El proceso de sensibilización

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Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva
forma de enseñar basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto de
parámetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la fluidez de los procesos que configuran la construcción del conocimiento.
Uno de estos procesos es El proceso de sensibilización, tratado en
este Cuaderno. Implica que el profesor, al presentar el tema, despierta la curiosidad y la voluntad de aprender en el alumno. En un
ambiente acogedor y colaborativo hace preguntas desafiantes, destaca el interés que tiene el tema, evoca conocimientos previos, expone el plan de trabajo. Con todo ello se logra que el alumno se sensibilice, es decir, pase de darse cuenta de lo que sabe al iniciar el proceso a tener conciencia clara de lo que quiere conseguir.
ISBN 84-89019-21-5
9
788489 019218
Experiencias pedagógicas con el modelo CAIT
El Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías como
instrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedagogía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compartido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carácter mecánico.
cuaderno
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El proceso
de sensibilización
Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
Universidad Complutense de Madrid
Foro Pedagógico de Internet
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El proceso
de sensibilización
Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
Universidad Complutense de Madrid
ÁREA: Interdisciplinar: Educación musical
NIVEL: Educación Secundaria Obligatoria
TEMA: El siglo XX a través de la Música Popular Urbana
GRUPO: Contenidos Curriculares
FORO
PEDAGÓGICO
DE INTERNET
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Consejo de Redacción
José María Martín Patino, Silvia Pradas, Jesús Beltrán, Luz Pérez,
Miguel Durango y José Luis Barbero
©
Foro Pedagógico de Internet
Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
ISBN: 84-89019-21-5
Depósito Legal: M-42986-2004
Edita: Fundación Encuentro
Oquendo, 23
28006 Madrid
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69
foropedagogico@fund-encuentro.org
www.fund-encuentro.org
Fotocomposición e Impresión: Albadalejo, S.L.
Antonio Alonso Martín, s/n
28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)
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ÍNDICE
BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES ..............................................
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DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO CAIT .............................
9
1. Rasgos ............................................................................................................
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2. Principios .......................................................................................................
3. Parámetros ...................................................................................................
12
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EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN ..................................................
31
1. Motivación ....................................................................................................
2. Actitudes y disposiciones .........................................................................
3. Control emocional .....................................................................................
31
44
54
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE
SENSIBILIZACIÓN .....................................................................................
1. Modelar el interés por el aprendizaje ...................................................
2. Comunicar expectativas y atribuciones adecuadas ............................
3. Presentar las tareas escolares como experiencias de aprendizaje
y no como pruebas de evaluación .........................................................
4. Enseñar con entusiasmo ...........................................................................
5. Establecer el nivel adecuado de dificultad de las tareas ..................
6. Hacer los contenidos abstractos más personales y concretos ......
7. Inducir disonancia o conflicto cognitivo ...............................................
8. Ayudar a los estudiantes a generar su propia motivación a
aprender ........................................................................................................
9. Establecer objetivos de aprendizaje y suministrar organizadores
previos ..........................................................................................................
10. Suministrar feedback informativo ...........................................................
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11. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la solución de
problemas .....................................................................................................
12. Ofrecer oportunidades de interactuar con los iguales ....................
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PROMOVER EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN CON
TECNOLOGÍA ............................................................................................
68
1. Instrumentos cognitivos ............................................................................
2. Algunas sugerencias para la práctica .....................................................
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................
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BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES
Dr. Jesús A. Beltrán Llera
Catedrático de Psicología de la Universidad Complutense. Director del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Presidente de la Sociedad Española de Psicopedagogía.
Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psicopedagogía. Miembro del Comité de Redacción de varias revistas de psicología y pedagogía. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluación y del
Comité de Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia.
Autor de más de 40 libros y 150 artículos.
Dra. Luz F. Pérez Sánchez
Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid.
Presidenta de la Sociedad Española de Superdotación. Directora
del Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotación que financia el
Instituto de la Mujer. Editora/ Directora de la Revista FAISCA de Altas
Capacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informáticas y Tecnológicas para la Educación Especial. Miembro de la Comisión Nacional de Evaluación de Proyectos I+D, de la Comisión Interministerial de Ciencia y
Tecnología del MCYT desde 1999. Asesora Pedagógica de la Fundación
Síndrome de Down de Madrid.
Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, el
CIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investigación Educativa.
Autora de 19 libros sobre estas temáticas.
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¿Cómo integrar las nuevas tecnologías en el aula? ¿Cómo puedo
mejorar el aprendizaje de mis alumnos utilizando las nuevas TIC? ¿Seré
yo capaz de subirme al tren de las nuevas tecnologías? ¿Merece la pena
cambiar mi sistema, que tan buenos resultados me ha ofrecido hasta
ahora, por éste que sólo plantea interrogantes? ¿De verdad no se puede
aprender sin tecnología? ¿Qué puedo hacer?
Seguramente se habrá hecho usted estas u otras preguntas parecidas. Son muchas preguntas. Y seguro que todavía no hay tantas respuestas. Pero lo más importante ya lo ha hecho: preguntarse. Ojalá este
cuaderno le ayude a descubrirlas por sí mismo y, poco a poco, como
ocurre con las cosas importantes de la vida.
Todos los educadores están convencidos de que aprender no es
simplemente reproducir la información. Como los expertos cognitivos
vienen señalando ya desde hace años, aprender es pensar, esto es, aplicar el pensamiento a los datos informativos para transformarlos en conocimiento. El modelo CAIT representa la secuencia del aprendizaje, así
entendido, en cinco grandes procesos, sensibilización, elaboración, personalización, aplicación y evaluación. El pensamiento se hace presente en cada
uno de esos procesos de forma distinta. No es fácil encontrar un consenso a la hora de señalar la prioridad presencial de cada forma de pensamiento en cada proceso. En realidad es todo el pensamiento el que
está presente en todos los procesos, pero también es verdad que lo está
de forma distinta según el tipo de actividades que cada proceso demanda. Por ejemplo, es claro que la habilidad de transferir conocimientos
debe figurar después de la capacidad de seleccionar u organizar la información, o que la motivación como pensamiento disposicional debe estar
antes que la creatividad como pensamiento analógico o combinatorio.
En todo caso, son divisiones artificiales y tienen como finalidad modelar
o visualizar lo que uno cree que debe pasar lógicamente por la cabeza
del que aprende mientras está aprendiendo.
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Este primer Cuaderno tiene dos partes. En la primera presentamos el modelo CAIT. En la segunda se presenta el primer proceso, la
sensibilización, es decir el contexto mental que el alumno necesita para
aprender significativamente.
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DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO CAIT
El modelo CAIT representa una concepción del aprendizaje enmarcada dentro de la línea de la Psicología cognitiva actual. Desde el punto
de vista instruccional hay que destacar algunas aportaciones de este
modelo.
• En primer lugar, integra las diferentes arquitecturas actualmente
existentes para facilitar el aprendizaje significativo: solución de problemas,
método de proyectos, estudio de casos, método socrático, etc., como
puede verse en el cuadro 1, ya que los procesos identificados en el modelo CAIT se corresponden, en gran medida, con los propuestos por ellas,
como se verá más abajo.
• En segundo lugar, los métodos clásicos anteriormente mencionados resultan difíciles de aplicar al contenido de las diferentes áreas, ya
que están concebidos para abordar situaciones o actividades complejas
de la vida (como, por ejemplo, sacar el petróleo de un barco hundido o
abrir un túnel por debajo del mar) y no se someten fácilmente a la estructura del discurso académico. En cambio, el modelo CAIT se puede aplicar tanto a los contenidos curriculares como a las situaciones complejas
que se puedan producir en la vida.
• En tercer lugar, integra en sí mismo los elementos del aprendizaje que han sido siempre objeto de polémica, los contenidos y los procesos. En el modelo CAIT procesos y contenidos están integrados en una
unidad de trabajo que desarrolla tanto los conocimientos como las habilidades de los alumnos.
1. Rasgos
El modelo CAIT tiene cuatro rasgos fundamentales: constructivo,
auto-regulado, interactivo y tecnológico. En primer lugar, se trata de un
aprendizaje constructivo porque las actividades que el estudiante realiza tienen como finalidad construir el conocimiento; representa una cons-
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trucción personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el contexto de la instrucción (Piaget,
1970; Bruner, 1990). Esta construcción es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser favorecidas y estimuladas, especialmente, en un contexto tecnológico (Sternberg, 1997). Los psicólogos han puesto de relieve en los últimos años que
hay muchas maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes
y que esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino
que abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Asociación Americana de Psicología, 1997; Segovia y Beltrán, 1998). Por eso
no se puede empujar a los alumnos a realizar construcciones homogéneas en el aprendizaje, aunque sí a negociarlas desde una perspectiva
comunitaria. El aprendizaje será experiencial, o no será aprendizaje. Por
eso el aprendizaje funcionará mejor si tiene lugar en contextos reales y
no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en la escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje auténtico, vivo, situado.
Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el aprendizaje sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que sabe lo que
hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se llama un aprendizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la dirección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-control al auto-control, es
decir, al aprendizaje auto-regulado (Vygotsky, 1978). Si, como han señalado los expertos (Perkins, 1992), lo más importante del aprendizaje no es
lo que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que
un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por sí
mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha
conseguido una cierta autonomía personal (Zimmerman, 1986). Esto no
significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importante que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuando el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio que se
utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está construida, al
menos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos que
se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior (Vygotsky,
1978).
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Hablamos de un aprendizaje interactivo. Las ventajas del aprendizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal a
partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre
la información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un
mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas,
construir la suya propia, como han señalado las nuevas corrientes del
aprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teoría de
la flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990; Spiro, 1992). Las diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflicto
conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuando logra esa construcción personal, recupera el equilibrio y, con él, la
posesión del conocimiento aunque, en este caso, asentado en un nivel
más elevado (Piaget, 1970).
El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como
decía Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a
trabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliar
los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejorar la sociedad, especialmente en un contexto tecnológico, como se ha
puesto de relieve en las nuevas comunidades de aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1996).
Este aprendizaje se lleva a cabo en un contexto tecnológico. Esto
no significa “aprender sobre la tecnología”, como hacen los informáticos.
Se puede saber poca informática y utilizar adecuadamente la tecnología
para aprender.Tampoco significa “aprender de la tecnología”, como antes
se aprendía del profesor. Más bien se trata de “aprender con tecnología”,
interpretándola como un instrumento cognitivo que amplía, estructura y
potencia la mente humana. De esta forma, la tecnología se convierte para
el alumno en un socio intelectual con el que se planea la aventura de
aprender, repartiéndose entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuerdo a las capacidades propias y específicas de cada uno. El ordenador explora, almacena y recupera mejor la información que el alumno. El alumno
planifica, elabora y critica la información mejor que el ordenador.
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Como dice Schank (1998), la enseñanza con ordenador siempre ha
implicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de las
veces se ha contentado con la arquitectura más elemental como la de
pasar página, lo que ha sido, en gran medida, responsable de la falta de
calidad del software educativo que, a veces, encontramos en el mercado.
Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer la
información presentada o seleccionar respuestas entre diferentes alternativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absorber pasivamente la
información o reconocer las respuestas adecuadas a las preguntas que le
formula la pantalla. Una tecnología de este tipo sigue el modelo pedagógico al que estábamos acostumbrados.
Pero el ordenador también puede servir a la educación cuando utiliza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedagógico diferente, que no se limita a exigir al alumno que absorba la información, sino
que la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cumplen tres condiciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos a aprender de
manera significativa, no memorística. Segundo, hacen que los alumnos sean
los que utilicen esa tecnología y la utilicen como un instrumento cognitivo. Tercero, favorecen la construcción del conocimiento, por parte de
los alumnos, en un contexto tecnológico diversificado, colaborativo, en el
que puedan llevar a cabo tareas auténticas y reales, como las que van a
encontrar en la vida.
2. Principios
El modelo CAIT se apoya en cinco principios que identifican y definen la cadena de sucesos o fenómenos que pasan, o deben pasar, por la
cabeza del alumno mientras aprende.
En términos más clásicos nos estamos refiriendo a los procesos
implicados en el aprendizaje significativo, constructivo y experiencial que
aparecen secuencialmente en el cuadro 1, siguiendo la dirección de las
agujas del reloj. Todo aprendizaje constructivo, significativo, debe comenzar, como decía Ausubel (1968), por un estado de motivación o sensibilización, y debe terminar con la comprobación del nivel de progreso alcanzado respecto a las metas iniciales propuestas. Son los dos extremos de
nuestro examen anatómico. Nadie puede dudar que antes de aprender,
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como antes de hacer un viaje, hay que saber adónde quiere uno llegar,
qué metas quiere conseguir. Es la instancia central de nuestro cuadro que
representa la metacognición, encargada de planificar y controlar la marcha del aprendizaje. El resto de procesos, puede ser ya más discutible. En
la práctica, el aprendizaje se termina desafortunadamente en la fase de
repetición mecánica de los contenidos. Sin embargo, creemos que aprender y, sobre todo aprender significativamente, no es reproducir mecánicamente los datos, sino que requiere un largo de proceso de construcción en el que participan las tres clases de inteligencia humana –analítica, creadora y práctica–, y hay, pues, que alargar esa cadena de procesos
para incluir los que denominamos elaboración, personalización, y aplicación. Es verdad que la existencia de estos procesos es meramente hipotética, pero también es verdad que explica mucho más de lo que pasa en
el aprendizaje que la corta cadena del aprendizaje repetitivo y, sobre todo,
permite diagnosticar, diseñar e intervenir, que son las verdaderas tareas
pedagógicas.
Cuadro 1. Construcción del conocimiento. (Beltrán y Pérez, 2003)
ANATOMÍA DE LA CONSTRUCCIÓN
SENSIBILIZACIÓN
ELABORACIÓN
PLANIFICACIÓN Y CONTROL
EVALUACIÓN
APLICACIÓN
PERSONALIZACIÓN
Este modelo coincide ampliamente con los análisis de los expertos que, con estos u otros nombres diferentes, como se puede observar
más abajo, implican la existencia de estos procesos o actividades en el
alumno cuando trata de aprender significativamente.
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Cuadro 2. Análisis comparativo de los procesos en el aula en diferentes
arquitecturas y modelos
MÉTODOS DE
PROYECTOS
MODELO CAIT
(Beltrán, 2002)
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
MODELO DE
BLOOM
COMPRENSIÓN
SENSIBILIZACIÓN
COMPRENSIÓN
PLANIFICACIÓN
PLANIFICACIÓN
PLANIFICACIÓN
–ANÁLISIS
CONOCIMIENTO
COMPRENSIÓN
ANÁLISIS
ELABORACIÓN
INVESTIGACIÓN
ANÁLISIS
ARTICULACIÓN
PERSONALIZACIÓN
ESTRATEGIAS
DE SOLUCIÓN
SÍNTESIS
COMPROBACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
REVISIÓN–
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
Por otra parte, los procesos anteriormente indicados responden a
la interpretación de la conducta humana, en la que están siempre presentes tres grandes radicales explicativos del comportamiento humano
como un todo.
En el aprendizaje, como en cualquier actividad humana, se pueden
señalar tres aspectos o dimensiones fundamentales: querer (la voluntad),
representada por la sensibilización; poder (la capacidad), en la que incluiríamos la elaboración, personalización y aplicación; y decidir (la autonomía), en la que estaría la planificación).
Cuadro 3. Autonomía, voluntad, capacidad
AUTONOMÍA (decidir)
Planificación
VOLUNTAD (querer)
CAPACIDAD (poder)
Motivaciones, creencias
control emocional
Selección, organización,
elaboración, p. crítico
transferencia
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A continuación, se formulan con más detalle los principios básicos
en que se apoya la existencia de estos procesos del aprendizaje. Teóricamente son seis pero, a efectos prácticos, hemos unido la planificación (instancia central metacognitiva) dentro de la elaboración, ya que ambas son
obra de la misma clase de inteligencia, la inteligencia analítica. En nuestro
esquema previo figuraba como la instancia central de toda la cadena de
aprendizaje.Y esto sigue siendo verdad. Pero también es verdad que, como
su nombre indica, está presente en todos y cada uno de los momentos
del aprendizaje porque todos ellos son fruto de una instancia previa de
planificación. Como la planificación es el arranque de toda actividad y es,
además, resultado de la inteligencia analítica, en una cadena lineal del
aprendizaje hay que situarla junto con la elaboración.
SENSIBILIZACIÓN
PRINCIPIO DE SENSIBILIZACIÓN
(Inteligencia emocional)
El principio de sensibilización implica que el profesor debe lograr un
contexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que éste tenga
conciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca su
estado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibilizado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para ello
se necesita motivación, actitudes positivas y control emocional.
