cincuenta por el profesor
Peter Guberina, lingüista yugoeslavo cuyos primeros
trabajos giraron en torno al aprendizaje de las lenguas extranjeras. Posteriormente, las observaciones
realizadas en su primera línea de investigación le
condujeron hacia el estudio de las dificultades del
lenguaje en personas con deficiencias auditivas.
Siempre tomando como referencia los patrones de
desarrollo lingüístico del habla en un normooyente.
Su objetivo es el de contribuir al desarrollo de las
habilidades comunicativas en el niño, de manera que
se puedan integrar en un sistema educativo normal,
216
así como de lograr que el niño sordo alcance un lenguaje oral natural y espontáneo.
No obstante, cabe resaltar que el método verbo-tonal considera todos y cada uno de los actos del lenguaje como actos de comunicación. Esta metodología parte del desarrollo normativo en el oyente y establece un paralelismo entre los procesos de
adquisición del lenguaje en el niño sordo y el oyente. Se hace énfasis en el importante salto cualitativo
que existe entre un niño de audición normal y un
niño deficiente auditivo entre los nueve y los doce
meses de edad y en consecuencia, se pone énfasis en
la intervención temprana.
El procedimiento pedagógico empleado abarca
dos amplias áreas: el trabajo individual y la actividad en grupo. Estas últimas muy valoradas en este
método constan de: sesiones colectivas de ritmos fonéticos (comprende sesiones de ritmo corporal y de
ritmo musical) y sesiones colectivas de Lenguaje Estructuro-Global Auditivo-Visual (ESGAV). Todo
ello ha sido ampliamente descrito por una de nosotras en otra ocasión (Triadó, 1989).
Como recogen los propios especialistas en esta
metodología, y de manera similar a lo que ocurre
con otros métodos, la tarea de intentar resumir el
método verbo-tonal entraña cierta dificultad, dada su
complejidad metodológica y técnica, así como de
ámbitos de aplicación. A esta manera de resumen,
sus seguidores acostumbran a definir este método
como una forma de intervención que pretende ser
globalizada y exhaustiva en todos los niveles de estructuración del habla y del lenguaje.
Si bien la aplicación de esta metodología no ha tenido amplia repercusión en la Europa comunitaria,
como anteriormente avanzábamos, sí que ha tenido
gran incidencia en bastantes centros de rehabilitación de sordos de nuestro país.
No es nuestro propósito el cuestionar la bondad de
esta metodología como concepción rehabilitadora.
No obstante, en el proceso de toma de decisiones en
torno a la intervención psicopedagógica con niños
sordos, nos parece arriesgado una opción exclusiva o
excluyente de este método, de manera generalizada,
cualesquiera que sean sus características individuales y grado de pérdida rechazando, de antemano, la
utilización de otras metodologías complementarias.
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Pues, como afirman los propios autores del método
«No es posible identificar objetivamente a un método como superior a otros. Pero sí es posible determinar si se han logrado los objetivos. Si este método es desarrollado por clínicos competentes en Verbo-Tonal, los pacientes pueden desarrollar una
buena habilidad en la comunicación oral y pueden
irse integrando con éxito en la sociedad. Los objetivos han sido y pueden ser realizados (…) Generalmente, los resultados han sido positivos; sin embargo, los investigadores han advertido que un programa como tal debe ser cuidadosamente organizado y
frecuentemente revisado si ha de tener éxito» (Guberina y Asp, 1981; prefacio y p. 33).
COMUNICACIÓN GESTUAL
Los métodos gestuales incluyen tanto los lenguajes de signos como los sistemas de comunicación
signados concebidos con finalidad educativa. Entre
sus objetivos persiguen la educación de los niños
sordos mediante la comunicación gestual formal, es
decir el lenguaje de signos de la comunidad de sordos o alguna adaptación del mismo, auxiliados por la
dactilología (alfabeto digital), y, en general, combinados con la lectura labial. En su mayoría persiguen
la integración del sordo tanto en la comunidad sorda
como en la sociedad oyente. Acostumbran a introducir de manera temprana la lectoescritura como instrumento auxiliar para la reeducación. Marchesi
(1987) y Basil (1988) han recopilado los principales
sistemas de comunicación desarrollados en las últimas décadas y empleados en el ámbito educativo.