Este primer principio hace referencia a la preparación para el
aprendizaje significativo. En este tipo de aprendizaje es importante lograr
que los alumnos mejoren su motivación hacia el aprendizaje, en general,
y de manera específica hacia el aprendizaje propuesto en la unidad. La
motivación es la condición esencial del aprendizaje significativo. Si el alumno no quiere aprender de esa manera, y prefiere sólo memorizar, el resto
de los pasos apenas significan nada dentro de la tarea propuesta. Asimismo hay que contar con las actitudes, los valores y, sobre todo, la inteligencia emocional, tan importante para eliminar la ansiedad que muchos
estudiantes sufren nada más entrar en el aula. Hay que evitar la idea de
que la motivación es solo un asunto del profesor. No tiene sentido que
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los alumnos dependan siempre del profesor para sentirse motivados a
aprender. La meta es mejorar las disposiciones favorables hacia el aprendizaje auto-regulado.
Tres aspectos fundamentales aparecen pues, en este primer estadio del aprendizaje: los objetivos o estado de meta que se quiere conseguir, el estado de partida en el que se encuentra el alumno y las condiciones personales (especialmente cognitivas, actitudinales y emocionales)
que favorecen o impiden la decisión de aprender. Por expresarlo de forma
breve, se trata de responder a estas tres preguntas: ¿qué tengo que aprender? ¿Qué es lo que ya sé? ¿Por qué tengo que aprenderlo (ventajas de
aprenderlo)?
ELABORACIÓN
PRINCIPIO DE ELABORACIÓN
(Inteligencia analítica)
El principio de elaboración revela la entraña misma del aprender, que
consiste en transformar la información en conocimiento. Para ello, es
necesario planificar las tareas, seleccionar la información relevante, organizarla de manera significativa y conectarla con la información ya presente en el alumno. Las cuatro estrategias, planificación, selección, organización y elaboración propiamente dicha, constituyen la esencia de la
comprensión y construcción del conocimiento.
El segundo principio hace referencia a dos procesos distintos, planificación y elaboración. Como se ha señalado anteriormente, aunque la
instancia metacognitiva de la planificación está rodeando y acompañando
a todo el proceso de aprendizaje, es más visible aquí, antes de la construcción del conocimiento, en forma de planificación. Se trata de diseñar
la tarea, paso a paso, hasta en sus más mínimos detalles. Aprender es
como hacer un viaje. Y como se recomienda antes de emprender un viaje,
hay que dedicar un tiempo a programar los aspectos más importantes del
mismo.Todos sabemos, por experiencia, lo que ocurre cuando salimos de
viaje sin haber todas las previsiones aconsejables. Pues lo mismo pasa con
el aprendizaje. Hay que conocer previamente todos los pasos que se van
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a dar, si se quiere hacer un aprendizaje realmente provechoso. Este proceso de planificación lo inicia el profesor, pero deben aprender a hacerlo los alumnos hasta llegar al aprendizaje auto-regulado. La meta aquí es
mejorar la planificación, es decir, la capacidad de tomar decisiones, planificando y controlando el proceso de cualquier actividad, en este caso, la
del aprendizaje.
Está claro pues que la primera condición para elaborar la información es planificar la tarea o tareas que tienen que llevarse a cabo. El
instrumento de planificación puede ayudar a los estudiantes a desarrollar
sistemáticamente todas las fases del aprendizaje. La planificación debe ser
hecha primero por el profesor, que es el experto en el área correspondiente de conocimientos. Pero, con el tiempo, el profesor debe dar a los
alumnos la oportunidad de que vayan haciendo su propia planificación,
asumiendo las responsabilidades y el control de su propio aprendizaje.
La elaboración, que tiene como finalidad transformar la información en conocimiento, consta de tres partes que suponen la puesta en
marcha de tres grandes habilidades de la inteligencia analítica: seleccionar,
organizar y elaborar la información. La caja de herramientas ayudará al
alumno a utilizar y dominar las tres habilidades.
El cuerpo general de información es aportado normalmente por
el profesor a través de los libros de texto y, en el caso del aprendizaje
en un contexto tecnológico, por internet a través de diferentes enlaces
y ayudándose de diferentes buscadores. Como se trata de alumnos ya
preparados, aquí pueden encontrar una puerta abierta a su desarrollo
ofreciéndoles abundantes fuentes que pueden consultar a su elección.
La primera fase de la elaboración termina seleccionando en cada
párrafo, página o unidad de información la idea o ideas más importantes
que contienen. Al mismo tiempo, deberán ser capaces de establecer un
límite sabiendo cuándo han encontrado ya las ideas suficientes para dar
por terminado el ciclo o proceso de consulta en internet y cuándo todavía no. Se puede comprobar la calidad de esta primera fase o proceso
mostrando al alumno un cuadro donde están representadas algunas de
las ideas más importantes desarrolladas en el texto o en la web para que
demuestre su dominio de la selección. También puede valer un buen resumen o subrayado. No se trata tanto de que haga una buena selección,
digamos sensata. Sino de estimular a los alumnos a que hagan una selección original, personal, novedosa, si es posible.
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La segunda fase es la organización. El alumno debe articular una
organización razonable, sensata, racional de las ideas seleccionadas,
demostrando haber entendido lo que se expresaba en el texto. Esta tarea
puede acabar pidiendo al alumno hacer, con las herramientas adecuadas,
un buen esquema, un mapa conceptual, una base de datos o cualquiera
otra fórmula de clasificación, organización o categorización de la información presentada u obtenida. Para ello puede utilizar los instrumentos
de la red que le permiten manejar las claves tecnológicas. Una buena estrategia es la que ofrece el software Inspiration (www.inspiration.com).
La tercera fase es la de la elaboración propiamente dicha. Aquí se
trata de pedir al alumno que haga un esfuerzo todavía mayor y elabore
los materiales disponibles desarrollando algunas de las operaciones mentales más complejas. Por ejemplo, se le puede pedir que haga inferencias,
hipótesis, analogías… Al tratarse de aprendizaje con tecnología, puede
manejar los instrumentos o tutoriales que mejor le ayuden a realizar esas
actividades mentales.
Cuando se trata de resolver un problema, la fase de elaboración
supone comprender el problema y recoger, organizar y elaborar información suficiente para poder apuntar, en la fase siguiente, hipótesis plausibles de solución. Si la tarea es llevar a cabo un proyecto, la fase de elaboración requiere analizar minuciosamente los diferentes elementos y
fases del proyecto, identificar el problema que se quiere resolver o las
acciones que se quieren ejecutar y recoger la información necesaria para
establecer las propuestas adecuadas y conseguir esa meta. En todo caso,
la meta a largo plazo es desarrollar la inteligencia analítica.
PERSONALIZACIÓN
PRINCIPIO DE PERSONALIZACIÓN
(Inteligencia sintética o creadora)
El principio de personalización en el aprendizaje implica la presencia
de la creatividad, el pensamiento crítico y el control del proceso, lo que
permite al estudiante construir los conocimientos de una manera personal, original y contrastada, y asumir progresivamente la dirección de su
propio aprendizaje.
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De acuerdo con este principio, la personalización de los conocimientos se realiza aplicando la creatividad y el pensamiento crítico. Los
alumnos interiorizan la información y la asimilan dentro del mapa de conocimientos que ya poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer los conocimientos que van recibiendo, unos a otros, a lo largo del aprendizaje. Más
bien tienen que aplicar todo el poder de su pensamiento crítico y creador para hacer una construcción personal, original, diferente a la de cualquier otro alumno. Aquí es donde se revela el verdadero protagonismo
del alumno que integra los nuevos conocimientos dentro de sus propios
esquemas mentales y los interpreta de manera personal. Se trata, como
dicen los expertos, de ir más allá de los datos, más allá de lo recibido,
construyendo con todo una interpretación original de la realidad. La meta
es desarrollar inteligencia sintética o experiencial (pensamiento crítico y
creador). Cuando se trata de resolver un problema, esta fase creativa y
crítica se traduce en la propuesta de hipótesis de solución que se van eliminando gradualmente hasta llegar a la solución más acertada. Si hablamos de un proyecto, esta es la fase adecuada para articular y ensamblar
coherentemente las diferentes propuestas o partes de la ejecución.
A la actividad del pensamiento crítico y creador, hay que añadir el
control del aprendizaje. Este no se considera personalizado hasta que el
alumno no se ha hecho con las riendas de su propio proceso de aprender. Es como crear un nuevo sentido que proporciona al alumno un feedback permanente de información sobre el progreso que realiza en cada
uno de los momentos y procesos del aprendizaje y le ofrece recursos y
sugerencias para optimizar cada uno de esos procesos. El control es la
segunda parte de la metacognición. Al igual que con la planificación, que
hemos incluido en el proceso de elaboración, incluimos el control en el
proceso de personalización porque es en este proceso donde el alumno
acentúa su dominio de las tareas y asume la responsabilidad del aprendizaje. Es ahora cuando el alumno va creando un nuevo sentido que le permite advertir en cada momento cómo marcha el aprendizaje y si tiene
que corregir o no su trayectoria en función de la información que sutilmente va recogiendo. Es una verdadera actividad metacognitiva que, aunque presente a lo largo de todo el aprendizaje, se hace más visible al
entrar en juego las dos grandes instancias del aprendizaje maduro, la creatividad y el pensamiento crítico.
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APLICACIÓN
PRINCIPIO DE APLICACIÓN
(Inteligencia práctica)
El principio de aplicación constituye la prueba de toque del aprendizaje en el sentido de que todos los conocimientos aprendidos deben
ser aplicados –para comprender su verdadera naturaleza, su potencia de
transformación y modificación de la realidad– y transferidos a todos los
ámbitos académicos posibles, incluso a la vida misma del estudiante.
El principio de aplicación señala la necesidad de aplicar y transferir los conocimientos y habilidades adquiridas. Una vez comprendidos los
conocimientos, conviene aplicarlos. La aplicación del conocimiento complementa su comprensión porque sólo cuando lo aplicamos comprendemos hasta dónde llega su radio de acción y su enorme poder de influencia. Aquí es donde se comprueba, además, la trascendencia del conocimiento o, de otra manera, su capacidad para influir en áreas diferentes a
las de su producción original. Es el problema del transfer o transferencia,
tan mal aprovechado todavía en el ambiente educativo. La meta es desarrollar la inteligencia práctica o aplicada.
La aplicación es el complemento natural de cualquier aprendizaje.
Pertenece a otra dimensión de la inteligencia, la inteligencia práctica.
Ahora, el alumno debe poner en práctica lo que ha aprendido, trasladando a otras unidades de la misma materia, a otras materias, a la vida y a
su propia persona los conceptos, principios, o descubrimientos que ha
construido en las etapas anteriores del aprendizaje. Es lo que se llama en
términos técnicos transfer o transferencia, pero que, en realidad, constituye una de las grandes oportunidades de los alumnos para disfrutar de
su aprendizaje, para jugar con lo aprendido, eliminando así el aburrimiento que produce el conocimiento adquirido pero aún inerte porque no
sirve para nada.Además de este aspecto lúdico, la aplicación de los conocimientos ofrece otra vertiente, la de la interdisciplinariedad, ya que permite trasladar a otras áreas los principios y claves descubiertas en una
de ellas con la idea de revolucionar sus tradicionales puntos de vista.
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El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que lo
importante, al aprender, no es tanto el volumen de conocimientos que se
adquieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras se
aprende. Se trata pues de un aprendizaje verdaderamente intencional que
trasciende la mera materialidad de los conocimientos adquiridos; es un
verdadero aprender a aprender.
EVALUACIÓN
PRINCIPIO DE EVALUACIÓN
(Inteligencia práctica)
El principio de evaluación implica la comprobación del progreso del
alumno, es decir, que las metas del aprendizaje se han conseguido gracias
a la puesta en marcha de los procesos y estrategias correspondientes,
por parte del alumno, y de la ayuda facilitadora del profesor, en un entorno tecnológico.
Todo proceso de aprendizaje requiere una evaluación.Y la evaluación debe seguir fielmente los objetivos propuestos. Lo que se evalúa es,
sobre todo, si los objetivos que se propusieron al comienzo de la unidad
se han conseguido o no, y en qué grado. En la evaluación, además de los
objetivos relacionados con los contenidos, hay que tener en cuenta, de
manera especial, los procesos. Un objetivo particularmente importante al
aprender con tecnología es comprobar el nivel de dominio adquirido por
cada uno de los alumnos en el manejo de los diferentes instrumentos
tecnológicos. Es útil, en este sentido, proponer un conjunto de plantillas,
en forma de rúbricas, que permitan este tipo de evaluación. Además,
el alumno tiene que calificar el desarrollo de la actividad y, sobre todo,
calificar su actitud personal y su participación dentro del grupo. Esta
autoevaluación resulta fundamental.
3. Parámetros
El modelo CAIT sirve dos funciones principales, entre otras: como
diseño funcional para la programación de las actividades académicas, y
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como sistema de evaluación de la calidad del aprendizaje realizado. El
modelo consta de seis parámetros que actúan como ejes de vertebración del aprendizaje académico y guían por igual tanto las actividades del
profesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es que respondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y procesos
de la acción educativa. Estos parámetros se pueden ver en el cuadro 4.
Cuadro 4.
CONTEXTUALIZACIÓN
OBJETIVOS
PROFESOR ALUMNO
MODELO C.A.I.T.
INSTRUMENTOS
PROCESOS Y ACTIVIDADES
EVALUACIÓN
En el cuadro siguiente se puede ver cómo los seis parámetros organizan dentro de sí los procesos centrales del aprendizaje.
PARÁMETROS Y PROCESOS
I.
CONTEXTUALIZACIÓN
II.
OBJETIVOS
III.
PAPEL DEL PROFESOR
IV.
PAPEL DEL ALUMNO
V.
INSTRUMENTOS
VI.
PROCESOS Y ACTIVIDADES
SENSIBILIZACIÓN
Inteligencia emocional
ELABORACIÓN
Inteligencia analítica
PERSONALIZACIÓN Inteligencia sintética o creadora
APLICACIÓN
Inteligencia práctica
EVALUACIÓN
Inteligencia práctica
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1. Contextualización. Al aprender, hay que tener en cuenta el
escenario o contexto en el que se van a mover alumnos y profesores, es
decir, hay que identificar los contenidos básicos del aprendizaje, el área
específica a la que pertenecen, las relaciones que mantienen con los contenidos de esa y otras áreas afines, los alumnos con los que se va a trabajar, así como su proyección social, cultural, económica o artística. La
contextualización ofrece la primera señal que se necesita para cualquier
tipo de navegación, la de sentirse bien orientados. Por eso se hace referencia explícita a los siguientes datos: nivel, área, tema y contenidos específicos.
2. Objetivos. Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en
internet el alumno debe tener claros los objetivos que trata de conseguir. Difícilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si
no se conocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Los
objetivos no son más que anticipaciones o previsiones cognitivas de los
resultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje.Ahora bien,
el objetivo inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha señalado abundantemente, es la construcción del conocimiento. La construcción del
conocimiento, sin embargo, no es única, no se produce de una vez y para
siempre, sino que es una elaboración, prolongada en el tiempo, de los
conocimientos que permite descubrir en ellos nuevas perspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de aplicación dentro y fuera del área
correspondiente del saber.
Además de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmente
importante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las estrategias,
destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo de toda la
vida. El aprender no se termina pues en la construcción del conocimiento, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcanzar el pleno desarrollo de las grandes habilidades que le permiten a uno aprender. Otro
objetivo es lograr el control del aprendizaje. A medida que el alumno
aprende, va haciéndose capaz de regular su propio proceso de aprendizaje pasando del heterocontrol al autocontrol, de la dependencia a la independencia, de la heteronomía a la autonomía. Por último, el objetivo más
alto del aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos. A través de las actividades que los alumnos llevan a cabo en internet se espera que los alumnos puedan conseguir todos estos objetivos y
no sólo acumular una información que no tiene por sí misma la condición de conocimiento.
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3. Profesor. El papel del profesor es igualmente trascendental e
incluso determinante. A él le corresponde sensibilizarse hacia la nueva
frontera del aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del aprendizaje tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta,
su papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho más satisfactorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se convertirá poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje que trata
de huir por igual de la invasión del alumno como de su contrario, la inhibición o el alejamiento del mismo. El papel del profesor se diversifica a
lo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar de las tareas del profesor antes, durante y después de la instrucción. Antes de la instrucción, el
papel del profesor tiene dos grandes cometidos: planificar las tareas
(determinar los objetivos y los mecanismos adecuados para lograrlos), y
diagnosticar las fuerzas y debilidades que definen a sus alumnos, es decir,
el estado de meta (a dónde quiere que lleguen) y el estado de partida
(dónde se encuentran actualmente). Los dos compromisos son importantes y deben quedar claros tanto para el profesor como para los alumnos.
Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidos
y tareas escolares de manera que promueva eficazmente la comprensión,
retención y transformación de los conocimientos. El profesor debe estimular, además, a los alumnos a ir más allá de lo adquirido, criticando y
ponderando los conocimientos adquiridos o generando otros nuevos.
Después de la instrucción, el papel del profesor se centra, sobre todo, en
la ayuda prestada a los alumnos para recuperar, transferir y evaluar los
resultados del aprendizaje.Ahora es cuando tiene que desarrollar una verdadera labor de mentorazgo donde las relaciones profesor-aluno cobran
un nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente en el
que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos académicos, la confianza mutua, la acomodación estratégica e incluso las habilidades y conocimientos extraacadémicos.
4. Alumno. Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar
lógicamente el papel del alumno, es decir, su contribución a la tarea de
aprender. Junto con el parámetro anterior de los procesos, el papel desempeñado por los estudiantes condiciona la clase de actividades mentales comprometidas en la práctica educativa. Curiosamente es en internet
donde se puede ver en todo su esplendor el abanico de funciones que
el alumno debe jugar si quiere aprender en la nueva dimensión anterior-
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mente propuesta. El alumno no puede mantenerse pasivo en la escuela
nunca, pero menos en el aprendizaje con internet donde debe ser el protagonista. Su participación activa es fundamental. El ámbito de esa participación es muy amplio y comienza con la propia disposición favorable,
positiva hacia el aprendizaje, sigue con la planificación de las tareas correspondientes, el desarrollo de las estrategias adecuadas, la aplicación de los
conocimientos adquiridos y la evaluación de los resultados para desembocar en nueva propuesta de aprendizaje.
5. Instrumentos. Internet es el gran instrumento tecnológico
para la nueva educación. Pero dentro de internet hay otros muchos instrumentos, derivados de ella o relacionados con ella, que pueden convertirse igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan y mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la construcción del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de datos,
las redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales, los micromundos, los simuladores etc. Lo más importante de todos estos instrumentos no es que permitan adquirir información, sino que potencian,
amplían y mejoran la capacidad humana para construir y generar conocimientos. Por eso es interesante que el profesor señale, antes de entrar
en internet, qué tipo de instrumentos se pueden utilizar para realizar las
actividades programadas y conseguir los objetivos propuestos.
6. Procesos y actividades. El aprendizaje, especialmente el
aprendizaje en un contexto tecnológico, implica necesariamente la puesta en marcha de una serie de procesos que llevan lógicamente a la construcción del conocimiento, al aprender a aprender etc., como se ha señalado más arriba en el apartado de los principios. Estos procesos, que pueden ser estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso,
realizados por el alumno, son, entre otros, como se ha señalado más arriba: planificar la tarea, seleccionar y organizar la información, actuar de
manera crítica y creativa, transferir y aplicar los conocimientos etc. Este
es el parámetro más importante de todo el arco del aprendizaje, ya que
la calidad de los procesos iniciados por el estudiante determinarán la calidad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos procesos al aprender, su aprendizaje será, sin duda de calidad; por el contrario,
si sólo activa el proceso de repetición, su aprendizaje será puramente
mecánico, aunque haya recorrido los caminos más sofisticados de internet.
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Lo más frecuente es preguntar por las actividades de internet (o
de las TIC en general) para aprender en la escuela, pensando en algo excitante, maravilloso, sugestivo. Sin embargo, lo que más interesa a la hora
de aprender con las TIC no es tanto el carácter exótico de las actividades que se puedan programar, sino el que puedan convertirse en verdaderas experiencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas
tareas no se pueden limitar a adquirir información. Serían tan aburridas
como las tradicionales y desmotivarían a los alumnos a las pocas horas.
Las tareas de internet deben permitir a los alumnos adquirir conocimientos, pero también y sobre todo, desarrollar habilidades de comprensión y expresión, resolver problemas reales y auténticos, utilizar el
pensamiento crítico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, descubrir,
comprobar o discutir. Eso sí puede conducir al alumno a conseguir el
objetivo máximo de la educación que es vivir la pasión de aprender.
7. Evaluación. Por último, hay que pensar en la evaluación y los
instrumentos de medida para evaluar el grado de consecución de los objetivos propuestos. La evaluación en este modelo de aprendizaje cobra toda
su dimensión devolviendo a este proceso la trascendencia que no tiene
en el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer una
evaluación cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos.
Debe ser, por el contrario, una evaluación para aprender, hecha desde
contextos múltiples, acercándose progresivamente a la evaluación tipificada como portfolio, en la que se evalúa especialmente la comprensión,
la adquisición de estrategias, el aprender a aprender, la capacidad de autoregulación y las capacidades críticas o imaginativas.
En resumen, estos procesos de aprendizaje siguen la lógica del pensamiento que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica, construye y evalúa. En este sentido, se entiende que aprender es pensar, y que el
aprendizaje no es más que el resultado del pensamiento que se enfrenta
a una situación, proyecto o problema siguiendo las fases de su desarrollo.
Este modelo activa, al aprender, el pensamiento, y no sólo la memoria. El alumno que sigue este modelo, al mismo tiempo que aprende con
la ayuda de todas esas habilidades, también las desarrolla, poniendo así de
relieve la intencionalidad pedagógica del modelo. Implica, además, otro tipo
de intencionalidad, la intencionalidad tecnológica, es decir, ayuda a aprender
con tecnología, de manera que el alumno reparte sus tareas con los nue-
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vos instrumentos tecnológicos en una equilibrada e inteligente sociedad
al servicio de la construcción, organización y comunicación del conocimiento.
Comentario final del modelo
El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma de
aprendizaje que ha desplazado a los dos anteriores, mecánicos y repetitivos, centrados en la mera adquisición de respuestas o de conocimientos, y ha destacado, por encima de todo, la construcción de significado.
Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume los rasgos
anteriormente señalados: activo, constructivo, situado, interactivo, autoregulado y tecnológico, es el que se alía imaginativamente con la nueva
concepción de la tecnología educativa, obligándonos a rediseñar el mundo
de la educación.
El carácter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los aprendizajes mecánico o reproductivo, ocupados tan sólo de traspasar respuestas o conocimientos de los libros o del profesor a los alumnos, exige
reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional académico: objetivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estudiante, papel del profesor, y sistemas de evaluación. Según el aprendizaje tradicional, el conocimiento está ya hecho y sólo hay que trasladarlo de los libros o del profesor al alumno. Según el aprendizaje significativo, el conocimiento sólo
existe en la cabeza del que lo construye, y el papel de los profesores y
de todo el entramado educativo es facilitar esa construcción del alumno.
La nueva tecnología, especialmente internet, con toda su capacidad instrumental ampliamente reconocida, se suma a la tarea de colaborar en
ese proceso de construcción contribuyendo a la génesis, desarrollo y aplicación de esos conocimientos, es decir, actuando como un verdadero instrumento cognitivo.
En este nuevo marco de juego es necesario pues diseñar un modelo de aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnología, que haga
justicia, por una parte, a la nueva concepción del aprendizaje, y por otra,
a la nueva interpretación de la tecnología educativa. De otra manera, de
nada habrán servido ni los cambios conceptuales del aprendizaje ni los
cambios tecnológicos educativos o sociales. Nuestro modelo de aprendi-
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zaje con internet implica un cambio radical en la interpretación de los
seis parámetros de la cadena educativa anteriormente señalados.
A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el desarrollo de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algunas
observaciones. Existen numerosas arquitecturas, métodos o modelos de
enseñanza-aprendizaje, como ya se ha señalado. Cada una de estas arquitecturas presentaba una serie de fases que describen la marcha del pensamiento del alumno al intentar aprender: comprender una idea, resolver
un problema o llevar a cabo un proyecto. Nuestro modelo de aprendizaje CAIT pretende construir una arquitectura síntesis de todas ellas. Es
la que hemos presentado poco más arriba. En ella se propone una secuencia de fases de fácil aceptación: contextualización, objetivos, papel del profesor etc. Pero el parámetro sexto de la secuencia: “actividades y procesos en el aula” (sensibilización, planificación, elaboración, personalización,
aplicación y evaluación) tal como está expresado, puede llevar a alguno a
interpretar y seguir los pasos de manera excesivamente rígida. Por eso,
la primera observación es que las pautas que corresponden a cada una
de estas unidades, deben utilizarse de una manera flexible. Pauta significa
norma o modelo que sirve para ejecutar una acción con mayor seguridad. Pero nada impide que, según las circunstancias, métodos, contenidos
o sujetos, se pueda modificar esa norma. Esto significa que si el profesor
está proponiendo a los alumnos realizar un aprendizaje conceptual, solucionar un problema o llevar a cabo un proyecto, la pauta y las fases correspondientes de la misma pueden modificarse en función del momento o
de las características del sistema de aprendizaje elegido.
Quizás algunas de las propuestas de aprendizaje que se hacen en
el contexto tecnológico siguen todavía repitiendo el mismo esquema de
la enseñanza tradicional, aunque en el corazón del aprendizaje con tecnología está latente la idea de mejorar y cambiar nuestros sistemas tradicionales de aprendizaje. En el sistema tradicional, el aprendizaje se concibe como transmisión de conocimientos, y esa transmisión se facilita
organizando, simplificando y abstrayendo la información para transmitirla
más eficazmente.Además, el aprendizaje se mide por la cantidad de información que se retiene, favoreciendo cada vez más el llamado conocimiento inerte y alejándose de la vida. Por el contrario, la vida no requiere de los estudiantes que recuerden y memoricen la información, sino
que resuelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado trabajar.
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Lo peor de este paradigma de transmisión es que se asienta sobre
una epistemología casi dogmática, según la cual el contenido curricular
representa la verdad y los estudiantes no están suficientemente desarrollados para adquirirla. No se les enseña a resolver problemas, sino a reproducir conocimientos, mientras se les dice que la verdad es lo que les suministra la clase o el ordenador. Pero el aprendizaje en el contexto del
mundo real, donde la gente vive y trabaja, es esencial para progresar y
sobrevivir.Y para ello, tienen que aprender tanto los individuos como las
comunidades, y aprenden, de hecho, comprendiendo los fenómenos, desarrollando proyectos, y resolviendo problemas. Su aprendizaje está basado en la actividad, no en el contenido; está situado no en los conceptos,
sino en los problemas que les salen al paso. El aprendizaje y solución de
problemas en el mundo real descansa en el conocimiento distribuido
entre todos los miembros de lo que se ha llamado la comunidad de práctica. El medio del aprendizaje, en este caso, es más bien la negociación
social del significado y no la retención individual del contenido. Por eso
los individuos y las comunidades aprenden más bien cómo hacer cosas,
y no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).
La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagogía
del aprendizaje en el contexto tecnológico, sería si debemos presentar a
nuestros alumnos una información bien organizada y simplificada para que
la recuerden con fidelidad o, por el contrario, enseñarles habilidades eficaces para resolver problemas auténticos, complejos y desafiantes. Una
cosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos sobre el mundo y pedirles
que reproduzcan lo que les hemos dicho, no sólo puede parecerles un
insulto, sino la consagración de una pedagogía que retrasa su desarrollo
epistemológico y les impide desarrollar las habilidades de búsqueda necesarias para aprender cómo hacer algo útil por sí mismos (Marra y Jonassen (2001). Nuestro modelo trata de ser simplemente una ayuda, pero
no para transmitir conocimientos, sino para construirlos dentro de un
espacio tecnológico.
La nueva sociedad del conocimiento demanda nuevas formas de
educar en sintonía con los profundos cambios sociales que ha sufrido
nuestra sociedad. Es verdad que los cambios educativos son más lentos
que los cambos sociales. Pero no se pueden demorar. No valen ya las
excusas que, a veces, damos, atribuyendo su responsabilidad a la falta de
recursos o apoyos económicos que tienen, sin duda, su peso. Lo que hace
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falta es tener una visión clara de lo que la educación tiene que ser en el
horizonte de los próximos diez o quince años.Y esto supone rechazar la
tentación de pensar que “las cosas siempre se han hecho así y no tienen
por qué cambiar” y asumir la responsabilidad histórica de introducir alternativas educativas razonables como se ha hecho en otras dimensiones de
la vida humana.
Las oportunidades que las nuevas tecnologías ofrecen a la educación marcan posiblemente un carácter de urgencia en el diseño de las
nuevas formas de educación del próximo futuro. El fracaso supondría un
retraso y un empobrecimiento difícil de superar.Ahora bien, no basta con
introducir la tecnología en el aula. Es necesario, sobre todo, introducir
nuevas formas de aprender que permitan explotar el potencial que encierran las nuevas tecnologías. Este es el propósito al presentar nuestro
modelo de aprendizaje CAIT. Pero nada se podría hacer, aun teniendo el
mejor modelo posible, sin la colaboración del profesorado. El mundo de
las nuevas tecnologías está todavía por explorar. No sería una buena estrategia sentarnos tranquilamente a la espera de recibir nuevas propuestas
tecnológicas que podemos probar con más o menos ilusión. Es necesario poner a funcionar esas nuevas formas de aprender con tecnología. Y
hacerlo en nuestro propio puesto de trabajo. Sin miedo a equivocarnos.
La creatividad y la imaginación no dirigen sus ojos al tiempo ni a la distancia. Dependen sólo del compromiso.
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EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN
El proceso de sensibilización hace referencia a la necesidad de establecer un contexto mental en el estudiante que le permita acercarse al
aprendizaje significativo en las mejores condiciones posibles. Las líneas de
fuerza de este contexto mental son tres: la motivación, las actitudes y el
control emocional. Dicho de otra manera, para que el alumno construya
sus conocimientos y no se limite a reproducir los datos informativos que
recibe del profesor o del libro de texto, es necesario arrancar de él un
triple compromiso inicial: querer aprender de manera significativa, crear
disposiciones favorables hacia el aprendizaje, y desarrollar un clima emocional adecuado, es decir, motivación, actitudes y control emocional. Si el
alumno no tiene interés por aprender, sus actitudes son más bien negativas y está dominado por la ansiedad, el aprendizaje significativo difícilmente podrá producirse. En este cuaderno vamos a describir la naturaleza de estas tres instancias del proceso de sensibilización, cómo desarrollarlas en el aula y cómo hacerlo en un contexto tecnológico.
PRINCIPIO DE SENSIBILIZACIÓN
(Inteligencia emocional)
El principio de sensibilización indica que el profesor debe lograr un
contexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que éste tenga
conciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca su
estado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibilizado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para ello
se necesita motivación, actitudes positivas y control emocional.
1. Motivación
En general, los profesores piensan que los estudiantes de hoy no
están motivados para estudiar o, al menos, para aprender. Pero seguramente sería más correcto decir que no están motivados para aprender
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lo que les queremos enseñar o en la forma en que queremos hacerlo. En
cualquier caso, es evidente que motivación y aprendizaje están estrechamente relacionados. Tanto que, al final, los estudiantes aprenden lo que
quieren aprender y tienen una gran dificultad en aprender los conocimientos que no les interesan.
La motivación no es un constructo simple, sino complejo, y hace
referencia al conjunto de procesos de activación, dirección y persistencia
de la conducta, en este caso, de la conducta de aprendizaje. Son tres, pues,
las condiciones para hablar de un estudiante motivado: un estado de activación, dirección hacia una meta y persistencia en la consecución de la
misma. La definición nos sirve también para descubrir que algunos alumnos fallan ya en la primera condición, porque no se deciden a estudiar;
otros se deciden, pero lo hacen en una dirección equivocada, y otros, en
fin, están decididos, están bien orientados, pero se cansan enseguida y
renuncian a su propósito inicial.
❏
La motivación de logro
La motivación de logro se define como el deseo de sobresalir, de
triunfar o de alcanzar un nivel de excelencia. El exponente máximo de
esta teoría es Atkinson y su postulado clave es que la fuerza de la motivación para aprender es una función multiplicativa de la fuerza del motivo, la probabilidad de conseguir el incentivo y el valor del incentivo. Una
manera de mejorar la motivación de los alumnos es aumentar el interés
por el rendimiento o disminuir el miedo al fracaso. Otra es aumentar la
probabilidad de éxito dividiendo la materia en pequeñas unidades que el
alumno puede manejar más fácilmente.