Comunicación total
La comunicación total es una filosofía adoptada
por muchos programas de escuelas para sordos de
todo el mundo. Incluye la estimulación auditiva, el
habla, la lectura labial, el lenguaje de signos, los
gestos, y la dactilología (la dactilología se refiere a
los movimientos de las manos y los dedos usados
para representar cada una de las letras del alfabeto
para formar palabras, frases y oraciones. La lectura
labial se refiere al reconocimiento de palabras habladas mirando hacia los labios del hablante, los movimientos de la boca y las expresiones faciales). La
comunicación total implica, por consiguiente, la
elección de uno de los métodos o de una combinación de los métodos para comunicarse de manera
efectiva, según convenga ante una situación dada.
Tamarit (1988) realiza una interesante e ilustrativa
justificación de este método; según este autor, el
concepto de comunicación total engloba otros dos
términos: habla signada (o producción por parte del
niño) y comunicación simultánea (utilización por
parte de los adultos que interaccionan con el niño no
vocal con dos códigos de manera simultánea: el código oral y los signos del código signado).
Esta concepción implica, en consecuencia, una
voluntad de emplear todos los medios disponibles
para los sujetos no vocales, en nuestro caso los niños
sordos, tengan la oportunidad de aprender a utilizar
sus restos auditivos y todas las formas y técnicas de
comunicación disponibles para desarrollar estrategias comunicativas que les ayuden a adquirir competencia lingüística sin obviar de antemano cualesquiera de ellos. En consecuencia, este planteamiento
puede recoger lo más pertinente de cada una de las
metodologías para la aproximación a cada caso individual, ya que pretende englobar todos los sistemas
conocidos.
Cued-Speech
El Cued Speech o Palabra Complementada es un
sistema de movimientos manuales usados en combinación con el habla para hacer la fonética más perceptiva a través del canal visual. Si bien está considerado dentro de la corriente oralista de aprendizaje
de la lengua para niños sordos (Torres, 1988); tal
como lo ha definido Basil (1988), es un lenguaje codificado gestual. El Cued Speech usa ocho movimientos o figuras diferentes realizadas con distintas
posiciones de los dedos (kinemas) y tres posiciones
de la mano (lado, barbilla y garganta) para clarificar
sonidos que no pueden ser distinguidos a través sólo
de la lectura labial. No es un método ortofónico aunque «sin proponérselo incide decisivamente en la or217
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tofonía» (Torres, 1988: 144). Como ya es sabido, la
lectura labial es en ocasiones difícil, dado que hay
determinados sonidos del habla muy visibles pero
otros no se pueden percibir con la mirada. Por ejemplo, palabras como papa, mama y mapa aunque son
muy diferentes en significado son muy similares si
se interpretan únicamente con lectura labial y pueden prestarse a confusión.
El Cued Speech está basado en un grupo de consonantes y sonidos vocales que pueden ser aprendidos por un hablante fluido de la lengua oral en un
corto período de tiempo. Expresiones idiomáticas y
rimas que no son comunicadas fácilmente a niños
con pérdidas auditivas pueden ser comunicadas mediante Cued Speech. Ya que es una representación
visual-manual de sonidos del habla que se pueden
confundir en la labiolectura, puede ser de utilidad
para mostrar la correcta pronunciación y puede ser
usado para una aproximación fonética a la lecto escritura. Algunos autores como Torres (1988) preconizan su uso junto al método verbotonal.