Otro enfoque motivacional es el de las atribuciones causales o
explicaciones que la gente da sobre su éxito o fracaso en una tarea. Las
expectativas de éxito son estimaciones subjetivas de las personas acerca
de sus oportunidades de tener éxito en una tarea dada. La gente tiende
a atribuir sus fracasos o éxitos a una de estas cuatro clases de causas:
capacidad, suerte, esfuerzo o dificultad de la tarea. Estas atribuciones, a
su vez, determinan los sentimientos sobre ellos mismos, sus predicciones
de éxito y la probabilidad de que ellos trabajen más o menos duro en su
tarea de futuro. Por ejemplo, si la persona atribuye su fracaso a algo que
puede controlar, por ejemplo, el esfuerzo, se sentirá culpable y pensará
que en el futuro tendrá éxito si se esfuerza más. Las atribuciones de las
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personas afectan a las expectativas y éstas influyen en las reacciones emocionales y en la persistencia o no de la conducta relacionada con el rendimiento. Es el esfuerzo y no la capacidad lo que ayuda a alcanzar grandes metas. Ahora bien, el profesor es la fuente más importante de las
atribuciones, porque trata diferencialmente a los alumnos. A unos les hace
preguntas fáciles, a otros difíciles. A unos les da tiempo para terminar la
respuesta y a otros no. Los expertos aconsejan ofrecer a los estudiantes
como razones del fracaso la mala utilización de estrategias, una pobre disposición de la meta y la falta de esfuerzo, porque todas ellas se pueden
mejorar.
En los últimos años se han hecho algunas correcciones a las modelos anteriores. Por ejemplo Dweck (1983) ha demostrado que los niños
sostienen dos teorías diferentes sobre los resultados.Algunos niños piensan que la inteligencia es un rasgo más bien estable y global y que ellos
tienen una cantidad fija de inteligencia que se despliega durante la ejecución y que los resultados indican si son o no inteligentes. Es la teoría de
la inteligencia como entidad. Otros creen que la inteligencia es más bien
un conjunto de habilidades que se pueden aumentar y mejorar por medio
de la práctica. Es la teoría incremental. Pero cada concepción moviliza
motivaciones diferentes. Con la concepción entitativa de la inteligencia se
inclinan los sujetos a buscar juicios positivos y evitar los negativos y a
orientarse hacia metas de apariencia inteligente y de ejecución. En cambio con una concepción incremental de la inteligencia el sujeto se inclina a desarrollar y aumentar las habilidades que llevan a ser inteligente y
a lograr metas de aprendizaje. Los sujetos con metas de ejecución, después de un fracaso no sólo tienden a experimentar sentimientos negativos sino que ven deteriorada la ejecución. Los sujetos con metas de aprendizaje no sólo no experimentan sentimientos negativos sino que tampoco disminuyen su nivel de ejecución. Encontrar obstáculos no significa
para ellos carecer de habilidad, sino que deben desplegar sus actividades
centradas en el dominio y desarrollo de sus metas.
Nicholl (1983) habla de sujetos orientados a la tarea y orientados
al yo. Ambas son formas de motivación de logro porque se trata de desarrollar una capacidad alta más que baja, aunque diferentes. En la orientación a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por sí mismo,
resulta más satisfactorio y la atención está en las estrategias adecuadas
para dominarla. En la orientación al yo el aprendizaje es un medio para
aparecer como inteligente o evitar aparecer como torpe y la atención se
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centra en el yo. Además en la orientación a la tarea, el aprendizaje o la
mejora implica competencia; en la orientación al yo, el aprendizaje o la
capacidad se concibe como una capacidad relativa a la de otros. El orientado a la tarea se pregunta ¿Cómo funciona esto? o ¿Cómo puedo aprender esto?; el orientado al yo se pregunta ¿Qué puedo hacer para parecer más listo en comparación a los otros?
Kuhl (1987) destaca el factor de control de la acción y señala que
la ejecución resultará facilitada cuando la atención se centra en la información relacionada con el resultado. El sujeto orientado a la acción atiende a todos estos elementos: estado presente, futuro, discrepancia entre
los dos, y alternativas para transformarlo uno en otro. Si falta alguno de
éstos, el sujeto estará más orientado al resultado (estado) más que a la
acción (proceso). Parece que los sujetos orientados al aprendizaje, la tarea
o la acción se sienten más motivados y obtienen mejores resultados que
los sujetos orientados a la ejecución, al yo y a los resultados.
Estrategia de refuerzo. El refuerzo es algo que aumenta la probabilidad de la respuesta a la que sigue. La frecuencia de una conducta
depende de las consecuencias que tiene esa conducta. Este es el principio. Si las consecuencias son positivas tenderá a repetirse. Si son negativas, no. Los refuerzos disminuyen la motivación intrínseca.
❏
La motivación intrínseca
Hasta hace bien poco, la Psicología y la pedagogía sólo acudían a
la motivación extrínseca, a los premios y castigos, para resolver los problemas del aprendizaje. No conviene olvidarlos, porque tienen mucha fuerza. Pero no son los únicos recursos que la Psicología puede ofrecer a la
educación. Al contrario, el enfoque verdaderamente potente y revolucionario es el que se centra en los recursos naturales internos del propio
estudiante para aprender. Como decía Aristóteles, “todo ser humano
desea por naturaleza aprender”. Si eso es así, ¿qué puede estar pasando
en nuestra sociedad para que un proceso natural, como aprender, no se
produzca si no va acompañado de consecuencias?
No es fácil definir la motivación intrínseca. Hay, sin embargo, algunos criterios que nos ayudan a distinguirla de la motivación extrínseca.
Cuando la única razón para hacer una cosa es conseguir algo fuera de la
actividad misma, la motivación es extrínseca. Por ejemplo, si un alumno
estudia sólo por las notas, se trata de una motivación extrínseca. La mayor
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parte de las veces hacemos cosas por razones extrínsecas, no porque
queramos hacerlas. Ahora bien, cuando hay un interés directo en hacer
las cosas, la motivación es intrínseca. El criterio, una vez más, es bastante claro: ¿haríamos esas cosas si no obtuviéramos nada a cambio? Si la
respuesta es sí, la motivación es intrínseca (Beltrán, 1984). El premio de
la motivación intrínseca no es algo tangible como un premio, o algo simbólico como el dinero. Los verdaderos premios intrínsecos consisten en
una experiencia directa, un estado de conciencia que es tan disfrutable o
más que los mismos premios externos.
Hay cuatro líneas motivacionales estratégicas, de carácter intrínseco, que el profesor puede utilizar para mejorar la motivación de los alumnos: curiosidad, desafío, competencia y fantasía.
a) Curiosidad
La curiosidad es el apetito de ver, saber y conocer, capaz de hacer
manejar montañas de datos o de conocimientos si no se detiene su impulso. La curiosidad obliga a trabajar duro y a mantener una fuerte auto-disciplina si se quiere verla satisfecha. La curiosidad lleva, limitada por el tiempo y el espacio, más allá de lo inmediato. En la naturaleza del hombre está
la tendencia a conocer y a descubrir lo que el ser humano tiene a su alrededor. Cuando uno es un niño, la fiebre de aprender define su conducta.
Está lleno de admiración por todo: ver, examinar, tocar, probar, sostener,
alcanzar.Y en cuanto empieza a hablar, se llena de preguntas: ¿por qué el
cielo es azul, por qué siempre está ahí arriba, por qué sale, por qué se
esconde, por qué mañana no puede ser ayer?. Los adultos tratan de contestar todas esas preguntas pues saben que satisfaciendo esa curiosidad
y fiebre de saber, ellos ayudan a aprender y a lograr el gusto por adquirir nuevos conocimientos.
Pero al ir creciendo, en el niño se producen algunos cambios importantes. Su sentido de admiración comienza a verse afectado por la creciente comprensión de las realidades del mundo. Lo que antes aparecía
como maravilloso y lleno de misterio se convierte en algo rutinario y
natural. Además, otras personas le devuelven gradualmente la tarea de
satisfacer esa curiosidad, dejan en sus manos el don de aprender a leer,
conducir o manejar aparatos, y enseguida descubren que el aprendizaje
exige esfuerzo que ellos prefieren evitar. Por último, llegan a ser conscientes de su propia curiosidad y empiezan a tener miedo de hacer preguntas en público (Beltrán y Pérez, 2003).
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Sin embargo, la curiosidad puede ser el mejor amigo de cada estudiante. Es la señal interna de lo que la mente y el espíritu quieren conocer en un momento determinado. La curiosidad puede surgir inesperadamente, comunicando algo sobre el propio yo aturdido. Es una guía sobre
la forma en que trabaja la mente, el origen de toda búsqueda que se
emprende y de cualquier descubrimiento que se consigue. Y como todo
buen amigo, se puede confiar en ella. Ahora bien, la curiosidad también
hace demandas. Si se quiere aprovechar sus ventajas, hay que seguir su
voz pues ella sabe mejor que nadie lo que a uno le conviene. Pero también se puede hacer mucho por alimentarla caminando por delante de
ella, detectando nuevos horizontes aún por conocer o profundizando en
lo que sólo se conoce a medias. La curiosidad es difícil de controlar, es
insaciable, pero sin ella se puede perder lo que podría impulsar en la vida
el querer seguir aprendiendo.
Resulta bastante fácil seguir el impulso de la curiosidad. Pero es
mucho más difícil regenerarla cuando se ha perdido. No se puede forzar
uno mismo a tener interés en algo. El truco es estar al acecho de la curiosidad. Hay que estar atento a todo lo que se estudia y aprende, a caminar con los ojos bien abiertos por el ancho mundo del conocimiento, y
atento después a saltar sobre algo que parece rondar el interés personal, a tratar de responder ese repentino torrente de preguntas en cuanto
se haga presente, incluso aun cuando no haya tiempo ni energía aparente para hacerlo. De esta forma, la curiosidad es un poco como la conciencia, no le permite a uno estar solo, y está mejor atendida que descuidada.
Sin embargo, a diferencia de la conciencia que apunta a los mismos
intereses en cada uno de nosotros, la curiosidad es, como la imaginación
y las aspiraciones, una cualidad individual. Y así como cada uno de nosotros diferimos de los demás en el tamaño o la forma, así cada uno de
nosotros tenemos intereses diferentes. De la misma forma que hay diferentes clases de habilidades mentales y creativas, así cada mente se siente tocada, provocada o admirada por cosas diferentes. Dada esa diferente clase de sensibilidad, la educación tiene que ofrecer muchos y muy
diferentes cursos para satisfacer los diferentes apetitos de los estudiantes. Lo lógico es que entre tanta variedad, los estudiantes tengan, a veces,
problemas en hacer sus elecciones. Este es un problema real de la curiosidad. Por eso, como estudiante, cada uno debe aprender a disciplinarla
mientras la alimenta y la cultiva.
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Para ser curioso como un niño hay que abrirse a todas las experiencias. Nunca se sabe sobre qué será uno curioso, ni dónde o cuándo
se sentirá curiosidad sobre algo, ni qué se conseguirá alimentando esa
curiosidad. Abrirse a todas las experiencias significa alimentar la curiosidad y luego dirigirla. La curiosidad bloqueada tiene sus castigos: insatisfacción consigo mismo y, lo que es peor aún, oportunidades perdidas de
aprender. Lo que se puede preguntar desde la ignorancia, perplejidad o
admiración, libre de preconcepciones y prejuicios, suministra las más frescas y fascinantes respuestas.Y esas respuestas pasarán a formar parte permanente de la comprensión del mundo que uno tiene. Sin embargo, en
algún punto hay que dirigir los intereses en el mundo, limitar la búsqueda, y decidir lo que se va a perseguir. Esto no es favorecer la especialización, es sólo un aviso para saber elegir hacia dónde, cuándo y cómo se
va a utilizar el tiempo.
La curiosidad es insaciable. Se alimenta continuamente a sí misma.
Los misteriosos mecanismos internos de la curiosidad y la admiración nos
empujan a un trabajo detectivesco en el cual cada clave conduce a otra,
y cada hecho conduce a preguntas adicionales. Incluso cuando el misterio se ha resuelto y el criminal es desenmascarado, todavía no sabe uno
si es el único, o si comprendes el motivo, o si la solución tiene sentido.
Todavía quedan muchas preguntas. Así pasa con la curiosidad. Es algo que
le empuja a uno interminablemente, convirtiéndolo en estudiante para
toda la vida, creciendo así en conocimiento y comprensión
Aunque no se sienta curiosidad, no hay que asustarse. No tener
curiosidad no significa que el cerebro esté muerto. Puede significar simplemente que no se presta atención adecuada al mundo que le rodea, o
que se está concentrado en actividades pasivas o no productivas, como
ver la TV, el deporte y nada más. Por eso es un buen consejo apagar la
TV y abrir los ojos a todo lo nuevo. A veces no se encuentran respuestas que satisfagan la curiosidad. En este caso, hay que aprender del hecho
mismo de no poder satisfacerla. De esta forma, se convierte la insatisfacción en algo creativo. Quizás es que no se intenta suficientemente; quizás no se ha buscado en el sitio adecuado. Si nadie tiene la respuesta a
la pregunta que a uno le sigue punzando, uno puede, a lo mejor, ser el
primero. Conocer o hacer lo que nadie ha conseguido conocer o hacer
es la base de todos los descubrimientos, inventos o ideas (Banner y Cannon, 1999).
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La relación entre la curiosidad y el aprendizaje es evidente. La filosofía, la ciencia, el conocimiento en general tienen su origen en la curiosidad. Ahora bien, ¿cómo se puede suscitar la curiosidad en los estudiantes? La curiosidad se puede provocar mediante actividades que suministren a los estudiantes ideas sorprendentes, incongruentes o discrepantes
respecto a sus ideas o creencias personales. De esta manera, la información que sugiere a los estudiantes que sus ideas son incongruentes generará con seguridad un alto nivel de activación. Las incongruencias instigan la búsqueda de información, las expectativas no confirmadas buscan
explicaciones y las inconsistencias gritan y piden soluciones. Pero tampoco hay que ir a los extremos: los niveles intermedios de incongruencia o
discrepancia son los mejores para incrementar la motivación escolar. Lo
que sí es cierto es que hay una tendencia general hacia la curiosidad. La
gente busca experiencias nuevas, encuentra satisfacción en resolver puzzles o situaciones problemáticas, disfruta aprendiendo cosas diferentes a
las que ya domina, o simplemente quiere desarrollar una mayor competencia. El profesor tiene, pues, aquí una buena tarea: educar la curiosidad
del alumno para mejorar su aprendizaje. Ahora bien, ¿cómo se aplica esto
en el aula?
Berlyne (1960) descubrió que hacer preguntas a los estudiantes en
lugar de presentarles información sobre los hechos no sólo mejoraba el
aprendizaje sino que aumentaba también el interés en aprender más sobre
el tema. Las preguntas eran realmente efectivas para elevar la curiosidad
sobre cosas conocidas y familiares. Las preguntas más eficaces eran las
más inesperadas. En realidad, la combinación o interacción entre lo novedoso y lo familiar es importante en el desarrollo de la curiosidad. Según
Berlyne (1960), el ser humano desarrolla un alto nivel de estimulación sin
una explicación biológica aparente, esto es, una curiosidad epistémica bajo
la cual se encuentra algún tipo de conflicto conceptual. El conflicto conceptual puede generar curiosidad y, por tanto, un alto grado de motivación para el aprendizaje. De ahí la preferencia de Berlyne por el método
de aprendizaje por descubrimiento, ya que motiva a los sujetos sometiéndolos a conflicto conceptual en forma de sorpresa, duda, incongruencia, perplejidad, etc. La motivación intrínseca se origina ante estímulos novedosos, inesperados, sorprendentes, que provocan la ruptura
del equilibrio intelectual y activan la exploración de rutas nuevas para
superar el problema.
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Hay varias clases de conflicto conceptual:
➢ Duda: conflicto entre tendencias a creer y no creer una proposición.
➢ Perplejidad: inclinación del estudiante hacia una de varias creencias
mutuamente excluyentes.
➢ Contradicción: impulso del estudiante hacia dos creencias incompatibles.
➢ Incongruencia conceptual: creencia forzada de que un objeto posee
dos propiedades que es imposible que se den juntas.
➢ Confusión: desconocimiento, por parte del estudiante, del valor que
ha de atribuir a alguna variable descriptiva de un objeto.
➢ Inadecuación: el estudiante se encuentra perdido frente a la solución de un problema, produciendo respuestas de forma similar, casi
todas ellas inadecuadas.
El conflicto conceptual, evidentemente, resulta incómodo, no deja
tranquilo, impulsa con insistencia a encontrar una solución. Por eso motiva. Pues bien, el conflicto conceptual se puede atenuar, es decir, resolver,
mediante:
✓
✓
✓
✓
Desequilibrio: reduciendo el número de respuestas competitivas o
la igualdad de fuerzas.
Hundimiento: induciendo una nueva respuesta no considerada previamente.
Conciliación: recogiendo información que demuestre que las dos
opiniones no son incompatibles.
Supresión: reuniendo información que revele la escasa trascendencia del problema.
Una técnica que puede utilizar el profesor para crear conflicto es
establecer debates en la clase sobre problemas específicos, cualquiera que
sea la materia. Hay métodos de enseñanza que capitalizan la motivación
inherente al conflicto conceptual; como la enseñanza de indagación, que
ofrece a los estudiantes más preguntas que respuestas, o el método socrático, que implica contrariar las aspiraciones del estudiante con información discrepante, incitándoles con ello a resolver la discrepancia.