Una desventaja de esta aproximación son las propias limitaciones de su ámbito de enseñanza y de uso
comunicativo con niños sordos. Son aún escasos los
programas educativos que tienen maestros, intérpretes u otros profesionales que usen Cued Speech y,
como han afirmado alguno de sus defensores, es todavía un método de élite en nuestro país.
La comunicación simultánea. Bimodalismo
Los sistemas bimodales y el habla signada son
usados para la comunicación entre personas sordas y
personas oyentes y son utilizados en general por algunos educadores de sordos y otros profesionales
afines, especialmente aquellos que se encuentran en
niveles de educación obligatoria, aun cuando en
nuestra Comunidad Autónoma todavía están poco
difundidos.
Mientras que la comunicación total es una filosofía de la comunicación, la comunicación simultánea
es el uso tanto del habla como de los signos y deletreamiento con los dedos. La comunicación bimodal
está basada en la traducción simultánea con signos,
de la lengua oral. Es decir, se usan paralelamente sig218
nos orales y gestuales, respetándose fundamentalmente la estructura del lenguaje oral correspondiente.
En la comunicación bimodal los signos están basados en conceptos más que en palabras de la lengua
oral y, además, no existe siempre una relación directa o una total correspondencia entre las palabras habladas y los signos. Por ejemplo, el mismo signo es
usado para el concepto de «título» o «diploma» representado por diferentes palabras en lengua oral. Y
viceversa, determinadas palabras de la lengua oral,
como lo son los verbos «abrir», «cerrar» y «lavar»
pueden expresarse cada una de ellas por una amplia
gama de signos en lenguaje de signos. El contexto,
el énfasis y las expresiones faciales son usados en
este caso para diferenciar entre esas palabras.
El habla simultánea o lengua oral codificada manualmente a veces modifica o crea signos para proveer una más completa representación visual de la
lengua oral, usando una correlación directa entre la
lengua oral y el signo. Dichos sistemas de signos
usan el lenguaje signado de la comunidad como base
y crean signos para marcar estructuras gramaticales
tales como pronombres, tiempos de verbo, prefijos y
artículos. Existe amplia experiencia al respecto con
la lengua inglesa, y en el inglés americano.
En la toma de decisiones sobre su uso en la enseñanza de niños sordos de cortas edades nos parece
de interés recoger tanto sus resultados positivos para
la enseñanza de la lectoescritura en niños sordos
como los aportados por Markovicz y Woodward
(1978) acerca de que la proporción de sordos de la
comunidad británica que dominan el inglés signado
o un bimodalismo se estima tan baja como de un 1 a
un 2%, tal vez por la tendencia a reemplazarlo por el
BSL cuando han accedido a su conocimiento. Esto
nos proporciona argumentos para cuestionar la rentabilidad de su utilización en la enseñanza, si se puede hacer la opción de uso del LSE desde el principio.
El lenguaje de signos
Entre los sistemas de comunicación signados debemos destacar por su propia entidad, el lenguaje de
signos, o lengua de la comunidad de sordos del país.
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Este lenguaje tiene especial interés para nosotros,
además de por su propia entidad como lengua, por el
papel que juega en el desarrollo del niño y por la circunstancia de que es utilizado por una de las niñas
de nuestra investigación. Como ha afirmado Tamarit
(1988), los lenguajes de signos «son lenguajes naturales que se han desarrollado, al menos en parte, independientemente del lenguaje hablado, y no se corresponden lingüísticamente con él, teniendo sus
propias estructuras sintácticas y organizativas bastante flexibles» (Tamarit, 1988: 141-142).
Durante muchos años las actitudes hacia el lenguaje de signos han sido radicalmente negativas. Los
lenguajes manuales han sido considerados modos inferiores de comunicación (Batison, 1978) una actitud
que aún puede ser encontrada en muchos países
(Wood, 1982). El debate parece que todavía perdura
pero, afortunadamente para los sordos prelocutivos,
en la actualidad, los lenguajes de signos están recuperando la consideración que merecen y cada vez
más son aceptados como lenguas de propio derecho
(Klima y Bellugi, 1979; Rodríguez, 1992). Ha dejado de cuestionarse el estatuto del Lenguaje de Signos como de sistema lingüístico completo.
Aun cuando en la mayoría de países será siempre
la lengua de una minoría, O’Rourke y cols. (1975,
Marchesi (1981) y Stokoe (1980), entre otros afirman que, por ejemplo, en EE.UU. ya hay una población de 500.000 personas que usan el lenguaje ASL,
lo que la convierte en la cuarta lengua hablada en
EE.UU., después del inglés (en comparación, 4,5
millones hablan español y 600.000 hablan italiano
(Wilbur, 1979)).
En los lenguajes de signos de un territorio pueden
encontrarse modalidades y dialectos. Así, por ejemplo, en EE.UU., Woodward (1976) ha descrito diferencias entre la gente del norte y del sur; Von Tetzner y cols. (1982) han encontrado diferencias dialectales entre el lenguaje de signos empleado por las
comunidades sordas de las ciudades de Oslo y de
Trondheim, que se encuentran a 300.000 millas de
distancia, ciudades en las que fueron fundadas las
dos primeras escuelas de sordos en Noruega. Los
mismo ocurre en diferentes comunidades autónomas
en nuestro país; así lo observamos con Lenguaje de
Signos de la Comunidad de Madrid y el que hablan
los sordos de Catalunya, como se refleja también en
los diferentes diccionarios publicados sobre el tema
(Perelló y Frigola, 1987; Pinedo, 1989).
Existen numerosos estudios acerca del lenguaje de
signos americano ASL o Ameslan y sobre le Lenguaje de Signos Británico o BSL, pero aún son escaso en nuestro país los estudios sobre la Lengua de
Signos (LSE). Recientemente en España ha sido publicada la obra de Rodríguez (1992) cuya aportación
nos ha proporcionado datos para un mejor conocimiento de la lengua de nuestra comunidad sorda.
El lenguaje de signos es un sistema de comunicación visual, gestual y no oral usado por la mayoría
de sordos adultos y muchos niños que tienen padres
sordos. El LSE tiene como todos los lenguajes su
propia estructura gramatical. Es muy diferente de la
lengua oral y, por tanto, no se da una correspondencia entre la estructura gramatical de ambas lenguas,
oral y signada.
EL LENGUAJE DE SIGNOS COMO ÚTIL
DE COMUNICACIÓN Y DE CONSTRUCCIÓN
DE CONOCIMIENTO
La propuesta de uso de LSE como primer lenguaje para niños sordos profundos se fundamenta en que
es una lengua, como ha sido demostrado en diferentes trabajos de investigación y congresos sobre lingüística signada. Un ejemplo de ello es el reciente
Congreso Internacional sobre Investigación del Lenguaje de Signos celebrado en Salamanca (1992),
donde han aportado trabajos de investigación autores
procedentes de USA, Australia, Japón y diversos países europeos.
Por otra parte, como señala Marchesi (1992) «La
investigación lingüística nos ayuda a conocer, cada
vez mejor, las características funcionales, morfológicas, sintácticas, semánticas y de uso comunicativo
lenguajes de signos. Desde esta perspectiva, también
nos permite conocer mejor las características culturales de las personas sordas y tener más información
acerca de sus procesos educativos». (Marchesi,
1992: 3).
Además, consideramos el lenguaje de signos
como la primera lengua o sistema de comunicación
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que debe utilizar el sordo profundo prelocutivo. Veamos a continuación el papel que juega el lenguaje
de signos en el desarrollo del niño.
Para Vigotsky, el lenguaje es un útil privilegiado
que permite la toma de conciencia, la comunicación
y las relaciones sociales. Habitualmente, cuando se
habla del lenguaje nos referimos a un sistema de signos verbales, signos que tienen una doble función,
permiten la comunicación entre personas y la representación; por tanto, implican que haya un significado compartido, es decir, que la función representativa sea compartida entre quienes lo utilizan. Por otra
parte, son signos convencionales, propios de cada
comunidad social.