Conviene tener en cuenta, sin embargo, que la famosa ley YerkesDobson señala que hay un nivel óptimo de activación, de manera que,
comenzando desde un nivel bajo de activación y avanzando hasta un nivel
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moderado, la ejecución aumenta, pero cualquier aumento más allá de ese
nivel provoca una disminución en la ejecución. Esta ley tiene múltiples
implicaciones para la curiosidad epistémica, en cuanto sugiere condiciones bajo las cuales los intentos de un profesor de inducir curiosidad podrían no funcionar si, por ejemplo, generaran demasiada activación. Esto
podría ocurrir cuando un estudiante que tuviera mucha ansiedad sobre
el aprendizaje, recibiera delante del grupo una pregunta que le provocara un conflicto conceptual, pues aumentaría su nivel de activación hasta
un punto no deseable. Las experiencias de campo o de laboratorio pueden también favorecer la curiosidad. Por ejemplo, muchos científicos han
confesado que su motivación por la ciencia surgió del contacto temprano con la investigación. Esto suscita la pregunta de por qué ofrecemos
pocas oportunidades a los estudiantes de experimentar el descubrimiento.
DESARROLLAR LA CURIOSIDAD
Utilizar métodos socráticos
•
•
•
Plantear problemas que creen conflicto cognitivo.
Formular preguntas que hagan pensar.
Hacer debates en la clase.
Utilizar métodos asociativos
•
•
Presentar problemas reales que personas expertas resuelven utilizando
los conocimientos aprendidos.
Presentar problemas, en contextos imaginarios, que permitan a los estudiantes identificarse con ellos.
Utilizar métodos experimentales
•
•
Hacer prácticas de laboratorio.
Hacer simulaciones de un fenómeno.
La complejidad también puede abrir la curiosidad. De hecho, estudiar preguntas que exigen pensar producen mayor aprendizaje en tareas
de lectura. Esto no se debe sólo a la mayor significatividad, es decir, a que
las preguntas que requieren procesamiento profundo hacen el estudio
más sugestivo e interesante. La razón por la cual la curiosidad es importante radica en que es un motivo intrínseco para aprender, y con ella el
aprendizaje continuado no depende de un profesor que vaya a premiar
el aprendizaje.
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b) Confianza en la competencia personal
Según White (1959), uno de los motivos más fuertes que los seres
humanos sienten en la vida es el impulso de la competencia, el deseo de
ser competentes, de ser buenos en algo, es decir, la autoeficacia personal. Es otro motivo intrínseco para el aprendizaje. Los seres humanos
obtienen placer en hacer las cosas bien. En la medida en que los profesores ayuden a los estudiantes a tener conciencia de los criterios o estándares que les permitan ver que están desarrollando una habilidad cada
vez mayor, contribuirán, también, a mejorar la motivación.
DESARROLLAR LA CONFIANZA
Maximizar el éxito directamente
•
•
Alabar al estudiante después del éxito.
Expresar la confianza en el estudiante después del éxito.
Maximizar el éxito indirectamente
•
•
•
Comentar la dificultad de la tarea.
Destacar la autonomía y capacidad del estudiante.
Implicarle en situaciones lúdicas.
Minimizar el fracaso directamente
•
•
Mostrar empatía después del fracaso.
Acentuar cualquier éxito parcial.
Minimizar el fracaso indirectamente
•
•
•
Atribuir el fracaso a la dificultad de tarea.
Dar explicaciones que alivien el fracaso.
Dar feedback adecuado mejor que indicar solo las respuestas incorrectas.
Bandura (1977) ha desarrollado la teoría de la autoeficacia. Sugiere que aunque los profesores son una buena fuente de información sobre
la autoeficacia, los estudiantes interpretarán la misma información de diferentes maneras, dependiendo del contexto de información y de su experiencia previa. Ver al profesor o a otros estudiantes ejecutar una tarea
animará a los estudiantes que se ven a sí mismos como semejantes a los
que tienen éxito, pero no ayudará a quienes se ven a sí mismos tan diferentes de ellos que el éxito de los otros no guarda relación con sus probabilidades de éxito. Incluso su propio éxito puede malinterpretarse como
debido a la suerte. Para ayudar a esos estudiantes, los profesores tienen
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que unir el éxito con la percepción de que es debido a la propia habilidad y esfuerzo del estudiante. El éxito sólo no basta. A los estudiantes
que carecen de sentido de eficacia los profesores deben suministrar no
sólo situaciones donde pueda producirse el éxito, sino también oportunidades para resolver tareas por sí mismos y demostrarse que pueden
tener éxito.
c) Desafío
La función más obvia y permanente de la motivación intrínseca que
las actividades pueden ofrecer a los estudiantes es el planteamiento de
un desafío efectivo a sus habilidades. Para suministrar a los estudiantes
un nivel adecuado de desafío, la actividad debe presentar una meta clara
y significativa o metas de alcance incierto. Son actividades desafiantes
aquellas que se sitúan en un nivel de dificultad intermedio para el estudiante, es decir, actividades que no son ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, que pueden variar en sus demandas sobre la tarea y sus habilidades adecuadas para ella, que tienen metas con algún significado para
los estudiantes, que plantean algún reto a las habilidades o conocimientos del estudiante.
ansiedad
DESAFÍO
alto
placer
apatía
aburrimiento
bajo
bajas
altas
HABILIDADES
Un factor decisivo para el disfrute es el equilibrio entre desafío y
habilidades. En un momento dado, los alumnos están procesando dos tipos
importantes de información: ¿Qué se puede hacer aquí? Y ¿De qué soy
yo capaz? La primera pregunta trata de las oportunidades para la acción
en el ambiente, o los desafíos. La segunda se refiere a la propia capaci-
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dad para actuar, es decir, las habilidades. Cuando los desafíos superan las
habilidades nos sentimos ansiosos; cuando las habilidades superan los desafíos, nos sentimos aburridos. El placer se produce cuando nos acercamos al equilibrio entre los dos. Las habilidades y los desafíos son parcialmente rasgos objetivos de la situación, y también son resultados de la
actitud subjetiva de uno. Los dos están relacionados y ambos son importantes para activar la motivación.
d) Habilidades
El equilibrio, sin embargo, no es estático. Si la complejidad de los
desafíos que uno enfrenta no aumentan con el tiempo, la satisfacción da
paso al aburrimiento. Cuando practicamos una actividad, nuestras habilidades en ella aumentan hasta que sobrepasan los desafíos. Por tanto, para
mantener la motivación se deben hacer provisiones para encontrar nuevas cosas en las que comprometer nuestra atención y habilidad, no sea
que lo que acostumbraba a ser divertido se convierta en aburrido.
MANTENER UN CLIMA DE DESAFIO INTELECTUAL
Modular la dificultad objetiva de la tarea.
•
•
Aumentar la dificultad real de los problemas.
Graduar la dificultad en función de los sujetos.
Modular la dificultad subjetiva de la tarea.
•
•
•
Acentuar explícitamente la dificultad del problema.
Desafiar directamente al estudiante.
Comprometer al estudiante en competiciones lúdicas.
Suministrar apoyo al estudiante.
•
•
•
Decidir cuándo y cómo ayudar.
Dividir el problema para facilitar la solución.
Aumentar o disminuir las indicaciones.
e) Fantasía
Las actividades pueden provocar motivación intrínseca a través de
la creación de ambientes de aprendizaje que animan al estudiante a implicarse en un mundo de fantasía. Estos ambientes de fantasía pueden evocar imágenes de situaciones físicas o sociales no actualmente presentes,
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y pueden contribuir a la motivación intrínseca de diversas maneras. El uso
de ambientes de aprendizaje llenos de fantasía puede servir a una variedad de necesidades emocionales o motivacionales. A través de la fantasía, los estudiantes pueden experimentar vicariamente, a través de un proceso de identificación con personajes de ficción, una serie de premios que
pueden no estar disponibles para ellos en la vida real. De esta manera, el
uso de la fantasía puede suministrar frecuentemente una fuente de significado para los estudiantes comprometidos en actividades personalmente irrelevantes. Se puede acentuar la motivación de los alumnos, suministrando escenarios concretos y familiares para dar a la actividad carácter relevante.
2. Actitudes y disposiciones
Sin unas buenas actitudes o disposiciones es difícil que el aprendizaje sea lo que debe ser. Estas disposiciones tienen una doble dirección.
Por una parte el alumno debe estar bien equipado,, como cuando se va
de viaje. Esto exige por parte del alumno una buena dosis de esfuerzo,
de entusiasmo y autodisciplina. Pero también disposiciones por parte de
la clase: aceptación, orden y calidad de tareas.
a) Esfuerzo
Pocas cosas se consiguen hoy en la vida sin esfuerzo. Y aprender
no es una excepción. En general, se puede decir que los verdaderos estudiantes trabajan muy duro. Ocurre en todas las profesiones y les ocurre
a todas las personas. Si quieren conseguir algo, tienen que esforzarse al
máximo. No hay más que pensar en los grandes músicos, atletas, artistas,
exploradores o científicos. Solo después de muchas horas, días y años de
difícil trabajo, han podido conseguir el éxito, la gloria y, en muchos casos,
por unos pocos minutos.
Al igual que ocurre en muchos otros trabajos y oficios, el estudio
raramente ofrece satisfacciones inmediatas; sus beneficios son para el
futuro. Mientras se estudia, es posible que nos asalte la idea de que es
algo difícil, aburrido, incluso tedioso. Pero es la mejor inversión para el
futuro. Son horas y horas de trabajo. Pero ese capital va creciendo ocultamente hasta que llegue el día de contabilizar los dividendos. En ese
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momento puede que no se vea su utilidad, pero más tarde produce satisfacción.
Tres son los grandes beneficios del esfuerzo en el aprendizaje. En
primer lugar, los conocimientos. Los conocimientos, en principio, no se pueden valorar en sí mismos, pero producen una satisfacción íntima, inapreciable: comprenderse a sí mismo y al mundo en el que le ha tocado a uno
vivir; tener algunas respuestas para las muchas preguntas que pueden surgir a lo largo de la vida; o conocer las propias limitaciones y tener el valor
suficiente para seguir arrancándole a la vida los innumerables secretos
que encierra.
En segundo lugar, los productos del conocimiento. Gracias a los conocimientos científicos, la vida humana se ha hecho más cómoda, la gente
vive mejor y el hombre empieza a sentir la sensación de poder explorar
definitivamente la realidad e incluso siente la tentación de dominarla. Hace
unos años, cuando se produjo la gran revolución industrial, la energía se
convirtió en la gran riqueza de la humanidad.Y la energía ha transformado las industrias, ha puesto en marcha coches, trenes y aviones, ha potenciado la fuerza física del hombre y ha impulsado la economía del mundo.
Pero ahora, la riqueza ya no está en la energía, sino en el conocimiento
que ha potenciado la mente humana y la ha convertido en la fuerza más
poderosa del planeta. El conocimiento hoy es poder.Y se puede alcanzar
ese poder a través del aprendizaje y del estudio.
En tercer lugar, el desarrollo de la propia personalidad. El trabajo
duro del estudio permitirá alcanzar la máxima excelencia de la que uno
es capaz.Todas las capacidades y talentos están esperando la varita mágica del estudio que les permita llegar hasta donde naturalmente puedan
hacerlo, hasta donde ni siquiera se puede anticipar. De hecho, podíamos
decir del aprendizaje lo que Edison decía del genio: un 1% de inspiración
y un 99% de trabajo. Lo que vale es el trabajo, la pereza no sirve. Si uno
piensa que estudiar es costoso, una alternativa es la ignorancia.Ahí sí que
se sabe hasta dónde se va a llegar.
Es verdad que se puede aprender sin necesidad de ir a la escuela
o a la Universidad. Por ejemplo, se puede aprender mucho por medio de
la TV o de los periódicos, pero en estos casos lo que se consigue es información, que no es lo mismo que conocimiento. Precisamente es la educación lo que va a permitir transformar la información en conocimiento
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y comprensión. No se trata de memorizar hechos, sino de dar sentido a
esos hechos. A nadie le gusta trabajar duro. Todos, jóvenes o maduros,
nos resistimos al trabajo duro. Pero este tiempo de estudio, estos años
de esfuerzo personal, son la gran oportunidad. Se puede aprovechar o se
puede perder. Depende de cada uno. Es verdad que no todo depende del
esfuerzo. Hay mucha gente bien dotada que no necesita esforzarse para
conseguir muchas cosas en la vida. Pero son los menos.Y aún así, acaban
añorando saber lo que debían haber aprendido de la vida: que el trabajo
duro del estudio puede pagar los mejores dividendos que nadie puede
pagar, la comprensión de la vida misma.
Pero ¿en qué se traduce este esfuerzo que exige el estudio en el
aprendizaje? En primer lugar, el esfuerzo contribuye a desarrollar una
buena capacidad de concentración. El estudio no es compatible con otras
actividades. Exige un grado de atención tal que excluye cualquier otro
compromiso por leve o superficial que ello sea.Y esto le supone un gran
esfuerzo a la mente humana. La atención es frágil y fácilmente se pasa de
una actividad a otra. Uno se pone a estudiar y, a lo mejor, a los pocos
minutos estás soñando despierto, muy lejos del cuaderno de apuntes. O
se pone sin darse cuenta a resolver un asunto que le preocupa y no sabe
cómo darle salida. O, en fin, se pone a planificar un acontecimiento del
que tanto espera desde hace tiempo. Pero el estudio exige centrar la
mente en la tarea concreta y específica que hay que desarrollar. Este, no
cabe duda, es una de las grandes tareas del ámbito académico: disciplinar
la mente. Y esto significa concentrar la atención en las tareas señaladas;
evitar las distracciones que puedan venir de fuera o dentro; y resistir todo
el tiempo de estudio que uno se ha marcado (Banner y Cannon, 1999).
En segundo lugar, el esfuerzo es necesario para aprender a ser independiente. A medida que se avanza en los estudios, el aprendizaje académico hay que hacerlo cada vez más solo: en la biblioteca, en el laboratorio, en la habitación. La única compañía van a ser los libros, las revistas,
los apuntes. Esto quiere decir que nadie va a presenciar ese proceso de
enfrentamiento con las ideas. Lo tiene que hacer uno por sí mismo. Nadie
más va a saber si uno tiene éxito en asimilar esas ideas o, por el contrario, se le resisten. Y ese esfuerzo de soledad le va a acompañar a uno
toda tu vida.
En tercer lugar, el esfuerzo es indispensable para crear el futuro.
Decía Lauder que el futuro no es un regalo sino una conquista que se
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construye en igual medida con dos tipos de monedas: los sueños y el
esfuerzo. Preparando para el futuro, los estudiantes desarrollan habilidades ocupacionales y, de esta forma, echan los fundamentos para lograr un
sentido de finalidad, seguridad y confianza en la adultez (Covington, 1998).
Es esta confianza la que empuja hacia el futuro y son, por el contrario,
los sentimientos de incompetencia los que destruyen los fundamentos del
horizonte personal. En esa creación del futuro, los estudiantes se preparan para el cambio, aceptando la inevitabilidad del cambio, formando parte
del proceso de cambio y comprendiendo las fluctuaciones del orden social
o económico. Esto sugiere que los alumnos deben cultivar la capacidad
de abordar reflexivamente las circunstancias del futuro que ellos, e incluso sus profesores, no pueden imaginar.Además, mientras preparan el futuro los alumnos aprenden a aprender cuando las circunstancias personales cambian, promoviendo una capacidad de resistencia y autosuperación.
El compromiso, la seguridad y la resistencia son, ente el cambio, sentimientos potenciadores de una personalidad enriquecida y equilibrada
(Convington, 1998)
En el esfuerzo hay grados. Se puede uno esforzar mucho, poco o
nada. Un esfuerzo pequeño puede ser limitarse a memorizar los conocimientos y, luego, reproducirlos; un esfuerzo mucho mayor es someterlos
a un proceso de elaboración que consiste en relacionar los conocimientos que se reciben con los que ya se tienen, para tener una visión personal. Un esfuerzo pequeño es limitarse a realizar lo que académicamente se ha señalado; un esfuerzo mucho mayor es ir más allá de lo que se
ha pedido. En el primer caso, se obedece disciplinadamente las órdenes
de otros. En el segundo, se obedece a los impulsos de la capacidad creadora estudiando lo que se quiere estudiar y disciplinando la mente para
que ajustarse a los propios intereses. La mayor parte de las tareas académicas representan el mínimo exigible. Si se traspasan esos límites, se
aprende a seguir los caminos de la curiosidad en lugar de limitarse a recorrer los de la rutina.Y los resultados son bien diferentes.