Hemos apuntado anteriormente, siguiendo a Vigotsky, que el lenguaje permite la toma de conciencia. Bruner (1983) considera que la conciencia se caracteriza por tres propiedades esenciales para el desarrollo humano.
En primer lugar, presupone que las relaciones de
los sistemas de signos están en la base del movimiento social. Es decir, que ser consciente es, en primer lugar, ser social, y el desarrollo de la conciencia
en el niño necesita, desde este punto de vista, su participación en las interacciones con los otros.
En segundo lugar, presupone la sistematización.
Es en el nivel de conciencia donde se encuentra la
capacidad humana de extraer las relaciones entre los
acontecimientos en el mundo; cada acontecimiento
deviene un signo para la interpretación de otros
acontecimientos.
En tercer lugar, presupone la instrumentalidad, es
decir, la utilización de útiles, que se da a través de un
código social.
Si consideramos el lenguaje como un tipo de útil,
es un instrumento que entra en la constitución misma del pensamiento y de las relaciones sociales, lo
que nos remite a una de las cuestiones centrales de
la teoría de Vigotsky: la Zona de Desarrollo Próximo, que se define como la distancia entre el nivel de
Desarrollo Actual, tal y como se puede determinar a
través de la forma en que el niño resuelve los problemas él solo, y el nivel de Desarrollo Potencial, tal
y como se puede detectar a través de la forma en que
el niño resuelve los problemas cuando es asistido
por el adulto o colabora con otros más capaces.
220
Por tanto, desde esta perspectiva, el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social y un proceso por el cual los humanos se desarrollan en interacción con los demás.
Es precisamente el doble aspecto del lenguaje el
que actúa de mediación semiótica y hace posible los
procesos de aprendizaje que se dan entre los niños y
entre los niños y los adultos.
REFLEXIONES PARA LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA CON NIÑOS SORDOS
Si el lenguaje oral es un sistema de signos verbales podemos afirmar que el lenguaje de signos es un
sistema de signos gestuales, con las mismas funciones que el lenguaje oral. Por tanto, también actúa
como mediador, lo que nos plantea algunas reflexiones que vamos a considerar a continuación.
El niño sordo hijo de padres sordos se comunica y
participa en las interacciones con sus padres a través
del lenguaje de signos, existiendo un conocimiento
compartido entre ambos, lo cual es favorable para el
desarrollo. El niño sordo de padres oyentes se encuentra inmerso en un entorno en el que se utiliza un
sistema de comunicación e intercambio social al que
él tiene un acceso difícil; por tanto, la utilización del
lenguaje oral por parte de los padres para incidir en la
Zona de Desarrollo Próximo presenta unas dificultades que hacen difícil al niño acortar la distancia existente entre el Desarrollo Actual y el Desarrollo Potencial. Además, estos niños (nos referimos a los niños
de nuestra investigación) están escolarizados en un
entorno educativo donde el lenguaje oral es exclusivo
y excluyente, siendo el medio utilizado en las situaciones de enseñanza aprendizaje; por tanto (salvo en
contadas excepciones), estos niños no podrán alcanzar
un nivel escolar semejante al de sus compañeros
oyentes, en los que la mediación semiótica es oral.
Que el niño disponga de un sistema de signos es
esencial para el desarrollo de la conciencia. En sus
inicios, el niño depende de la conciencia de otros
hasta que es capaz de representar sus propias acciones mediante la ayuda de un sistema de signos. Siguiendo a Vigotsky, el desarrollo sólo es posible en
la medida en que las personas dominan los diferen-
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tes sistemas de signos culturalmente determinados
que proporciona la sociedad.