Pero el esfuerzo del aprendizaje implica una buena planificación. El
éxito en la vida depende, en gran parte, de la capacidad de planificar adecuadamente las tareas y el tiempo. Toda actividad necesita tiempo. Si se
hace lo mínimo, poco tiempo. Pero si se va más allá de lo que se pide, se
necesitará más tiempo aún. El tiempo es escaso para todos. Todos tenemos el mismo tiempo: las 24 horas. Para unos, rinden como 24; para otros,
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como 12 o como si no existieran. Cuando uno tiene quien le supervise,
es fácil utilizar bien el tiempo. Cuando uno está solo y tiene que administrar su tiempo, hace falta mucho control para no desperdiciarlo.
Dos aspectos del esfuerzo tienen una especial significación en la
formación académica. El primero se refiere al proyecto personal. Existe una
gran analogía entre el estudio y el entrenamiento del atleta o la práctica
del artista. En todos estos casos, no se puede llegar a la cima del arte sin
concentrar la atención en aquello que más se necesita, por ejemplo, el
ejercicio de los dedos para lograr los arpegios del pianista o el juego de
muñeca para encestar en el baloncesto. De la misma manera, en el aprendizaje, hay que identificar la debilidad o la máxima necesidad y, luego, trabajar duro para superarla o ponerla a punto. Como estudiante, a lo mejor,
no hay que trabajar tanto las matemáticas, que ya se dominan, cuanto la
capacidad de expresión, que está poco desarrollada. Hay que apoyarse en
lo que se hace bien, para mejorar lo que falta. Pero no vale echarse a
dormir. Hay que ser honesto consigo mismo. Reconocer las propias debilidades. Y no olvidar que el secreto del éxito está en potenciar las propias fuerzas y compensar las debilidades.
El otro aspecto se refiere a la queja que, a veces, se formula, sobre
la exigencia de los profesores. Los buenos profesores desafían a los alumnos cada vez que están con ellos y también en su ausencia. Han sido estudiantes y saben lo que cuesta estudiar. Por eso, como conocen a sus alumnos y saben que prefieren estar haciendo cualquier cosa menos estudiar,
tratan de superar sus preferencias. Por lo general, los malos estudiantes
prefieren profesores fáciles, mientras que los buenos estudiantes esperan
que sus profesores les exijan y esperen de ellos lo más que puedan dar.
Los buenos profesores ponen metas un poco por encima de la
línea de rendimiento. Ellos conocen el potencial de sus estudiantes y no
están dispuestos a que rindan por debajo de sus posibilidades. Su satisfacción no es de carácter estadístico, que superen un límite, sino altruista, ayudarles a buscar siempre lo mejor para ellos. Lo que buscan es tratar de elevar su curiosidad para que, fascinados por el descubrimiento,
sigan buscando por sí mismos. Cuando les piden que vuelvan a redactar
el trabajo, no lo hacen para martirizarles, sino porque piensan que pueden y deben hacerlo mejor. Les interesa, sobre todo, que lleguen a implantar en su vida los buenos hábitos que les acompañarán para siempre.
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Decíamos que todo lo que merece la pena en la vida tiene un precio, que es el esfuerzo. El aprendizaje exige esfuerzo y, a veces, muy duro,
porque resulta poco atractivo, porque nos impide hacer otras cosas que
nos gustan más, o porque pone a prueba nuestra capacidad intelectual.
Pero hay un secreto que nos permite cambiar esa cara adusta y triste del
aprendizaje por otra más risueña y atractiva. Ese secreto se llama entusiasmo.
b) Entusiasmo
El entusiasmo es una exaltación del ánimo producida por algo que
nos causa admiración o nos fascina. Lo característico del entusiasmo es
que promueve una adhesión fervorosa que nos inclina a favorecer aquello que nos ha cautivado. Pasa lo mismo que con el amor. En el amor hay
una especie de magnetismo entre las personas que se aman; hay un cierto misterio, una fuerte atracción, que hace que las personas que se aman
quieran pasar el tiempo juntas. Cuando hay amor entre dos personas,
ambas están dispuestas a hacer lo que sea, la una por la otra. Nada cuesta, por difícil que sea. Todo lo que se hace reporta beneficios. Es lo que
podríamos llamar una “economía cálida”. No existen los costos. Cada una
de ellas está dispuesta a hacer por la otra lo que sea, por difícil que pueda
parecer. Cuando el amor se enfría, cualquier cosa que hay que hacer, cuesta. Antes de hacerlo, se estudia si va a reportar o no algún beneficio.Y si
los beneficios son escasos o son menores que los costos, se demora o,
incluso, se abandona. En este caso, se ha entrado en una “economía fría”.
En ella todo se calcula en función de lo que se pueda obtener, y al menor
costo (Perkins, 1992).
Lo mismo pasa en el aprendizaje. Para aprender de verdad algo hay
que sentir una cierta atracción hacia un tema, un problema o una materia de la carrera. Esa atracción puede tener muchos escenarios: puede
comenzar quizás por la curiosidad de saber más acerca de una asignatura, el deseo de ser como alguien al que siempre se ha admirado, el impulso de un profesor que ha dejado huella, la propia estimación del valor de
un conocimiento, la simple consideración de que, al final, siempre beneficiará, o quién sabe, la apuesta incondicional por una aventura que se decide no se sabe muy bien por qué. Pero, sin duda, algo tiene que haber inicialmente para que el aprendizaje, que aparentemente no es atractivo, se
convierta en el foco de la actividad intelectual.
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Ahora bien, ¿qué es ese algo que hace que el aprendizaje que, en
principio, no resulta atractivo se convierta en algo interesante, incluso
apasionante dentro del cuadro de valores de una persona? La verdad es
que no hay una respuesta fácil a esta pregunta. Si la hubiera, habría resuelto gran parte de los problemas que los estudiantes presentan. Como decíamos más arriba, a tenor de la experiencia académica, casi siempre
empieza por la figura de un profesor que capaz de fascinar a los estudiantes con su materia hasta el punto de convertirla en el eje de su vida
académica y personal.
Conviene recordar la película “El club de los poetas muertos”. Los
estudiantes se tomaban a broma la asignatura de Poesía hasta el punto
de convertirla en una “María” que a nadie interesaba lo más mínimo. Pero
un día cambiaron de profesor, y apareció por clase un señor algo “chalado” que, en lugar de hacerles aprender las fechas y obras de los grandes
poetas, y medir artificialmente la vena poética de los artistas, como el
anterior, les hizo vivir la poesía hasta convertirla en el vehículo apasionado de sus aspiraciones juveniles. Son las ideas, les decía, lo que puede
cambiar el mundo. Hasta tal punto se identificaron con el profesor, y de
tal manera vivieron la poesía, que uno de ellos, el protagonista de la película, murió dramáticamente por defender sus ideas frente a los que quisieron imponérselas.
Pero no siempre es cosa de los profesores.También puede ocurrir,
aunque suele ser menos frecuente, una experiencia personal que produce una conversión repentina y transforma en pasión lo que poco antes
era odio o indiferencia por una determinada materia del programa. Sin
embargo, de nada vale que esperemos algún milagro. La manera mejor de
abordar una situación, y más si es difícil, como ésta, es situarnos en la realidad y pensar en soluciones posibles y realistas.Y esas soluciones pasan,
en primer lugar, por el estudiante. Es el único que puede crear, desde dentro, un cierto interés y hasta un cierto entusiasmo por aprender. De nada
valdría que los demás le echaran una mano, si no se está dispuesto a
poner algo de su parte.
c) Auto-disciplina
Al esfuerzo se une habitualmente la palabra disciplina. Es verdad
que la palabra no suena demasiado bien.Tanto si se asocia a la vida familiar como a la vida en la escuela, evoca inmediatamente imágenes y sen-
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timientos más bien negativos. Es posible que venga a la mente el recuerdo de los padres enviando a los niños a la habitación cuando hacen algo
que contraviene sus órdenes, o del profesor dejando a los alumnos en la
escuela unos minutos más por haber hecho alguna travesura en la escuela, o del entrenador obligando a repetir un montón de veces el mismo
ejercicio porque no les sale como él esperaba de ellos. En todos estos
casos, la disciplina se interpreta como un castigo, una limitación de la libertad de movimientos o una imposición venida de fuera (Banner y Cannon,
1999).
Ahora bien, en un mundo desordenado, la disciplina externa es
necesaria e incluso esencial. Es necesaria porque, por ejemplo, los niños
pequeños no tienen capacidad suficiente para conducirse por sí mismos
o porque algunas personas ponen en peligro los bienes o la vida de los
demás. Esa necesidad viene confirmada por el hecho de que las reglas de
conducta y los sistemas de premios y castigos son los medios universales de ayudar a los jóvenes a desarrollar los mecanismos internos, ordenados, que son esenciales para su propio bien y el de la sociedad. Por eso
mismo, en determinados momentos de la vida, los padres y profesores se
ven obligados a poner límites a la conducta, es decir, a establecer algunas
reglas externas. Pero, con el tiempo, devuelven a sus hijos la responsabilidad de conducirse por sí mismos de manera adecuada. Desde ese
momento, lo que ellos esperan es que sean ellos mismos los que se
impongan esa disciplina, graduando progresivamente ese delicado paso de
la disciplina a la auto-disciplina que les convierte en su mejor director.
El desarrollo de cualquier habilidad humana es un crecimiento personal hacia adentro, una labor de maduración silenciosa y solitaria.
Muchos, que ya han vivido esa experiencia, podrán decirle a uno cómo
afrontarla con provecho, o darán ejemplos de su propia vida, o estimarán
el nivel que se haya podido alcanzar, pero nunca podrán compartir con
nadie el trabajo callado, oculto de temperar impulsos, acallar deseos, o
superar tentaciones que ponen a prueba la bien ganada responsabilidad
de cada uno. Es en la soledad donde uno debe acostumbrarse a largas
horas de estudio, modelando con mimo la naciente arquitectura mental.
Aguantar la soledad, contener los impulsos, distribuir las energías equilibradamente no es objetivo fácil de lograr.
Pero, por difícil y frustrante que pueda parecer al principio, es una
fuerza altamente positiva durante los años de estudiante y a lo largo de
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la vida. Es como diseñar la estructura de la propia personalidad. Ayuda a
conseguir la autoconfianza necesaria para desarrollar las habilidades y
construir los conocimientos a través del estudio y la reflexión. Es la señal
inequívoca del esfuerzo que es necesario realizar para poner orden en
las condiciones naturales de la vida. Más que una restricción, llegará a ser
la verdadera dimensión de la libertad personal.
La autodisciplina es el orden que se impone uno a sí mismo a partir de lo que comprende que es mejor para él. Es una interiorización de
las normas y reglas externas que se siguen durante muchos años cuando
todavía no se es capaz de comprender el valor del orden en la vida, y hay
que aceptarlo como una imposición porque venía de fuera. Pero, con el
tiempo, se comprueban sus efectos positivos y las consecuencias desastrosas que se derivaban cuando se sale de él. Seguramente que el orden
es diferente para todo el mundo, pero para todos es esencial.
La autodisciplina es solo un instrumento, un camino. Ahora bien, si
se quiere estudiar efectivamente, se necesita tener una idea clara de lo
que está tratando de lograr, un programa que seguir, y una buena dosis
de perseverancia para llevarlo a la práctica.
Al hablar de autodisciplina conviene deshacer algunos malentendidos bastante frecuentes. Desarrollar la autodisciplina no significa cerrarse sobre sí mismo; ni excluir a otras personas de la vida, ni utilizar formas extremas de conducta egoísta, o ignorar los intereses y sentimientos de los otros, pues hay responsabilidades éticas y legales. La
autodisciplina significa que hay que decidir con seriedad el orden que se
quiere poner en la vida. Significa construir una estructura interna para
soportar ordenadamente los conocimientos acumulados sobre el mundo.
Una vez hecho esto, todo serán beneficios.
Esto no es una tarea fácil. El caos y la incoherencia, la ausencia de
orden y disciplina, la anarquía y el capricho, reinan por doquier. En el
ambiente cercano, o en el más lejano de los ecos de sociedad, se puede
comprobar el panorama de las ideas y los escenarios de la pasión. Se
comprende así el por qué de los grandes mitos de la sociedad que describen la imposición del orden sobre el caos.Y esto es tan antiguo como
el diluvio. Pero sigue todavía en vigor. Esos mitos duran y seguirán durando porque tenemos un sentido innato de que la armonía debe reemplazar a la discordia, la luz a la oscuridad y la estructura a la desorganiza-
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ción, si el yo y la sociedad quieren seguir existiendo. La autodisciplina
puede parecer odiosa, pero contribuye a desarrollar las mejores habilidades mientras se estudia. Ayuda a resistir la atracción de esas actividades que no contribuyen a la adquisición de conocimientos y exige mantener en forma el nivel de comprensión mental.
Cuando has aprendido algo, lo has hecho sólo por ti. La autodisciplina ayuda superar ese nivel de mediocridad que, a veces, rebaja nuestro
ilusionado nivel de aspiraciones. Muchas veces se siente la tentación de
conformarse con lo mínimo, de cumplir simplemente, de acomodarse a
lo que hacen los demás, de poner el mínimo esfuerzo. Eso no hace feliz,
aunque aparentemente fuera lo más atractivo. Por el contrario, significa
marcarse el nivel más alto posible de excelencia.
d) Aceptación de la clase
Cualquier aprendizaje, y más el aprendizaje significativo, puede quedar bloqueado si el alumno no se siente aceptado por el profesor y por
los compañeros. El rechazo del alumno no sólo causa preocupación y
malestar, puede llegar incluso al bloqueo del aprendizaje y al rechazo de
la escuela. Las conductas del profesor para favorecer la percepción de los
alumnos de ser aceptados en el grupo escolar son muchas. Entre otras,
prestar atención personal a cada uno de os alumnos, llamarles por su
nombre, estar cerca de ellos mientras realizan sus tareas, hacerles preguntas, darles tiempo suficiente para contestar etc. La metodología que
más favorece este sentimiento de los alumnos es el trabajo cooperativo.
e) Orden
El alumno tiene que sentirse a gusto para poder trabajar y rendir
conforme a sus capacidades personales. Esto implica un asiento confortable, condiciones luminosas y acústicas adecuadas, pero sobre todo orden
y disciplina en relación con las actividades escolares. Alumnos y profesores deben comprometerse al cumplimiento de las normas establecidas
para que el trabajo de cada uno pueda llevarse a cabo en las mejores
condiciones posibles y, de esa forma, potenciar el rendimiento de todos
los alumnos. El caos, la indisciplina, la falta de autoridad, la improvisación,
son enemigos del aprendizaje.
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f) Valor de las tareas
Para que el estudiante se comprometa seriamente en las actividades diarias de la clase es necesario que las tareas planificadas por el profesor estén de alguna manera relacionadas con los intereses de los alumnos. Cuando los alumnos comprueban cada día que lo que aprenden les
puede servir luego fuera de la clase se sienten mucho más motivados que
cuando tienen la sensación de que están perdiendo el tiempo.
3. Control emocional
Los sentimientos afectan a la estructura más profunda del ser
humano.Y en ella reside gran parte de la reserva dispositiva para la sensibilización del estudiante hacia el aprendizaje. Dentro de este mundo de
sentimientos destacamos: el placer de aprender, las calificaciones escolares, los sentimientos de competición-cooperación, y el control emocional, especialmente de la ansiedad.
a) El placer de aprender
En principio, cualquier estudiante puede ver el aprendizaje como
el aguafiestas de su vida. Si lo toma en serio, le aleja de los amigos, le
impide realizar las actividades que más le gustan y encima le obliga a realizar algunas tareas que no sabe para qué le van a servir en el futuro.
Alguien le ha dicho que el aprendizaje le puede proporcionar satisfacciones inesperadas. Pero el placer del aprendizaje no es inmediato ni se parece a los placeres que se disfrutan cuando se sale con los amigos o haciendo lo que a uno realmente le gusta. Se trata de un placer más sutil, más
interno, más duradero, diferente a los otros. Proporciona una satisfacción
especial, esa que se saborea mucho tiempo después de haberlo practicado. Es, además un placer individual, personal, incomunicable. Es posible,
incluso, que el placer que uno disfruta aprendiendo sea diferente del que
sienten los amigos. A veces, es posible disfrutar del aprendizaje que a
otros, los propios amigos, les aburre soberanamente y sentir la tentación
de ocultarlo para no sentirse ridículo. Al fin y al cabo, nadie tiene la obligación de disfrutar de lo que disfrutan los demás ni de odiar lo que a
ellos no les gusta. Como en otras cosas de la vida, hay que seguir el ritmo
del corazón y prepararse para encontrar las satisfacciones del aprendizaje que son sólo personales.