Cuando nos planteamos un proyecto o adaptación
curricular para la educación de un niño sordo debemos partir en primer lugar no de sus carencias, sino
de sus potencialidades. El niño sordo tiene una carencia auditiva que hace difícil su acceso al lenguaje oral. Sin embargo, tiene otras capacidades sensoriales, esto nos remite a la diferencia y es hacia esta
diferencia hacia donde hay que enfocar cualquier intervención educativa. Desde esta perspectiva debemos averiguar cuáles son las necesidades educativas
especiales que presenta cada uno de estos niños, en
todas sus áreas de desarrollo, para poder dar una respuesta adecuada a las mismas. El niño sordo debe alcanzar el mismo grado de desarrollo que el niño no
sordo, pero de otra manera, por otra vía. Para el educador, como señala Vigotsky (1925) es de especial
importancia conocer el carácter único del camino
por el que debe conducir al niño.
El desarrollo de las funciones psicológicas superiores requiere un instrumento cultural, siendo el
más importante el lenguaje. Vigotsky (1925) considera que, para los sordos, el instrumento cultural alternativo es el lenguaje de signos, siendo el medio
más adecuado para propiciar su pleno desarrollo, y
el único que respeta su diferencia, su carácter único.
Algunos lingüistas sugieren que, una vez que el
niño adquiere el LSE la adquisición de un segundo
lenguaje, tal como el castellano o el catalán puede ser
más fácil (Johnson, Liddell y Erting, 1989). Otros
han sugerido que el LSE y la lengua oral del país o
comunidad de hablantes puede ser adquirido de una
manera bilingüe (Quigley y Kretschmer, 1982).
El aprendizaje del LSE, como el de cualquier lengua requiere una exposición intensiva y la oportunidad de comunicarse con individuos que lo usen con
plena competencia. Los familiares y profesionales
que se plantean el uso del habla signada deben entender que la signalización requiere un considerable
tiempo y esfuerzo. Debemos tener presente que el adquirir una competencia de uso de un código o sistema de signos que, además, se rige por unas estructuras y modalidades de expresión distintas a las que son
propias de un lenguaje oral, conlleva una dedicación.
Además, una opción cualitativa de estas característi-
cas en el ámbito educativo debe incluir el compromiso, la aceptación y la participación de los educadores,
entiéndase tanto padres como maestros y logopedas.
Las clases de signos para los oyentes educadores, y
los materiales de vídeo para ayudar a los padres a
aprender los signos en su domicilio, son viables en
algunos países y comunidades, pero son muy escasas
en el nuestro. Un problema que afecta al status de los
lenguajes de signos es el hecho de que, en la mayoría de los países, el lenguaje de signos no juega ningún rol en la comunidad oyente de su entorno y en
general es entendido tan sólo por un grupo reducido
y muy específico de estas personas. Son generalmente personas oyentes con padres sordos que acostumbran a hacer de intérpretes entre los sordos de su entorno y la sociedad de oyentes. Además, los oyentes
implicados necesitan la oportunidad de aproximarse a
la comunidad de sordos y practicar el lenguaje de la
comunidad sorda con adultos sordos, competentes en
dicho lenguaje, para desarrollar adecuados esquemas
de comunicación y lograr un nivel de competencia.
Por tales razones creemos que en la situación actual
deben reconsiderarse las posibilidades de participación de la comunidad sorda adulta en los procesos
educativos de los niños sordos.
RESUMEN
Este artículo ofrece una panorámica de los diferentes sistemas de comunicación utilizados en la actualidad para la educación de los niños sordos. Las
autoras aportan elementos para la revalorización del
lenguaje de signos como mediación semiótica en el
sordo para facilitar la comunicación y la construcción del conocimiento.
SUMMARY
This article offers a general view over the different
systems of communication which are today used for
the education of the deaf children. The autors give
elements for the revalorization of the Sign Language
like the semiotic mediation on the deaf for easy communication and the building of the knowledge.
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