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El aprendizaje no ofrece sólo places serios, individualmente disfrutados en la soledad del trabajo personal. La clase debe ser también el
lugar de la alegría y el ingenio. Se puede aprender en compañía disfrutando del descubrimiento, del absurdo, del humor, que produce placeres
compartidos. Se necesitan la luz, la relajación y la gracia, para sostener el
trabajo duro de los días de clase. En el mejor sentido de la palabra, el
aprendizaje debe ser juego y trabajo a la vez. Es el juego de personas e
ideas unos con otros. El juego puede ser serio, como cuando los niños
quedan absortos en los juegos a los que se dedican. El juego no es ausencia de seriedad. Por el contrario, es el deleite de lo inesperado, el reconocimiento repentino de la belleza, el contraste de las ideas, la confrontación de los argumentos y la búsqueda ilusionada de la verdad (Banner
y Cannon, 1999).
Ahora bien, los placeres principales del aprendizaje vienen de la
propia actividad, de lo que cada uno lleva al trabajo. Cada uno tiene que
entretenerse a sí mismo con el desafío y excitación del aprendizaje; cada
uno es el actor y la réplica, nunca el mero espectador. Los profesores no
son entretenedores. Ellos simplemente tienen que comprometer a los
alumnos en la actividad mental, pero cada uno tiene el deber de recorrer
su camino.
¿Qué se puede concluir sobre los placeres del aprendizaje? Los placeres del aprendizaje requieren, como se ha dicho antes, la demora de la
gratificación inmediata, proyectarse hacia el futuro, pensar a distancia, alejarse de la impresión del momento. Esto no quiere decir que aprender
no proporcione nunca momentos de alegría o de satisfacción. Con frecuencia los trae. Pero también es verdad que sentarse a la mesa con un
libro y ponerse a trabajar puede no generar una sensación inmediata de
satisfacción. En cambio, la renuncia a otras actividades más placenteras,
intensas e inmediatas, y el esfuerzo del estudio te preparan para los deleites más sutiles y menos materiales. Es como subir a una montaña: hacerlo así lleva horas, quizás días, pero no se puede disfrutar la visión desde
la cima sin el esfuerzo de subir hasta allí.
Los placeres del estudio exigen un clima de tranquilidad, soledad
y silencio. Un marinero o prisionero en obligado y solitario confinamiento no es el más agradable candidato para la felicidad. Pero los desafíos
del estudio solitario pueden contradecir las expectativas. Las personas
que han vivido aisladas durante mucho tiempo en la serena contempla-
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ción de la soledad han podido vivir una experiencia que les absorbía de
tal manera que la sola presencia de otra persona podía interrumpir el
disfrute de la contemplación disfrutada. El estudio requiere, a veces, tal
concentración que uno puede quedar absorto y romper toda relación
con el mundo exterior. La soledad, en este caso, es una condición para el
estudio. Luego, cuando se logra un descubrimiento, se podrá compartir
con los demás.
Conseguir el conocimiento implica esfuerzo, pero la ignorancia trae
miseria. Cuando uno encuentra duro o problemático el estudio conviene pensar en la alternativa, la ignorancia. Es verdad que algunas personas
tienen éxito en la vida sin conocimiento, pero son tan raros que son bien
conocidos. Tampoco es que el conocimiento asegure el éxito o la riqueza; si fuera así, los profesores de universidad serían los más ricos del planeta y no es verdad. Pero es el placer de la conciencia, la comprensión y
la sabiduría lo que lo que está asegurado con el aprendizaje.
Con el tiempo, se descubrirá el placer de diseñar un proyecto de
vida y, más específicamente, de diseñar la aventura personal del conocimiento. Esto implica aprender a cultivar el propio jardín. Los ingleses supieron resistir los últimos coletazos de la guerra cultivando en sus propios
AUMENTAR EL PLACER DE LOS ESTUDIANTES
EN EL APRENDIZAJE
Implicar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Relacionar los contenidos con las experiencias del estudiante.
Valorar los intereses, aficiones, y actividades extracurriculares.
Presentar y defender ocasionalmente posiciones contrarias a los supuestos
del estudiante.
Apoyar la instrucción con humor, experiencias personales y anécdotas que
destaquen las características humanas del contenido.
Utilizar preguntas divergentes y hacer tormentas de ideas para estimular la
implicación activa.
Variar las actividades instruccionales mientras se mantiene la estructura curricular.
Apoyar la espontaneidad si refuerza el interés académico del estudiante.
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jardines de la casa los alimentos que no podían encontrar en los mercados. Al final de la guerra los llamaron los “jardines de la victoria”. Cada
uno puede tener también su propio jardín. Evidentemente, no es que haya
que aprender a ser jardinero. Se trata de una analogía. Lo mismo que el
jardín natural, nuestro jardín personal necesita suelo fértil y clima adecuado, de forma que puedan crecer en él ciertas habilidades y talentos, y
podamos aprender. Así como los jardineros expertos aprenden a cultivar
los árboles y las flores en el ambiente que tienen, cada uno de nosotros
tenemos que desarrollar nuestras potencialidades hasta el máximo nivel
de la excelencia personal.Voltaire recordaba que no se trata de envidiar
el jardín de nadie, sino de cultivar con alegría el propio. Aunque haya otros
jardineros que nos puedan aconsejar, al final, cada uno es el verdadero
jardinero que ha de tomar la decisión del estado de su jardín.
El profesor tiene en sus manos favorecer la experiencia de placer
que el alumno pueda experimentar en su tarea de aprendizaje. En el cuadro anterior se pueden observar algunas sugerencias de interés para ello.
b) Las calificaciones
Se quiera o no reconocer, las notas son uno de los elementos más
importantes para los estudiantes. En el fondo, representan la valoración
que un experto, el profesor, ha hecho de sus tareas de aprendizaje. Si los
alumnos quieren ir a una buena carrera, las notas son la llave de su éxito.
Ahora bien, las notas motivan más para estudiar que para aprender. De
hecho, hay estudiantes que estudian minuciosamente a cada profesor para
ver qué es lo que exige de sus alumnos y, sobre todo, cuál es para ellos
la clave de la evaluación, y una vez descubierta, se dedican a trabajar ajustándose a ella en cuerpo y alma. Si el profesor exige memorizar, memorizan; si exige aplicar estrategias, las aplican. Las notas se pueden utilizar
para inducir a los estudiantes a estudiar hasta que logren algún dominio
de la materia y puedan disfrutar del aprendizaje. Se sabe que los motivos
positivos y negativos (miedo y expectativa) tienen efectos diferentes sobre
la conducta. Cuando los estudiantes están motivados por el miedo de las
notas bajas, pueden trabajar duro, pero sólo si es la única manera de evitar las consecuencias indeseables. Si hay otra manera, la intentarán. El
resultado habitual es que los estudiantes harán lo mínimo o pasarán su
tiempo buscando formas de engañar.
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Los motivos negativos no son tan efectivos fuera de la situación
de aprendizaje como los positivos, porque el miedo es un instrumento
más efectivo cuando el peligro de la amenaza es cercano que cuando es
distante. Los estudiantes que tienen miedo es probable que quieran evitar el recuerdo de la posibilidad de fracaso. Por eso pueden evitar el pensamiento hasta que las presiones son tan grandes que simplemente no
tienen alternativa. Los profesores que motivan a sus estudiantes con el
miedo a las malas notas necesitan usar exámenes para que sus amenazas
sean efectivas.
La diferencia en la conducta entre estudiantes movidos por el
miedo o la expectativa se comprobó en un estudio de Atkinson que mostró que los chicos altos en ansiedad en los tests eran los primeros en
dejar el examen y tendían a hacerlo peor que en su trabajo durante el
curso. Los estudiantes con motivación positiva hacia el éxito tendían a
estar en el examen más tiempo. La persona miedosa tiende a evitar la
situación que suscita ansiedad.
c) Competición vs. cooperación
Es una cuestión debatida la que hace referencia al problema competición vs. cooperación. Hoy, sin embargo, parece tan abiertamente inclinado el ambiente hacia la cooperación, dados los resultados de la investigación a favor de la misma y los testimonios de estudiantes y profesores, que la polémica se ha suavizado casi del todo. Es verdad que los
profesores, a veces, intentan motivar provocando la competición. En un
ambiente sereno, tranquilo, amistoso, la competición puede ser algo divertida, pero la competición intensa puede provocar una reducción en el
aprendizaje.
d) El mundo de las emociones
Las emociones tienen una gran importancia en la vida. En los últimos años ha surgido una fuerte corriente psicológica que ha desembocado en lo que se llama inteligencia emocional. La inteligencia emocional
fue acuñada hace algunos años por Salovey y Mayer, pero tiene sus raíces en otras líneas de investigación diferentes, pero igualmente coherentes, como las alumbradas por Sternberg, o Gardner sobre la inteligencia
práctica y las inteligencias múltiples, respectivamente. La conclusión más
llamativa es que gracias a una serie de habilidades, la gente con alta inte-
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ligencia emocional tiende a lograr más éxitos en la vida que los que tienen una inteligencia emocional baja aunque su coeficiente intelectual sea
aceptable.
Por eso hay que estar atento al mensaje de las emociones. En primer lugar, constituyen una especie de código con el que nuestro cuerpo
nos habla de lo que necesita para ser sano y feliz. Las emociones fueron
diseñadas durante millones de años de refinamiento evolutivo para ayudarnos a sobrevivir y a luchar. Si no escuchamos los mensajes que nuestras emociones nos están enviando, podemos provocar nuestra infelicidad y perjudicar nuestra salud. Como seres humanos, compartimos ciertas necesidades universales. Cuando una de estas necesidades no está
satisfecha, sentimos una emoción negativa. Cuando no nos sentimos bien,
somos infelices. Cuando nos sentimos bien, nos llenamos de felicidad.
En segundo lugar, las emociones nos dan otra versión de la realidad distinta y complementaria a la que nos proporcionan otras fuentes
de información. La inteligencia emocional consiste, entre otras cosas, en
saber lo que nos hace sentirnos bien y lo que nos hace sentirnos mal, y
pasar de sentirnos mal a sentirnos bien. Esto permite orientarnos en la
vida y nos diferencia de los animales inferiores. Además, los humanos
aprendemos proporcionalmente más sobre nuestra conducta de nuestros
mentores adultos que los animales. Lo que está en nuestro cerebro superior, intelectual, es primariamente todo lo que nos han enseñado en la
escuela, en el hogar, en la TV. Pero nuestros sentimientos son más instintivos, más animales, y más difíciles de programar. Provienen de nuestro
cerebro inferior, el cerebro emocional, y la ciencia ha demostrado que es
más antiguo que el cerebro superior en términos evolutivos. Como nuestros sentimientos son más difíciles de programar, acaban siendo como
nuestras huellas dactilares, nos pertenecen a nosotros solos. Tenemos
temperamentos diferentes y, en consecuencia, tendencias, inclinaciones,
gustos y disgustos igualmente diferentes. Los datos demuestran que nuestras emociones son, en gran medida, aunque no del todo, una función de
la biología.
Aunque cada uno de nosotros somos únicos, todos hemos sido
programados para actuar de manera semejante según los deseos de nuestros padres, de nuestra cultura, de nuestra sociedad. Desde que éramos
muy pequeños se nos dijo lo que teníamos que decir, hacer o no hacer,
lo que era o no aceptable. Incluso se nos dijo cómo nos debíamos sen-
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tir: cuándo sentir culpa, vergüenza, o felicidad, por ejemplo. Pero más que
otra cosa, son los sentimientos los que nos hacen distintos e individuales. La sociedad global puede forzarnos a creer las mismas cosas, repetir
los mismos eslóganes, practicar los mismos rituales y vestir los mismos
pantalones, pero nadie puede forzar a dos personas a sentir de la misma
manera. Por tanto, no son nuestros coches o pantalones o trabajos o
cuerpos lo que hace que seamos lo que somos. Son, sobre todo, nuestros sentimientos.
Educar a un niño feliz es la responsabilidad más importante en una
sociedad democrática. No se puede pensar nada más crítico para la felicidad de un niño que tener dos padres felices.Y nada más crítico para el
éxito de una sociedad democrática que tener ciudadanos felices. Los niños
felices hacen buenos ciudadanos, porque ellos frenan las conductas antisociales que destruyen la sociedad.
Si los padres son felices, el niño ve la felicidad al mirarse en el espejo de los ojos de sus padres. Si los padres son felices, y sus propias necesidades han sido satisfechas, podrán atender a las necesidades de los niños.
Si los padres son infelices, ellos no podrán modelar la felicidad sino, en
todo caso, enseñarles un lenguaje extraño. Y la energía invertida en sus
propias necesidades queda a expensas de las necesidades de sus niños.
Aquellos que juegan el papel del mártir y pretenden no tener necesidades, sólo ven estrategias ocultables, indirectas, de satisfacer sus necesidades a través de sus hijos.
Lo mismo se puede decir de los profesores y de la escuela. Los
niños aprenden por el ejemplo; por eso importa mucho la manera en que
los profesores manejan sus propios sentimientos. También aprenden por
ósmosis. Si los padres o los profesores tienen miedo o están deprimidos,
los niños seleccionarán esos sentimientos. Cuando se considera el hecho
de que las emociones son contagiosas, se puede empezar a comprender
el efecto profundo que las emociones de los padres y los profesores tienen sobre el niño.
Hay cuatro niveles de la inteligencia emocional.
➢ El primer nivel implica la percepción y valoración de las emociones: saber leer en el rostro de las personas o en su propio interior, los diferentes estados emocionales.
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➢ El segundo implica la asimilación de la experiencia emocional en la
vida mental comparando unas emociones con otras o con otros
estados de conciencia.
➢ El tercer nivel supone comprender y razonar sobre las emociones
es decir, conocer las reglas que sigue cada estado emocional, la
alegría, la tristeza...
➢ El cuarto nivel es el control emocional es decir saber cómo lograr
la calma después de haberse enfadado o ser capaz de aliviar la ansiedad de una persona.
Auto-control emocional
Los expertos reconocen que no hay habilidad psicológica más esencial para el aprendizaje que la de resistir el impulso. El control de la impulsividad es la asignatura que muchos padres y profesores propondrían para
sus hijos. He aquí algunas sugerencias:
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Establecer normas y límites claros en un contexto dialógico.
Definir el comportamiento positivo.
Valorar el esfuerzo.
Prevenir los problemas antes de que se produzcan.
Aplicar las consecuencias cuando se rompa una norma.
Enseñar a enfrentarse al fracaso.
e) El control de la ansiedad
Más del 20% de los alumnos con ansiedad elevada abandona la
escuela debido al fracaso escolar, mientras que los alumnos con baja ansiedad que dejan la escuela sólo alcanza a un 6%. Hay dos clases de ansiedad. Como estado es la reacción transitoria que se produce cuando el
sujeto percibe estímulos reales o imaginarios de una situación de tests y
responde con estados emocionales. Como rasgo la ansiedad es una característica relativamente estable de la personalidad que consiste en una disposición a percibir como amenazante un amplio rango de estímulos asociados con el test, y la tendencia a responder a éstos con reacciones
extremas y ansiedad de estado.
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La interpretación actual de la ansiedad está directamente relacionada con los procesos cognitivos, frente a interpretaciones anteriores más
relacionadas con la reacción emocional. En este sentido, las diferencias
más salientes entre sujetos con alta y baja ansiedad no residen tanto en
las reacciones emocionales cuanto en la naturaleza de las estructuras cognitivas y la presencia de preocupaciones personales al margen de la tarea
evaluativa.
La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante la tarea de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las técnicas ya conocidas de reducción de la ansiedad a
través de la desensibilización sistemática, técnicas de auto-control y técnicas de modelado.
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL
PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN
1. Modelar el interés por el aprendizaje
De lo que se trata es de que los alumnos quieran no sólo estudiar, sino también aprender. Ahora bien, la manera más eficaz de que los
alumnos valoren el aprendizaje y quieran aprender es que el profesor les
demuestre cada día con el ejemplo la importancia del aprendizaje, porque lo valora como una actividad reforzante, autorealizadora, que produce satisfacción personal y enriquece la vida personal. Por ejemplo, una
forma ideal de hacerlo sería compartir con los alumnos sus intereses en
los sucesos actuales y en el mundo de la información general: atraer la
atención de los alumnos hacia libros, artículos, o películas sobre el tema
o destacar algunas aplicaciones del conocimiento de las materias en la
vida de cada uno, en el ambiente local o en los sucesos actuales.
Lo que los alumnos necesitan es ver a su profesor actuando como
un modelo que comparte sus ideas sobre determinados ejemplos o aplicaciones, de forma que los estudiantes puedan comprobar cómo la gente
preparada utiliza la información y los conceptos aprendidos en el aula
para enfocar los grandes problemas nacionales o internacionales, cómo
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los conocimientos aprendidos en la clase sirven para formar opinión sobre
los sucesos que aparecen cada día en los periódicos o en la televisión y,
sobre todo, cómo lo aprendido sirve para resolver las situaciones problemáticas que puedan surgir en la escuela. Sólo entonces verán la utilidad del conocimiento y la forma de aplicarlo. Cuando Camús recibió el
premio Nóbel sólo se acordó, dice en sus memorias, de su madre y de
su maestro que “lo introdujo en el mundo del conocimiento”. Gracias a
su maestro, Camús pudo ver el valor del conocimiento frente a otros
productos que le ofrecían en las zonas peligrosas de la ciudad en la que
estaba viviendo.
2. Comunicar expectativas y atribuciones adecuadas
Es algo bien conocido el efecto que tienen las expectativas del profesor sobre los alumnos. Sólo hay que recordar el efecto Pygmalión. Cuando el profesor mantiene expectativas negativas sobre la capacidad de un
alumno, es muy probable que ese alumno reaccione conformándose a esas
expectativas, rebajando su motivación hacia el aprendizaje y probablemente fracasando. Por el contrario, cuando en su interacción con sus estudiantes el profesor comunica a éstos expectativas positivas sobre su capacidad para el aprendizaje, los alumnos aumentarán su motivación y mejorarán notablemente su rendimiento.
El factor atribucional también influye; por eso el profesor debe
hacer atribuciones adecuadas sobre el rendimiento de los alumnos pensando que sus buenos rendimientos se deben a su capacidad y esfuerzo
continuado, mientras que sus fracasos se deben a su falta de interés y no
a falta de capacidad para el aprendizaje. Cuando el profesor atribuye los
fallos de un alumno a falta de capacidad, le está enviando el mensaje de
que el aprendizaje para él resulta imposible. Y el alumno probablemente
reproducirá el modelo atribucional del profesor y seguirá pensando que
él es incapaz. Desde ese momento desaparece cualquier tipo de motivación. Por eso, el profesor, además de no hacer tales atribuciones, no debe
permitir a ningún alumno que diga que no puede ante cualquier actividad
escolar. El optimismo pedagógico es hoy más necesario que nunca. Todo
el mundo puede aprender. Otra cosa es que todos los alumnos puedan
rendir al nivel más elevado. En la medida en que los profesores tratan a
sus estudiantes como si ya fueran estudiantes motivados es más proba-
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ble que ellos lleguen a sentirse motivados. Los profesores pueden hacer
saber a los estudiantes lo que esperan de ellos: ser curiosos, comprender bien los principios, desarrollar sus habilidades y llevar a cabo un aprendizaje significativo y aplicable a sus vidas diarias.
3. Presentar las tareas escolares como experiencias
de aprendizaje y no como pruebas de evaluación
Es necesario que los profesores ofrezcan a sus alumnos actividades destinadas a desarrollar sus capacidades personales, especialmente
aquellas que más van a necesitar en su vida futura. De esta forma, los
alumnos entenderán que la finalidad de esas actividades es no tanto que
el profesor averigüe lo que saben cuanto desarrollar al máximo todo su
potencial. Este es el clima que puede favorecer en los alumnos actitudes
positivas hacia el aprendizaje, haciéndoles comprometerse en ellas en la
seguridad de que les van a facilitar su desarrollo con todas las garantías.
En estas circunstancias es posible que los alumnos superen la ansiedad,
asuman riesgos, no tengan miedo de cometer errores, se atrevan a ser
creativos, en fin, que aprendan de verdad a aprender a aprender. Esto no
supone que el profesor tenga que eliminar las pruebas. Es a los alumnos
a los primeros que les interesa comprobar el grado de su progreso en el
aula. Pero el acento tiene que ser puesto en el aprendizaje más que en
el rendimiento. En este clima, tanto las actividades como las pruebas tendrán el mismo significado: encender en los alumnos la pasión por aprender. La clase es, por encima de todo, un lugar para aprender y las actividades su mejor instrumento.
4. Enseñar con entusiasmo
Los estudiantes no pueden sentir entusiasmo por aprender si el
profesor no pone entusiasmo al enseñar. Es un efecto de contagio. Si el
profesor explica el tema con entusiasmo, demostrando que es interesante, importante o atractivo, los estudiantes adoptarán probablemente
esta misma actitud. La investigación ha demostrado una y otra vez que
cuando se pregunta el nombre de la asignatura de la que tienen mejor
recuerdo, señalan junto a la asignatura el nombre del profesor que la
enseñó.
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No se trata evidentemente de que el profesor les ofrezca una charla mágica o les haga una representación teatral. Al contrario, el profesor
crea entusiasmo cuando cree en lo que dice y hace en la clase. Cuando
el profesor disfruta enseñando, los estudiantes suelen disfrutar estudiando y colaboran con él. El profesor entusiasma demostrando las razones
por las que está interesado en el tema o lo encuentra significativo, y proyectando, después, estas razones a los estudiantes. El objetivo primordial
del entusiasmo del profesor, como una estrategia para motivar a los estudiantes a aprender, no es divertir o entretener a los estudiantes, sino ayudarles a valorar el tema o la actividad correspondiente.
5. Establecer el nivel adecuado de dificultad de las tareas
El profesor debe presentar las tareas de clase en un nivel de dificultad adecuado para sus alumnos, ya que si son demasiado fáciles les
aburrirá, y son demasiado difíciles les hará sentir ansiedad y se alejarán
del aprendizaje. Cuando los estudiantes encuentran las tareas adecuadas,
esperan tener éxito en ellas y son capaces de concentrarse en el aprendizaje de las mismas sin sentirse ansiosos o preocupados por el fracaso.
Lo malo es que algunos alumnos se sienten frustrados porque no ven la
relación entre el grado de esfuerzo que ponen en su trabajo y el éxito
que consiguen en sus estudios. El profesor tiene que calcular el punto
justo de dificultad de las tareas para que todos los alumnos puedan encontrar rentable el esfuerzo que ponen en su trabajo.
6. Hacer los contenidos abstractos más personales y
concretos
Los enunciados, principios y conceptos pueden resultar, a veces, a
los alumnos demasiado generales, vagos y lejanos respecto a sus inquietudes personales. Incluso pueden lograr sintonizar al principio con el profesor cuando éste se sitúa en un nivel de abstracción elevada pero les
resulta difícil mantenerse mucho tiempo en ese nivel porque necesitan
un escenario más concreto y familiar. Los profesores pueden promover
la identificación personal de los alumnos con el contenido relatando experiencias o contando anécdotas que pongan de relieve cómo se aplica dicho
contenido a su propia vida personal. Una forma interesante de transfor-
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mar las abstracciones en experiencias concretas es hacer simulaciones de
manera que los alumnos puedan entender el proceso y las relaciones
entre las distintos componentes del fenómeno estudiado. El profesor
puede utilizar también metáforas, analogías y símiles para expresar ideas
que presenten un nivel demasiado alto para la comprensión de sus alumnos.
7. Inducir disonancia o conflicto cognitivo
En el caso de temas conocidos sobre los cuales los estudiantes
están sensibilizados a pensar, o sobre los cuales saben todo lo que se
puede saber, los profesores pueden reducir esta tendencia señalando
aspectos inesperados, incongruentes o paradójicos. Por ejemplo, pueden
llamar la atención sobre ciertos elementos exóticos o inusuales del contenido que se va a aprender, señalar excepciones a reglas generales, desafiar a los estudiantes a resolver el misterio que subyace en la paradoja o
hacer que los estudiantes se pregunten a sí mismos “cómo puede ser
eso”, en torno a sucesos extraños pero verdaderos.
8. Ayudar a los estudiantes a generar su propia
motivación a aprender
Además de estimular la motivación a aprender en los estudiantes
usando otras estrategias, es posible ayudar a los estudiantes a generar tal
motivación por ellos mismos. Si los alumnos tienen que estar dependiendo
de los profesores para sentirse motivados a aprender, su educación no
está terminada, pues seguirán siendo personas dependientes, incapaces de
conducir solos. Les faltará, sobre todo, la motivación a aprender a lo largo
de toda la vida. Los profesores pueden pedirles que piensen sobre el tema
en relación con sus propios intereses y preconcepciones o que identifiquen algunas preguntas que les gustaría tener contestadas, listar sus
intereses particulares en el tema o anotar cosas que encontrarían sorprendentes. Además de generar motivación a aprender para temas específicos y particulares, tales ejercicios son útiles para ayudar a los estudiantes a comprender que la motivación a aprender debe venir de dentro
de nosotros mismos.
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9. Establecer objetivos de aprendizaje y suministrar
organizadores previos
Al introducir una tarea, los profesores pueden llamar la atención
de los estudiantes hacia la naturaleza de la misma y los beneficios académicos que recibirán al meterse en ella. Esto les ayudará a establecer
una disposición hacia el aprendizaje que guíe su respuesta a la tarea. Para
ser concreto y específico, y para suministrar a los estudiantes guías prácticas para la meta y la autoevaluación, es útil establecer objetivos en términos de lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer cuando completen la tarea correctamente, más bien que establecerlos sólo en términos generales describiendo únicamente aquello de lo que trata la tarea.
Los enunciados de objetivos de aprendizaje son especialmente importantes para las tareas relacionadas con el desarrollo de las habilidades.
10. Suministrar feedback informativo
Los profesores deben ofrecer a los estudiantes frecuentes dosis de
feedback sobre su progreso al comprender un contenido o desarrollar
determinadas habilidades. Cuando ese feedback no se produce de forma
automática, los profesores pueden suplirlo controlando o corrigiendo la
ejecución, suministrando claves de respuesta, permitiendo a los estudiantes darse feedback unos a otros o por algún otro método. Idealmente, el
feedback debe ofrecerse enseguida o inmediatamente después de la respuesta, porque evita que los estudiantes desarrollen y practiquen conceptos erróneos o estrategias equivocadas. El feedback debe ser claro,
específico y constructivo. Debe incluir reconocimiento del progreso
hecho por el alumno y ha de ser presentado de manera que entusiasme
y suministre guía para los continuados esfuerzos de aprendizaje.
11. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y
la solución de problemas
Las estrategias de procesamiento de información y de solución de
problemas que se usan cuando se piensa sobre el contenido curricular y
se responde a las tareas académicas serán invisibles a los estudiantes, a
menos que los profesores hagan esas estrategias abiertas y observables
a través del modelado. Por tanto, cuando se enseña un contenido parti-
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cular, y especialmente cuando se demuestran habilidades o estrategias de
solución de problemas, los profesores no sólo deben decir a los estudiantes qué hacer usando el lenguaje de segunda o tercera persona de la
instrucción, sino que deben, además, modelar el proceso, pensar en voz
alta y así mostrar a los estudiantes qué hacer.
12. Ofrecer oportunidades de interactuar con los iguales
Muchos estudiantes disfrutan particularmente de actividades que
les permiten interactuar con los iguales. Los profesores pueden diseñar
interacciones con los iguales dentro de las actividades de la clase, como
discusiones, debates, role playing o simulaciones. Los estudiantes orientados hacia los iguales posiblemente encuentren esas actividades más atractivas que las actividades generales de clase que les permiten interactuar
sólo con el profesor. Lo mismo les ocurre cuando pueden preparar actividades que les permiten trabajar en parejas o pequeños grupos para
hacer de tutores unos con otros, discutir problemas o desarrollar las soluciones sugeridas a esos problemas (Brophy 1983).
PROMOVER EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN
CON TECNOLOGÍA
1. Instrumentos cognitivos
La tecnología no se puede introducir en el aula para entretener.
Sería tanto como confirmar el mito de la divernética, es decir, que la tecnología hace fácil el aprendizaje porque divierte y elimina el esfuerzo del
alumno. La verdadera finalidad de la tecnología en el campo de la sensibilización es crear las condiciones adecuadas para ayudar a los alumnos
a descubrir y desarrollar la pasión por aprender. En este sentido, hay instrumentos que pueden colaborar en esa tarea. He aquí algunos.
✓
Internet
El gran almacén de conocimientos que es internet permite al estudiante tener acceso a centros, bibliotecas, universidades, museos etc. en
los que se concentra el saber de la humanidad a lo largo del tiempo. Por
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vez primera, el estudiante puede tener ante sus ojos no sólo el texto del
curso que está haciendo sino todos los anteriores y los que pueda tener
en el futuro. Esa visión con detenimiento y con horizonte de futuro puede
resultar excitante.
También se puede asomar el alumno a través de internet al laboratorio de los grandes investigadores y ver qué hacen con sus microscopios mientras estudian temas relacionados con su programa de curso o
a la fábrica de sueños que es la historia de la humanidad a través de las
grandes terminales. Por ejemplo, si los estudiantes abordan la historia de
Egipto, puede conducirles a escenarios electrónicos de gran belleza donde
los alumnos pueden contemplar de cerca los palacios y la vida de los
grandes faraones. Algunas direcciones útiles: www.ancientegypt.co.uk/
menu.html, www.ancient-egypt.org, www.ancientgreece.com y www.
thebritishmuseum.ac.uk.
✓
Micromundos y simulaciones
El profesor puede encontrar hoy software interesante para enganchar al alumno en la comprensión de los conocimientos más complejos
en casi todas las áreas del currículo; puede ofrecerles simulaciones y
micromundos donde ver, manejar y diseñar procesos complejos de fenómenos naturales, sociales o personales. El estudio de la célula, la modificación genética de los alimentos, los procesos de la evolución humana,
los rayos infrarrojos o los viajes espaciales serían posibles ejemplos. En
algunos programas el carácter interactivo es dominante: los alumnos
pueen hacer sus propuestas y en la columna de al lado aparecen los
comentarios del profesor. El diálogo interactivo de profesores y alumnos
y de los alumnos entre sí da calidad al proceso de aprendizaje.
✓
Hipermedia
Con los hipermedia los alumnos tienen la posibilidad de elaborar
su propia asignatura construyendo nodos de carácter personal que reflejan su propia visión de los hechos a partir de los testimonios y textos
seleccionados de los autores de referencia. A todo ello pueden añadir
voz, imagen y estructura. El atractivo de estos tipos de tareas supera con
mucho cualquier otro incentivo que se le pueda ofrecer, incluso el de las
calificaciones escolares.
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✓
Videoconferencia
Los alumnos pueden formar parte de alguna comunidad de aprendizaje local, nacional o internacional embarcándose en la realización de
proyectos comunes previamente negociados y tutorizados con la ventaja de estimular el aprendizaje de otras lenguas y desarrollar las habilidades sociales. Si se sabe que el trabajo colaborativo por sí mismo es gratificante para los alumnos, si se hace con tecnología resulta para ellos más
motivador aún. Para ello se pueden utilizar los diferentes sistemas de
comunicación sincrónica o asincrónica.
2. Algunas sugerencias para la práctica
La tecnología mejora la motivación cuando:
➢ Los alumnos pueden buscar y explorar los conocimientos relacio➢
➢
➢
➢
➢
➢
➢
➢
➢
nados con los contenidos curriculares.
Se favorecen y refuerzan los procesos de indagación y descubrimiento más que los de reproducción.
Los alumnos tienen acceso a museos, bibliotecas o enciclopedias
en las que pueden encontrar en poco tiempo información de primera mano.
Se ajustan las tareas a su capacidad, conocimientos y experiencia.
Se introduce conflicto conceptual para mejorar la comprensión de
los contenidos y procesos del aprendizaje.
Los alumnos pueden ver y conversar (videoconferencia, entrevistas electrónicas, mensajes grabados en la web) con personajes de
reconocido prestigio en algunos de los ámbitos del saber.
Se ofrecen a los alumnos escenas o situaciones paradigmáticas que
representan ejemplos de esfuerzo, superación y persistencia.
Se presentan discusiones y debates que implican dilemas morales
o juicios de valor ético o democrático.
Se usa la tecnología para producir, demostrar y compartir su trabajo con iguales, profesores y padres.
Se presentan proyectos desafiantes diseñados para desarrollar habilidades y conocimiento básico.
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1Port El proceso de sens
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Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva
forma de enseñar basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto de
parámetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la fluidez de los procesos que configuran la construcción del conocimiento.
Uno de estos procesos es El proceso de sensibilización, tratado en
este Cuaderno. Implica que el profesor, al presentar el tema, despierta la curiosidad y la voluntad de aprender en el alumno. En un
ambiente acogedor y colaborativo hace preguntas desafiantes, destaca el interés que tiene el tema, evoca conocimientos previos, expone el plan de trabajo. Con todo ello se logra que el alumno se sensibilice, es decir, pase de darse cuenta de lo que sabe al iniciar el proceso a tener conciencia clara de lo que quiere conseguir.
ISBN 84-89019-21-5
9
788489 019218
Experiencias pedagógicas con el modelo CAIT
El Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías como
instrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedagogía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compartido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carácter mecánico.
cuaderno
1
El proceso
de sensibilización
Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
Universidad Complutense de Madrid
Foro Pedagógico de Internet